UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra primární pedagogiky. Diplomová práce Bc. Taťána Nátěstová

Transkript

1 UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra primární pedagogiky Diplomová práce Bc. Taťána Nátěstová Pohádky Václava Čtvrtka a jejich vyuţití v předškolním vzdělávání Vedoucí práce: Mgr. Jana Sladová, Ph. D Olomouc 2012

2 Prohlášení: Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a pouţila jsem jen uvedených pramenŧ a literatury. V Olomouci, 27. března 2012 Podpis:...

3 Poděkování Děkuji Mgr. Janě Sladové Ph.D za odborné vedení diplomové práce, za konzultace, věcné připomínky, cenné rady a podporu, kterou mi během zpracování poskytla.

4 Motto: Pohádka je, co dávno kdysi bývalo a dnes ze sna visí jak motouzek a zbytek pout, jež lze a nelze rozetnout. A třeba i čas jinak káže ten, kdo je moudrý, nerozváže provázek, jež nás s dětstvím spíná a stará pouta neroztíná. Jan Skácel

5 Obsah Pohádky Václava Čtvrtka a jejich využití... 1 v předškolním vzdělávání... 1 Vedoucí práce: Mgr. Jana Sladová, Ph. D... 1 Prohlášení:... 2 Obsah... 5 Úvod... 8 I Teoretická část Současná mateřská škola a předškolní vzdělávání Cíle předškolního vzdělávání Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání a klíčové kompetence Předškolní vzdělávání a příprava na školu Předškolní aspekty prvopočátečního čtení, psaní a počítání Hrubá motorika Jemná motorika Zraková percepce Sluchová percepce Řeč Vnímání prostoru a času Základní matematické představy Pohádka a předškolní věk Typologie pohádek Význam pohádky pro rozvoj osobnosti dítěte Postavení pohádky a knihy v předškolním vzdělávání Pohádkové texty jako prostředek rozvoje řeči, komunikace a podpory čtenářské gramotnosti dětí... 34

6 4 Václav Čtvrtek v kontextu současné literární tvorby pro děti a mládež Biografie a bibliografie Václava Čtvrtka Charakteristika pohádek Václava Čtvrtka Pohádky z pařezové chaloupky II Praktická část Edukačně stimulační program pro předškolní vzdělávání soubor metodických návrhů Tematické zaměření metodických návrhů - podzim Jak zabloudili v bedlovém lese Aktivity pro rozvoj hrubé motoriky Aktivity pro rozvoj jemné motoriky Pracovní listy pro rozvoj zrakové percepce Aktivity pro rozvoj sluchového vnímání Aktivity pro rozvoj řeči Aktivity pro rozvoj vnímání prostoru Aktivity pro rozvoj vnímání času Aktivity pro vytváření základních matematických představ Tematické zaměření metodických návrhů - zima Jak Křemílek a Vochomůrka pekli kaštany Aktivity pro rozvoj hrubé motoriky Aktivity pro rozvoj jemné motoriky Aktivity pro rozvoj zrakové percepce Aktivity pro rozvoj sluchové percepce Aktivity pro rozvoj řeči Aktivity pro vnímání prostoru Aktivity pro vnímání času Aktivity pro vytváření základních matematických představ Tematické zaměření metodických návrhů - jaro... 64

7 7. 1 Jak zasadili semínko Aktivity pro rozvoj hrubé motoriky Aktivity pro rozvoj jemné motoriky Aktivity pro rozvoj zrakové percepce Aktivity pro rozvoj sluchové percepce Aktivity pro rozvoj řeči Aktivity pro vnímání prostoru Aktivity pro vnímání času Aktivity pro vytváření základních matematických představ Tematické zaměření metodických návrhů - léto Jak ušili obrovi boty Aktivity pro rozvoj hrubé motoriky Aktivity pro rozvoj jemné motoriky Aktivity pro rozvoj zrakové percepce Aktivity pro rozvoj sluchové percepce Aktivity pro rozvoj řeči Aktivity pro vnímání prostoru Aktivity pro vnímání času Aktivity pro rozvoj základních matematických představ Závěr Použitá literatura a prameny Přílohy... 88

8 Úvod V diplomové práci volně navazujeme na bakalářskou práci, která se zabývala přípravou na vstup do školy a školní zralostí. Protoţe příprava dítěte na vstup do školy a do ţivota je i jedním z dŧleţitých cílŧ současného předškolního vzdělávání, rozhodli jsme se toto téma v předkládané diplomové práci dále rozvinout a podrobněji se věnovat předškolním aspektŧm prvopočátečního čtení, psaní a počítání. Práce je ve své teoretické části koncipována do čtyř hlavních kapitol. Obsahem prvních dvou kapitol předkládané práce je charakteristika současného předškolního vzdělávání a dále analýza kognitivních funkcí, které se podílejí na přípravě dětí na prvopočáteční čtení a psaní v oblasti jemné a hrubé motoriky, rozvoje sluchového a zrakového vnímání, řeči, vnímání prostoru, času a vytváření základních matematických představ. Třetí kapitola diplomové práce se zabývá pohádkou. Vzhledem k tomu, ţe vzdělávání dětí předškolního věku má svá specifika, pokusili jsme se zde podrobněji popsat, proč a jak lze vyuţít pohádku při práci s dětmi pro rozvoj výše zmíněných dílčích funkcí, které se významně podílejí na úspěšném zvládnutí poţadavkŧ první třídy základní školy. Je zde zmíněn také význam pohádky pro rozvoj osobnosti dítěte včetně podpory čtenářské gramotnosti. Čtvrtá kapitola je věnována Václavu Čtvrtkovi, českému autorovi pohádek s osobitým stylem, jehoţ pohádkové texty jsou v praktické části vyuţity pro tvorbu konkrétních her, činností a aktivit pro děti, zaměřených na rozvoj dílčích funkcí dětí předškolního věku. Hlavním cílem praktické části předkládané diplomové práce je vytvoření edukačně stimulačního programu pro předškolní děti, který mŧţe slouţit jednak učitelkám mateřských škol, ale také rodičŧm, kteří se chtějí věnovat přípravě dětí na školu. Tento edukačně stimulační program je motivován pohádkovými texty Václava Čtvrtka a obsahuje didakticky zacílené činnosti a hry, podporující rozvoj předpokladŧ pro prvopočáteční čtení, psaní a počítání. Mŧţe pomoci k hravé a nenásilné přípravě předškolákŧ na školu a také k diagnostice případného nerovnoměrného vývoje dílčích kognitivních funkcí dítěte předškolního věku. Metodické návrhy jsou v příloze doplněny pracovními listy, při jejichţ tvorbě byly vyuţity veřejně dostupné obrazové materiály. Jedním ze záměrŧ předkládané práce také je poukázat na nepřeberné moţnosti inspirace, jeţ nabízí pohádková literatura pro práci s předškolními dětmi, u kterých lze jejím prostřednictvím podpořit také rozvoj základŧ čtenářské gramotnosti. 8

9 I Teoretická část Teoretická část diplomové práce pojednává o současném předškolním vzdělávání a o předpokladech pro rozvoj schopností a dovedností předškolních dětí, dŧleţitých pro vstup do základní školy, zejména v oblasti prvopočátečních aspektŧ čtení, psaní a počítání. Je v ní charakterizován význam pohádky při práci s dětmi předškolního věku a také osobnost českého autora Václava Čtvrtka. Teoretická část si klade za cíl definovat klíčové kategorie a vytvořit logicky provázaný teoretický rámec pro praktickou část, která se následně zabývá aplikací pohádkových textŧ do výchovně vzdělávací práce s předškolními dětmi se zaměřením na rozvoj předpokladŧ pro prvopočáteční čtení a psaní. 1 Současná mateřská škola a předškolní vzdělávání Od roku 1989 prošlo naše předškolní vzdělávání poměrně velkými změnami a struktura i koncepce, stejně tak jako obsah předškolního vzdělávání, jsou dnes v mnoha aspektech naprosto jiné neţ dřív. Děti mají v mateřské škole daleko větší volnost, moţnost osobnostního rozvoje, je respektována jejich individualita. V rámci kurikulární reformy 1, která u nás proběhla po roce 2000, jsou cíle a záměry současného předškolního vzdělávání definovány Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání, který je povinným a ze zákona daným dokumentem pro práci mateřských škol od roku Hlavním znakem současné mateřské školy je osobnostně rozvíjející model výchovy 2, který představuje hlavní nástroj vnitřní proměny mateřské školy v duchu demokracie. Mateřské školy dnes tvoří nedílnou součást počátečního vzdělávání. 1 Kurikulární reforma zásadní změna koncepce kurikula a kurikulární politiky. Hlavním znakemsoučasných reforem v demokratických zemích je úsilí o vytváření takových kurikul školního vzdělávání, která by zajišťovala přípravu na ţivot v 21. století a utváření hodnot, postojŧ a kompetencí vzdělávacích subjektŧ (Prŧcha, J. a kol. Pedagogický slovník 2003, s. 110) 2 Hlavním atributem osobnostně rozvíjejícího modelu výchovy je tzv. individualizovaná výchova a vzdělávání, to znamená: respektování individuálních zvláštností jedince, akceptování jeho specifických potřeb. Dítě je chápáno jako svébytná osobnost, nikoli objekt manipulace; osobnost rozvíjející se, nikoli hotová; osobnost, která má postupně převzít rozvoj do vlastních rukou, nespoléhat na vnější řízení (Prŧcha, J. a kol. Pedagogický slovník 2003, s. 149) 9

10 V předškolním vzdělávání by měl být kladen hlavní dŧraz na vytváření mnohostranných příleţitostí k získávání zkušeností ve všech oblastech osobnostního rozvoje dítěte. Musí respektovat hodnotu osobně proţívané zkušenosti a poznání dítěte, jeho individualitu i hranice jeho moţností. Dítě vnímáme jako aktivní subjekt, který se uplatňuje v interakci s vrstevníky a dospělými, komunikuje s nimi a s okolním prostředím. Ve vzdělávání by měl být kladen hlavní dŧraz na přirozenost, na metody proţitkového 3, situačního a kooperativního 4 učení a na spolehlivé a vyváţené naplňování potřeb dítěte Cíle předškolního vzdělávání Otázkami vzdělávacích cílŧ předškolního vzdělávání se zabývá řada autorŧ, Opravilová (2001) formuluje hlavní cíle předškolního vzdělávání jako: pomoc emocionálnímu a sociálnímu rozvoji a přizpŧsobení dítěte (pozitivní sebepojetí, samostatnost, sebevyjádření, řešení běţných sociálních situací a rozvoj mezilidských vztahŧ); podporu vztahu k poznávání a učení a poskytnutí podmínek k samostatnému učení a poznávání okolního světa; přípravu v oblasti řečových a intelektových dovedností souvisejících s primárním vzděláváním (komunikační dovednosti, myšlení); pěstování a rozvoj individuálního vyjádření a tvořivých schopností v oblasti emocionální, etické a estetické Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání a klíčové kompetence Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (dále jen RVP PV) je základním všeobecně platným pedagogickým dokumentem, který stanovuje koncepci 3 Proţitkové učení učení dítěte vycházející z vlastní zkušenosti a proţitku; je to zpŧsob učení pro dítě přirozený a jemu vlastní.( RVP PV, 2006, s. 47) 4 Kooperativní učení učení zaloţené na vzájemné spolupráci dětí při řešení společných sloţitějších problémŧ a situací; učí děti rozdělovat si role a úkoly, plánovat činnosti, spolupracovat, pomáhat si, radit si, kontrolovat a hodntit společnou práci ( RVP PV, 2006, s.47) 10

11 předškolního vzdělávání a určuje směr jeho rozvoje v rámci celoţivotního vzdělávání. Potvrzuje, ţe mateřská škola je institucí vzdělávací, a ţe pro předškolní vzdělávání platí podobná pravidla jako pro vzdělávání realizované na ostatních úrovních. (Bečvářová, 2003) RVP PV definuje kvalitu preprimárního vzdělávání a také zajišťuje srovnatelnou pedagogickou účinnost vzdělávacích programŧ jednotlivých mateřských škol. Vytváří prostor pro rozvoj rŧzných koncepcí a programŧ i pro individuální profilaci jednotlivých mateřských škol a umoţňuje jim vyuţívat rŧzné formy i metody vzdělávání a přizpŧsobovat vzdělávání konkrétním regionálním i místním podmínkám, moţnostem a potřebám. Poskytuje rámcová kriteria, která jsou vyuţitelná pro vnitřní i vnější evaluaci 5 poskytovaného vzdělávání v mateřské škole. Vymezuje také cíle předškolního vzdělávání, klíčové kompetence, vzdělávací obsah a podmínky vzdělávání. Školským zákonem č. 561/2004 Sb. 6 se předškolní vzdělávání stává součástí systému vzdělávání. Stává se tak počátečním stupněm veřejného vzdělávání, jehoţ koncepce je zaloţena na společném cíli. RVP PV je závazný pro mateřské školy od roku RVP PV dále popisuje klíčové kompetence, kterých by mělo dítě dosáhnout při ukončování předškolního vzdělávání. Kompetence je definována jako cílový stav, to, co dítě na konci předškolního období zpravidla dokáţe. Jde o soubory elementárních poznatkŧ, dovedností, schopností, postojŧ a hodnot dosaţitelných v etapě předškolního vzdělávání (RVP PV, 2006) Jedná se o pět klíčových kompetencí: kompetence k učení; kompetence k řešení problémŧ; kompetence komunikativní; kompetence sociální a personální; kompetence činnostní a občanské; 5 Evaluace - proces prŧběţného vyhodnocování procesu vzdělávání (vzdělávacích činností, situací, podmínek) a jeho výsledkŧ, který je realizován systematicky a pravidelně a jehoţ výsledky jsou v praxi smysluplně vyuţívány; evaluace probíhá na úrovni školy nebo na úrovni třídy; evaluace mŧţe být vnější i vnitřní (RVP PV 2006, s. 46) 6 Školský zákon - zákon č. 561/2004 Sb. O předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání 11

12 Vzdělávání by mělo probíhat na základě integrovaných bloků, 7 které budou nabízet vzdělávací obsah v přirozených souvislostech, vzdělávací nabídka by měla vycházet ze ţivota dítěte a být pro ně smysluplná, zajímavá a uţitečná. Obsah blokŧ by měl vycházet ze ţivota dítěte a nabídnout mu hlubší proţitek. Dítě poté nezískává jen izolované poznatky, ale jeho získaná zkušenost je širší a v konečném dŧsledku prakticky vyuţitelná Předškolní vzdělávání a příprava na školu V současném pojetí mateřské školy nepředstavuje příprava na školu zvláštní program, orientovaný na konkrétní poznatky a zvyky. Neznamená, ţe chceme děti srovnat do stejné podoby a usilovat o to, aby dosáhly stejné rozvojové úrovně. Mateřská škola přirozeně rozvíjí a podněcuje ty specifické moţnosti a schopnosti, které jsou vývojově neopakovatelné a nenahraditelné. Podle Opravilové (2001) tvoří osobnostně orientovaná mateřská škola přirozený most pro přechod k systematickému vzdělávání, poskytuje dítěti příleţitost ke hře, samostatnosti, tvořivosti, ale také ho učí respektovat pravidla, naslouchat druhým a srozumitelně se vyjadřovat. Nejlepší zpŧsob přípravy na školu je kaţdodenní plynulá prŧběţná socializace 8 a kultivace dítěte. Mateřská škola podporuje prosociální chování dětí. 9 Kaţdé dítě, které do školy přichází, má právo projevovat se v souladu se svými moţnostmi a základní škola s tím musí počítat. Ke své školní úspěšnosti nepotřebuje dítě jen určité poznatky a dovednosti, ale především dŧvěru ve své schopnosti a síly. 7 Integrované bloky zpŧsob uspořádání vzdělávacího obsahu ve školním vzdělávacím programu; integrované bloky propojují (integrují) vzdělávací obsahy z více rŧzných vzdělávacích oblastí; vztahují se k určitému tématu, k praktickým ţivotním situacím nebo praktickým činnostem, k určitému produktu apod. a mají podobu tematického celku, projektu či programu (RVP PV 2006, s. 46) 8 Socializace celoţivotní proces, v jehoţ prŧběhu si jedinec osvojuje specificky lidské formy chování a jednání, jazyk, poznatky, hodnoty, kulturu a začleňuje se tak do společnosti. Realizuje se hlavně sociálním učením, sociální komunikací a interakcí, i nátlakem. (Prŧcha, J. a kol. Pedagogický slovník 2003, s. 216) 9 Prosociální chování chování jednotlivce nebo skupiny, které je v souladu s normami dané společnosti, je zaměřeno na dobro druhých, chování zdvořilé, empatické, kooperativní, pomáhající, ochraňující. ((Prŧcha, J. a kol. Pedagogický slovník 2003, s. 185) 12

13 Mateřská škola proto akcentuje sebejistotu a zdravé sebevědomí při plnění přiměřených úkolŧ jako jednu ze svých základních kompetencí. Dítě by se mělo na školu připravovat postupně a nenásilně. Jednou z cest jak připravit dítě pro školu, je v souladu s jeho vývojovými moţnostmi podporovat a rozvíjet ty schopnosti, které jsou předpokladem pro přípravu na čtení, psaní a počítání (trivium). Všechny tyto oblasti vývoje jsou obsaţeny také v RVP PV. Jejich podrobnějším přehledem se zabývá následující kapitola. Jde o kognitivní funkce, jejichţ rozvoj je vzájemně podmíněn a propojen, na kaţdé činnosti se podílí funkcí víc, vzájemně se ovlivňují a podporují. Vývoj v jednotlivých oblastech by měl být rovnoměrný, v případě nerovnoměrného vývoje je obvykle vhodný odklad školní docházky. 13

14 2 Předškolní aspekty prvopočátečního čtení, psaní a počítání Předškolní období trvá od 3 do 6-7 let. Celé toto období je provázeno pozoruhodnými změnami v tělesných a pohybových funkcích, v poznávacích procesech a ve společenském i citovém vývoji. Konec této fáze je určen především sociálně, a to nástupem do školy. Ten s věkem dítěte sice souvisí, ale je povolena tolerance v rozmezí jednoho, eventuálně i více let. V předškolním věku někteří odborníci kladou dŧraz zejména na dětskou spontaneitu, do přirozeného vývoje dítěte by se podle nich nemělo nijak zvlášť zasahovat, proto zastánci tohoto názoru mají spíše kritický postoj k předškolní přípravě ať uţ doma v rodině, v mateřské škole nebo v nejrŧznějších krouţcích. Jiní zase zdŧrazňují význam předškolní prŧpravy, která by měla zahrnovat oblast motorickou, kognitivní i výchovnou. (Bednářová, Šmardová, 2010) Vývoj dítěte je ovlivňován učením a zráním, přičemţ zrání je dáno geneticky a projevuje se změnami v organismu. Prostřednictvím podnětŧ z vnějšího prostředí lze zrání stimulovat nebo tlumit. Proto je připravenost pro osvojování nových vědomostí a dovedností u dětí rŧzná a jsou získávány u jednotlivcŧ v rŧzných oblastech nestejně rychle. (Zelinková, 2007) Především na počátku školní docházky je dŧleţitá dostatečná úroveň některých oblastí vývoje dítěte, které jsou předpokladem pro osvojení čtení, psaní a počítání. Bečvářová (2010) uvádí, ţe pokud jsou tyto schopnosti dobře rozvinuty, čtení, psaní a počítání při zahájení školní docházky nečiní výraznější obtíţe. Do skupiny těchto předpokladŧ patří: hrubá motorika; jemná motorika grafomotorika, motorika artikulačních orgánŧ, motorika očních pohybŧ; zraková percepce; sluchová percepce; řeč, vnímání prostoru a času; základní matematické představy. Je třeba si uvědomit, ţe při aktivitách dítěte se projevuje součinnost jednotlivých sloţek, ţe se neprojevují izolovaně a ţe jejich rozdělení je do jisté míry umělé. Také vývoj jednotlivých funkcí neprobíhá izolovaně, ale komplexně. Jednotlivé dílčí oblasti 14

15 vývoje jsou vzájemně propojené a podmíněné, vzájemně se ovlivňují a podporují (Bednářová, Šmardová 2007). Podrobnější charakteristikou uvedených aspektŧ provopočátečního čtení, psaní a počítání u předškolních dětí se zabývají následující kapitoly. Rozvoj všech těchto aspektŧ je zcela v souladu s cíli a záměry RVP PV Hrubá motorika V období předškolního věku se zdokonaluje a roste kvalita pohybové koordinace, rozvoj hrubé i jemné motoriky. Ovládání těla a cit pro pohyb patří k základním schopnostem dítěte, které silně pŧsobí na jeho celkový dobrý zdravotní stav a sebedŧvěru.(zahme, 2005) S rozvojem pohybu se dále rozšiřují zkušenosti předškolního dítěte a rozvíjí se myšlení, paměť a řeč. Pohyby jsou přesnější, účelnější, plynulejší, elegantnější. V rámci společných činností s rodiči nebo jinými dospělými dokáţe dítě velmi dobře pozorovat a napodobovat sportovní aktivity. V prŧběhu předškolního období má dítě základní pohybové dovednosti jako stoj, chŧze, běh, skok, lezení, házení a chytání míče a základy rovnováhy v podstatě zvládnuty. Rovnováhu rozlišujeme statickou např. stoj na jedné noze a dynamickou např. chŧze, běh, skoky. Poruchy rovnováhy mohou být příznakem závaţných onemocnění. (Zelinková 2007) Pokud se dítě jeví jako výrazně neobratné, vázne plynulost pohybu končetin, jejich koordinace, objevuje se špatné drţení těla a hlavy, případně špatná orientace v prostoru, je třeba doporučit rodičŧm návštěvu dětského lékaře, který doporučí další kroky. (Zelinková, 2007) Motorický vývoj souvisí s celkovou aktivitou dítěte, s moţností pohybu a podmínkami, které dítěti vytváříme pro rozvoj motorických schopností a dovedností. Pohybová koordinace se téţ projevuje ve schopnosti plné sebeobsluhy dítě se samostatně obléká a svléká, uklízí a skládá si věci, zavazuje tkaničky, samostatně pečuje o svou hygienu. Pro celkový zdravý vývoj dítěte předškolního věku je nepostradatelný dostatek fyzického pohybu, který nejen ţe ovlivňuje jednotlivé orgány, pŧsobí na vnitřní prostředí organismu, ale téţ koordinuje funkce mezi orgány i mezi organismem jako celkem. Dostatek pohybu odstraňuje hypokinezi, předchází obezitě, posiluje odolnost organismu proti infekcím, pŧsobí jako prevence proti stresŧm. 15

16 Proto je nutné umoţnit dětem maximum pohybu, k pohybu je motivovat a vhodně usměrňovat. (Havlínová, 1995) 2. 2 Jemná motorika Vývoj jemné motoriky vychází z motoriky hrubé. Zvládnutí jemné motoriky je nutným předpokladem pro psaní, ale také například pro schopnost obléknout se a najíst se. Jde o schopnost provádět jemné pohyby za spolupráce ruky a zraku. (Andersonová, 1994) Příkladem činnosti s uplatněním jemné motoriky mŧţe být například navlékání nitě, lepení, stříhání, trhání papíru na kousky, modelování z plastelíny nebo z moduritu, skládání z papíru, zavazování tkaniček, zapínání zipŧ, zapínání a rozepínání knoflíkŧ, otevírání a zavírání dveří, skládání puzzle, stavění ze stavebnic, stisknutí tlačítka, krájení, navlékání, přelévání a podobně. Většina předškolních dětí v oblasti jemné motoriky ráda pracuje se stavebnicemi, mozaikami, zapojuje se do rukodělných činností, které vyţadují přesnost a obratnost. Dŧleţité je uplatnění hmatových vjemů, které hrají od raného věku nepostradatelnou úlohu v poznávání světa, v rozvoji motoriky, zejména jemné motoriky, v regulaci tělesného napětí a také jsou nezastupitelné v rozvoji emocí a komunikace.(bednářová, Šmardová, 2007) Pokroky v jemné motorice závisí na interakci mezi stimulací a povzbuzováním dítěte, jeho fyzickým a neurologickým vývojem a motivací. K provádění jemných pohybŧ ruky je třeba svalové a neurologické zralosti, není tedy moţné očekávat od tříletého dítěte, ţe zvládne některé úkoly v oblasti jemné motoriky stejně jako pětileté. Grafomotorika a kresba Grafomotorika se vyvíjí v souvislosti s jemnou a hrubou motorikou, pohybovou koordinací, senzomotorickou koordinací a s úrovní vývoje psychiky. 16

17 Podle Pedagogického slovníku (Prŧcha a kol. 2001, s. 69) je grafomotorika soubor psychomotorických 10 činností, které jedinec vykonává při psaní. Psaní není jen záležitostí psacích pohybů ruky (u postižených osob též nohy, úst), ale je řízeno psychikou. Grafomotorika tedy může být nápomocna při diagnostice psychických stavů (únavy, strachu), procesů a vlastností při diagnostice poruch a nemocí jedince. Počátky dětské kresby se dají sledovat z hlediska vývoje pohybŧ při kreslení. Prvními grafickými pokusy dítěte bývají spontánní nahodilé tahy na papíře čmárání, čárání. (Švancarová, Švancara 1980) Prvními tvary, které dítě na papíře realizuje, bývají obloukovitié tvary v rŧzných směrech, dítě při kresbě kromě paţe pohybuje trupem, hlavou i jinými částmi těla. Nadbytečné pohyby se postupně eliminují. (Mlčáková, 2009) Tříleté dítě je schopno napodobit podle předlohy vertikální, horizontální i kruhové čáry, nakreslí i kruh. (Langmeier, Krejčířová, 2006) První uzavřený tvar, který dítě kreslí, bývá kruhovitý. Současně se vyvíjí protikladný kresebný prvek v podobě přímky. Vertikální linie předcházejí před liniemi horizontálními. Kruh mŧţe být dítětem pouţit pro zobrazení lidské postavy, stromu, slunce, auta nebo jiného objektu. (Mlčáková, 2009) Kolem čtvrtého roku věku ditě kreslí tzv. lineární náčrt. (Plevová, Petrová 2003) Zobrazuje znaky, které povaţuje za nejdŧleţitější, kreslí základní podobu předmětu. Oblíbenými kresebnými objekty bývají lidé, zvířata, dopravní prostředky, domy. Čtyřleté dítě umí nakreslit kříţek. (Langmeier, Krejčířová, 2006) Kolem pátého a šestého roku přichází období realistické kresby, kresba přestává být lineární, paţe, nohy i krk dítě znázorňuje dvojdimenzionálně. Oblečení zobrazovaných postav bývá diferencováno podle pohlaví, dítě přidává detaily, vztahující se k zobrazované osobě nebo objektu. K realistické kresbě patří ortoskopie 11, kreslení předmětu ze základního pohledu zepředu (Příhoda 1977). Pětileté dítě napodobí čtverec, šestileté zvládne trojúhelník. (Langmeier, Krejčířová, 2006) Dobré výsledky v grafomotorice a psaní souvisejí s přiměřenou úrovní vizuomotoriky 12, která spojuje činnost zraku s jemným pohybem prstŧ a ruky. Selhání v kresbě mŧţe být signálem nedostatkŧ v oblasti zrakového vnímání, jemné motoriky, 10 Psychomotorika termín vyjadřující úzkou souvislost a vzájemnou podmíněnost psychické a tělesné sloţky činnosti a proţívání u řady typŧ úkolŧ v praxi i při školním učení. V podobném smyslu se uţívá výraz senzomotorika (Pedagogický slovník, 2001, s. 193) 11 Ortoskopie přímé vidění tvarŧ a objektŧ, opak perspektivnosti; tento druh vidění převládá v dětském věku (Psychologický slovník, 2000) 12 Vizuomotorika schopnost koordinace mezi činností oka a ruky vizuomotorická koordinace (Bečvářová, Šmardová 20010) 17

18 senzomotorické koordinace, integrace těchto funkcí. (Vágnerová, 1997) Příprava na psaní v předškolním věku směřuje k rozvoji hrubé motoriky, grafomotoriky, k navození a fixaci správného drţení tuţky. K hygieně prvopočátečního psaní podle Mlčákové (2009) patří správné sezení a drţení těla při psaní, správný úchop tuţky, natočení papíru, osvětlení psací plochy, doba, kdy dítě píše, vytváření radostné pracovní atmosféry. Motorika artikulačních orgánů Motorika artikulačních orgánŧ ovlivňuje výslovnost dítěte a tím i čtení a psaní. Zahrnuje pohyblivost rtŧ, tváří a jazyka. (Zelinková, 2007) S dětmi mŧţeme provádět rŧzná motivovaná, cvičení zaměřená na rozvoj obratnosti mluvidel například otevírání a zavírání úst kapr, nafukujeme balon, pouštíme bubliny, olizujeme patro, posíláme pusu, jazykem krouţíme kolem rtŧ, vyplazujeme jazyk, nafukujeme tváře současně i střídavě, přibliţujeme a oddalujeme koutky úst a podobně. Cvičení tohoto typu tvoří součást prevence poruch řeči a měla by být pravidelně zařazována do vzdělávacího programu mateřských škol. Mikromotorika očních pohybů Při čtení a psaní vykonávají oči pohyby zleva doprava. Tento pohyb je jedním z ukazatelŧ školní zralosti. Přesnou diagnostiku pohybŧ očí provádí lékař specialista.(zelinková, 2007) S plynulostí očních pohybŧ při čtení souvisí také rozpětí zraku. Začínající čtenář je schopen fixovat zrakem dvě aţ tři písmena, později se fixace počtu písmen zvětšuje a tím jsou vytvářeny předpoklady k rychlejšímu čtení. Jošt (2011) v souboru 100 dlouhodobě sledovaných dětí zjistil, ţe na základě očních pohybŧ v předškolním věku lze predikovat nejen dyslexii, ale téţ školní úspěšnost. Příčinou je zřejmě stav CNS, stupeň zralosti, popřípadě postiţení. Při správném vedení očí po řádku a uvědomování si posloupnosti nedochází k inverzím v pořadí písmen, slabik, číslic, například slovo puk čteme jako puk a ne kup. Pro nácvik správných očních pohybŧ mŧţeme pouţít u dětí v předškolním věku například jmenování předmětŧ na obrázku zleva doprava, kreslení symbolŧ, vlnovek 18

19 a čar zleva doprava, řazení obrázkŧ dle dějové posloupnosti na tabuli zleva doprava a podobně. Před nástupem do školy je vhodné sledovat, zda dítě při řazení obrázkŧ postupuje v poţadovaném směru, zda provádí grafomotorické cviky v řadě, zda začíná kreslit vlevo a podobně. (Bečvářová, Šmardová, 2010) 2. 3 Zraková percepce Valenta (2003) uvádí zrak jako smysl, který umoţňuje vidění, tj. schopnost rozlišovat zejména světlo, tmu, tvary, barvy, rozměry, polohy a pohyby předmětŧ, trojrozměrnost, hloubku prostoru. Zrak hraje významnou, často rozhodující roli, při utváření správných představ, rozvoji paměti, myšlení, řeči i oblasti emocionálně volní. Vývoj zrakového vnímání u dětí není izolovaný děj, probíhá ve vzájemných souvislostech s ostatním smyslovým vnímáním, s vývojem motoriky, řeči, s vývojem somatickým. V předškolním období je pro orientaci a adaptaci dítěte v okolním světě nejdŧleţitější rozvíjet vizuální představy, které mají konkrétní obsah. Na počátku školního věku má zrakové vnímání značný význam pro počáteční vyučování, zejména při prvopočátečním čtení a psaní. Úroveň zachycení a zpracování zrakových vjemŧ ve školním věku významnou měrou poznamenává čtenářské a další dovednosti, je předpokladem nejen k úspěšnému zvládnutí čtení, ale také psaní písmen, slov, číslic a čísel. (Bednářová, Šmardová, 2010) Zrakové vnímání předškoláka se postupně stává diferencovanější, dítě citlivěji analyzuje celek na části. V součinnosti s vývojem jemné motoriky se zlepšuje vizuomotorická koordinace. (Vágnerová, 2000) Ke správnému čtení je potřeba vyzrálosti následujících schopností zraku: rozlišení figury a pozadí; rozlišení polohy předmětŧ v prostoru a detailŧ optická diferenciace; zraková analýza a syntéza; záměrné vedení očních pohybŧ; zraková paměť; vizuomotorická koordinace. 19

20 Figura a pozadí Při vnímání zrakových podnětŧ dochází k jejich uspořádávání tak, ţe celek je rozčleněn na objekt, který nás zajímá přednostně (figuru) a jeho okolí (pozadí). Dítě musí mezi mnoha podněty téhoţ druhu jeden určitý vybrat a udrţet ho v centru pozornosti. (Zelinková, 2007) Jde tedy o schopnost soustředit se na potřebný zrakový podnět. Při oslabení či nevyzrálosti této schopnosti mŧţe docházet při prohlíţení sloţitějších obrázkŧ s více prvky (později při čtení textu) ke ztíţené orientaci v ploše, k potíţím při zaměření pozornosti na jednotlivé prvky. Ty mohou splývat s pozadím. (Bečvářová, Šmardová, 2010) Zraková diferenciace Zraková diferenciace jako schopnost rozlišení polohy a detailŧ souvisí s konstantností vnímání, která dítěti umoţňuje trvale vnímat určitý předmět při rŧzných podmínkách, v rŧzné poloze. (Zelinková, 2007) Konstantnost vnímání se rozvíjí v souvislosti s chápáním trvání objektŧ. K tomu, aby dítě nezaměňovalo při čtení písmena a číslice a jejich pořadí, musí být schopné odlišit: detail; horno dolní postavení; pravo levé postavení. S přibývajícím věkem dítě dokáţe postřehnout i méně výrazné rozdíly, schopnost zrakového vnímání se stává diferencovanější. Postupně vnímá polohu dvou nebo více předmětŧ v prostoru a vzdálenost jednotlivých předmětŧ ve vztahu k pozorovateli. Uplatňuje se také vnímání pořadí a posloupnosti schopnost vnímat číslice i písmena v tom pořadí, ve kterém jsou napsány (souvislost s očními pohyby, prostorovým vnímáním). Nevyzrálá zraková diferenciace se mŧţe u dítěte předškolního věku projevovat tím, ţe dítě povaţuje podobné předměty za shodné nebo mŧţe docházet k tzv. zrcadlení písmen napsaná písmena jsou v horizontální, častěji však ve vertikální poloze 20

21 převrácena. Zrcadlení písmen v předškolním věku je často dŧsledkem nezkušenosti dítěte s tvary a polohou písmen. (Bečvářová, Šmardová, 2010) Zraková analýza a syntéza Pro děti předškolního věku je charakteristické vnímání globální, méně se uplatňuje vnímání analytické, zaměřené na detaily a jejich pozorování. Dítě upoutávají nápadné vlastnosti, např. barva. V souvislosti s rozvojem myšlení se rozvíjí také zraková analýza a syntéza. Pro čtení, psaní a počítání je však dŧleţité vnímání celku i jeho jednotlivých částí, významnou roli sehrává vnímání při odlišení detailŧ dítě porovnává, zda jednotlivé části celku jsou shodné či neshodné. K projevŧm nevyzrálé zrakové analýzy a syntézy u dítěte předškolního věku mŧţe patřit například neschopnost dítěte pracovat se stavebnicemi podle návodu, nezájem o puzzle a o sloţitější skládanky, potíţe s obrázky, které má překreslit nebo dokreslit. (Bečvářová, Šmardová, 2010) Záměrné vedení očních pohybů Viz s. 18,19 Mikromotorika očních pohybŧ Zraková paměť Zraková paměť představuje schopnost jedince uchovávat zrakové podněty, v případě školáka například tvary písmen, která představují jiţ určitý zjednodušený symbol. Neţ dítě k těmto symbolŧm dospěje, musí se naučit uchovávat v paměti konkrétní předměty a jejich obrázky. Přesnost a zapamatování si zrakově vnímaných objektŧ umoţní dětem i správně si pamatovat a vybavovat symboly písmena a číslice. Oslabení zrakové paměti mŧţe mít u dítěte ve školním věku za následek obtíţe v zapamatování si tvarŧ písmen a jejich rozpoznání a také obecně obtíţe při učení. (Bečvářová, Šmardová, 2010) Vizuomotorická koordinace Viz s. 16, 17 Grafomotorika a kresba 21

22 2. 4 Sluchová percepce Podle Zelinkové (2007) je sluchové vnímání schopnost přijímat, rozlišovat a interpretovat zvuky rŧzné kvality řečové i neřečové. Sluch je nezbytný k normálnímu rozvoji řeči i myšlení. Pokud se zabýváme sluchovým vnímáním dítěte, je zapotřebí si ověřit slyšení samotné a vyloučit sluchové vady. Podle Bečvářové, Šmardové (2010) se při sledování sluchového vnímání jako podkladu pro čtení a psaní zaměřujeme na následující schopnosti: naslouchání; rozlišení figury a pozadí; sluchová diferenciace; sluchová analýza a syntéza a sluchová paměť; vnímání a reprodukce rytmu. Naslouchání Před nástupem do školy je dŧleţité, aby dítě dokázalo pozorně vyslechnout vyprávění, pohádku, příběh. Schopnost naslouchat úzce souvisí s koncentrací pozornosti, s vývojem řeči i s odlišením figury od pozadí. Rozvoj této schopnosti výrazně ovlivňuje zejména rodina. V prostředí, kde se dítě nesetkává se čtenou pohádkou, vyprávěním, oboustranným nasloucháním, se tato schopnost rozvíjí jen omezeně. Dovedností naslouchat je významně ovlivněna školní práce, dítě potřebuje umět naslouchat výkladu učitele a také mu porozumět; právě sluchovou cestou přichází k dítěti velká část informací. (Bečvářová, Šmardová, 2010) Oslabená schopnost naslouchat se mŧţe u dítěte v předškolním věku projevovat nezájmem o vyprávění a o čtené pohádky nebo příběhy, potíţemi naslouchat pokynŧm a výkladu, potíţemi v komunikaci neschopností vyslechnout druhého. Rozlišení figury a pozadí Zelinková (2007) uvádí, ţe tato dovednost se vztahuje na prvky řečové i neřečové. Jde o dovednost zaměřit se na určitý zvuk a ostatní vnímat jen periferně. Stejně jako 22

23 ve zrakovém, i ve sluchovém vnímání je tato kvalita sluchové percepce velice dŧleţitá. Souvisí také s dovedností přesunout pozornost z jednoho objektu na druhý. Děti, které mají tuto schopnost oslabenou, nedokáţí vyčlenit poţadovaný zvuk a věnovat mu pozornost, bývají potom označovány jako nesoustředěné, neposlouchající. Zároveň se s obtíţemi soustřeďují na mluvené slovo, obtíţně zachycují instrukce a pokyny ze strany dospělých a snadno se nechají vyrušit jakýmkoliv dalším zvukovým podnětem. Sluchová diferenciace Sluchová diferenciace je dŧleţitá pro rozvoj řeči, výslovnosti a ve škole potom pro psaní a čtení. Pokud je hláska chybně rozlišena, je také chybně napsána nebo přečtena. Obtíţe ve sluchové diferenciaci se výrazně odráţejí v písemném projevu při rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek, rozlišování zvukově podobných hlásek, sykavek, při rozlišování tvrdých a měkkých slabik. (Bečvářová, Šmardová, 2010) Základní jednotkou obsahové stránky řeči je slovo. Jiţ v předškolním věku je dítě schopno si uvědomit, ţe věta se skládá ze slov a znázorňovat slova čarou nebo prvky stavebnice. (Zelinková, 2007) Při rozlišení prvkŧ lidské řeči u předškolních dětí mŧţeme postupovat takto: určování počtu slov ve větě; určování slabik ve slově; poznávání hlásek ve slově. Sluchová analýza a syntéza a sluchová paměť Sluchová analýza a syntéza spolu úzce souvisejí. Při nácviku sluchové analýzy a syntézy postupujeme od nejsnazšího ke sloţitějšímu. Začínáme rozkladem věty na slova, následuje rozklad slova na slabiky a teprve poté rozklad slova na hlásky. Jestliţe dítě obtíţně skládá písmena do slabik, s obtíţemi slabikuje, čtení je pomalé, namáhavé. Obdobně je tomu u psaní pokud dítě správně nerozliší jednotlivé hlásky, slovo mŧţe mít vynechaná písmena nebo mŧţe být napsáno zkomoleně. Bečvářová, Šmardová (2010) uvádí jako moţné projevy nevyzrálé sluchové analýzy a syntézy u předškolních dětí potíţe při určení rýmujících se slov, při určování slabik 23

24 ve slově, dále výraznější potíţe při vyvozování první a poslední hlásky ve slově a také při výslovnosti delších slov. Protoţe je ve školním prostředí většina informací podávána verbálně, potřebujeme zachytit, zpracovat a uchovat informace přicházející sluchovou cestou. Dítě musí včas zachytit a zapamatovat si pokyny učitele ke své práci, musí tedy pouţít sluchovou paměť. Oslabená sluchová paměť se mŧţe u dítěte předškolního věku projevovat neschopností zapamatovat si pohádku, příběh, výklad bez zrakového doprovodu, následně pak obtíţemi s reprodukcí textu nebo učební látky, dále obtíţemi při učení se básniček zpaměti a potíţemi při zachycení a zapamatování si instrukcí, slyšených slov a vět. Oslabení sluchové paměti se projevuje i při psaní například diktovaného textu (diktáty, pětiminutovky v matematice), kdy dítě bez zrakové opory chybuje. Vnímání a reprodukce rytmu Rytmus má dvě základní charakteristiky periodicitu a strukturu, které jsou vnímány z hlediska percepce a motoriky. Kvalita vnímání a reprodukce rytmu je určována krátkodobou pamětí a soustředěním. (Zelinková, 2007) Aktivity dítěte jsou jiţ od počátku utvářeny strukturami rytmu pohybového (lokomoce, sání), ale téţ afektivního (napětí a uvolnění). Obtíţe ve vnímání a reprodukci rytmu se nepříznivě odráţejí ve čtení, psaní, řeči a také v pohybovém projevu dítěte. Významný dopad mají na rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek. Děti předškolního věku s oslabeným vnímáním rytmu mohou mít obtíţe při učení se říkanek a básniček, při zvládání rozpočitadel a rytmizaci. Dále mohou mít potíţe roztleskat či jinak vyčlenit slabiky ve slově Řeč V rámci ontogeneze je vývoj řeči a komunikace jedním z nejúţasnějších a nejdŧleţitějších momentŧ. Pro vývoj dítěte a jeho fungování ve škole má mimořádný význam, umoţňuje rozvoj myšlení, ovlivňuje kvalitu poznávání, učení. Neméně dŧleţitý je i sociální aspekt řeči řeč slouţí k dorozumění, má dopad na vnímání dítěte druhými a jeho postavení ve skupině, napomáhá k utváření sociálních vztahŧ. Úroveň řeči předškolního dítěte je završením dlouhodobého zrání a učení, které je podmíněno 24

25 zejména motorikou, sluchovým a zrakovým vnímáním a sociálním prostředím, zejména rodinným. (Bednářová, Šmardová, 2007) Pro orientační posouzení přibliţné úrovně řeči lze pouţít následující schema. (Lechta, 1995): období pragmatizace předverbální úroveň (asi do 1. roku ţivota) období sémantizace (1. 2. rok ţivota) období lexemizace (2. 3. rok ţivota) období gramatizace (3. 4. rok ţivota) období intelektualizace ( po 5. roce) Řeč jako komplexní schopnost má sloţitější strukturu a tvoří ji několik jazykových rovin: foneticko fonologická morfologicko syntaktická lexikálně sémantická pragmatická Foneticko fonologická rovina Jde o fonematickou diferenciaci a artikulaci, tedy o sluchové rozlišování hlásek a jejich výslovnost. Dítě postupně vyčleňuje z okolních zvukŧ hlásky mateřského jazyka tento vývoj je poměrně zdlouhavý a trvá asi do šesti aţ sedmi let. Sluchové rozlišování je v úzkém vztahu k výslovnosti, protoţe dítě potřebuje pro správnou výslovnost rozlišovat nejen hlásky, ale také rozdíl mezi jejich správným a nesprávným zněním. (Bečvářová, Šmardová, 2007) Vývoj výslovnosti postupuje od hlásek artikulačně nejlehčích např. P, B, M, T, D, N, aţ po hlásky artikulačně nejobtíţnější jako R, Ř, Z, S, C, Ţ, Š, Č. Morfologicko syntaktická rovina Tato rovina zahrnuje morfologii, tedy uţívání slovních druhŧ, tvarosloví a syntax, tedy skladbu větosloví. Dítě nejprve pouţívá podstatná jména, potom slovesa, přídavná jména, osobní zájmena, číslovky atd. Po čtvrtém roce by jiţ mělo uţívat všechny druhy slov. Mezi druhým a třetím rokem pozvolna začíná skloňovat a časovat, 25

26 kolem třetího roku tvoří souvětí souřadná a potom podřadná. Lechta (2003) uvádí, ţe řeč dítěte staršího neţ čtyři roky se po gramatické stránce velmi podobá řeči dospělých, je jen jednodušeji strukturovaná. Lexikálně sémantická rovina Jedná se o pasivní a aktivní slovník, tj. o porozumění řeči (receptivní sloţku) a vyjadřování (expresivní sloţku). Aktivní slovní zásoba se obvykle začíná rozvíjet v roce a pŧl. Pro rozvoj řeči je velice dŧleţité všechno pojmenovávat co dítě vidí, slyší, dělá, proţívá. Tím dochází k pevnému a jednoznačnému spojení mezi předmětem, činností a slovem. (Bečvářová, Šmardová, 2007) Pragmatická rovina Tato oblast v sobě zahrnuje schopnost prezentace komunikačního záměru (Lechta, 2002) a uţití řeči v praxi, například vyţádání či oznámení informace, usměrnění sociálních interakcí, vyjádření vztahŧ, pocitŧ, proţitkŧ. Do pragmatické roviny patří také konverzační schopnosti kolem třetího roku dítě projevuje schopnost navázat konverzaci, udrţet ji, rozvíjet, pokračovat v ní (Bečvářová, Šmardová, 2007). Řeč je komplexní schopností, spolu s myšlením je vývojově nejmladší. Jejímu vývoji předchází rozvoj vnímání zraku, sluchu, hmatu a také rozvoj pohybu, který umoţňuje získávat informace a zkušenosti. Cokoli se děje v jiných oblastech vývoje, zároveň ovlivňuje a podporuje rozvoj řeči. Vývoj řeči probíhá u rŧzných dětí rŧzně, je velmi individuální, protoţe se váţe na proměnlivé vlivy jako je prostředí, duševní a tělesné zdraví dítěte a na jeho emocionální vývoj (Sovák, 1981). Případný řečový handicap mŧţe mít za následek řadu obtíţí v sociální interakci, mŧţe také ovlivňovat vývoj osobnosti (sebehodnocení, zájmy, emocionální sloţku), učení, později i profesní orientaci a učení (Bečvářová, Šmardová, 2007) Vnímání prostoru a času Vytváření představy prostoru a pojmenování prostorových vztahŧ je proces dlouhodobý. Představu o okolním prostoru získáváme pomocí zrakových, sluchových, 26

27 pohybových, hmatových vjemŧ a jejich kognitivním zpracováním. Základem pro utváření prostorových představ a pojmenování prostorových vztahŧ je senzomotorické vnímání, které má své začátky v kojeneckém věku. Vnímání prostoru je vymezené třemi osami: horno dolní, předo zadní a pravo levou a zahrnuje také odhad a zapamatování vzdálenosti, porovnávání velikosti objektŧ, a vnímání části a celku, které je úzce spojeno s rozvojem zrakové analýzy a syntézy. Oslabené prostorové vnímání poznamenává v předškolním věku mnoho výkonŧ a činností dítěte. (Bednářová, Šmardová, 2010) Mŧţe se odráţet v obtíţích při nabývání pohybových dovedností, v sebeobsluze, v kreslení, ve hře se stavebnicemi. Ve školním věku mŧţe docházet vlivem oslabení prostorového vnímání například k těmto obtíţím: obtíţná orientace v textu při čtení sledování textu zleva doprava, vyhledávání určitých částí v textu, obtíţná orientace v textu při psaní zejména při přepisu, inverze v pořadí písmen a číslic v textu zejména u nezautomatizovaných pojmŧ první poslední v úzké souvislosti s vnímáním časového sledu, zrakovým vnímáním a lateralitou. Mezi další obtíţe mŧţe patřit uspořádávání číselných vzestupných a sestupných řad v matematice, ztíţená orientace na mapě a v notových zápisech. Vývojové škály prostorového vnímání u dětí předškolního věku v sobě zahrnují tyto pojmy: nahoře dole; předloţkové vazby na, do, v; níţe výše; vpředu vzadu; předloţkové vazby před, nad, za, pod, vedle, mezi; daleko blízko; první poslední; uprostřed, poslední, předposlední; hned za hned před; vpravo vlevo na vlastním těle, potom umístění předmětu na obrázku; vpravo nahoře, vpravo dole, vlevo nahoře a vlevo dole. Vnímání času se rozvíjí velmi pozvolna a u předškolního dítěte je typické, ţe ţije přítomností. Plynutí času je pro předškoláka vymezeno událostmi, které ho obklopují 27

28 a pravidelně se střídají - ráno, poledne, večer, den, noc. Pro dítě je obtíţné vytvořit si představu trvání časového úseku, typický je dotaz typu: Kolikrát se vyspím neţ pojedu k babičce? Minulost i budoucnost jsou pro dítě pojmy, které si obtíţně představuje.(bečvářová, Šmardová, 2010) Vlivem oslabení ve vnímání časového sledu mŧţe docházet u dětí ve školním věku například k potíţím ve čtení a psaní záměny v pořadí písmen, číslic, jejich případné vynechání, dále obtíţe při osvojování slovních komplexŧ, které jsou uspořádány v určitém sledu dny v týdnu, měsíce, roční doby, abeceda, násobilka. Dále mŧţe jít o chybovost v pořadí úkonŧ, v zautomatizování opakujících se činností. Oslabení časového sledu mŧţe být i jednou z příčin časté nedochvilnosti, méně výhodného řazení činností aţ chaotičnosti. Vnímání času u předškolákŧ zahrnuje orientaci v pojmech ráno, poledne, odpoledne a večer, dále pojmy předtím, nejdřív, nyní, potom, orientace ve dnech v týdnu, v ročních obdobích a v pojmech včera, dnes, zítra, předevčírem, pozítří Základní matematické představy Mechanické vyjmenování číselné řady nebo psaní číslic pro osvojení matematických představ nestačí. Jedním z předpokladŧ utváření matematických představ je hrubá a jemná motorika manipulace s předměty umoţňuje ucelenější vnímání jejich tvaru, velikosti, hmotnosti a mnoţství. Práci s pracovními listy má u předškolákŧ předcházet konkrétní manipulace s předměty (Bednářová, Šmardová, 2010). Uspořádání prostoru dítě poznává díky rozvíjející se prostorové orientaci a také díky rozvíjející se řeči, tj. porozumění slovŧm, jejich významu a jejich následné uţívání a v neposlední řadě díky rozvoji zrakového vnímání uvědomění si částí a celku, rozlišení detailu, polohy předmětu a obrázku. Kromě zrakového vnímání je zapotřebí také určitého stupně rozvoje sluchového vnímání a vnímání rytmu. Do osvojování matematických dovedností se mŧţe promítat oslabení motoriky (nedostatek zkušeností s manipulací s předměty), grafomotoriky (zápisy početních operací), zrakového vnímání (diferenciace číslic, znamének, inverze v pořadí číslic), sluchového vnímání (porozumění instrukcím, chápání matematických pojmŧ), nedostatečná krátkodobá 28

29 paměť a potíţe v oblasti prostorového vnímání (pojmenování prostorových vztahŧ vliv na výkony v geometrii a aritmetice). Do oblasti matematických představ patří kromě vytváření početních představ také představy geometrické. Veškeré geometrické poznatky se dětem podávají zprostředkovaně prostřednictvím her a manipulačních činností. Nejprve dochází k diferenciaci tvarŧ bez pouţívání názvŧ. Ty přiřazují děti k tvarŧm později. (Divíšek, 1987) U předškolních dětí provádíme následující operace: porovnávání více, méně, stejně, o jeden méně více; řazení pět prvkŧ podle velikosti, kategorie nejmenší, největší a prostřední; třídění podle kriterií, pozná, co do skupiny patří a nepatří; mnoţství od jedné do šesti; tvary kruh, čtverec, trojúhelník a obdélník. 29

30 3 Pohádka a předškolní věk Pohádka patří odedávna k tradičním slovesným ţánrŧm 13 a je označována jako nejtypičtější ţánr dětské literatury. Pohádky si vypravují lidé na celém světě podle vlastních představ, zvykŧ a zkušeností. Obvykle v nich zvítězí dobro nad zlem, moudrost nad hloupostí, věrnost nad zradou. Tyto vlastnosti vkládali lidé do pohádkových příběhŧ odedávna i tam, kde ještě neuměli číst a psát a předávali si je ústním podáním. Následující část práce se zabývá pohádkou, jejím významem pro rozvoj osobnosti dítěte předškolního věku a také jejím postavením v předškolním vzdělávání. Pohádky představují pro děti kouzelný svět plný nadpřirozených postav, jenţ probouzí a rozvíjí jejich fantazii, myšlení, řeč i vnímání. Pohádky napomáhají dětem k pochopení skutečného světa, jsou blízké jejich mentalitě, rozvíjejí a doplňují jejich fantazii. Pohádky odpovídají na citové, volní a poznávací potřeby rozvíjejících se dětí a souzní s nimi Typologie pohádek Typologické rozlišení pohádky vzhledem k celé škále moţných hledisek a typŧ není jednoduché a je reflektováno řadou literárních teoretikŧ. Do značné míry závisí na jejich individuální interpretaci. Šmahelová (1989) rozděluje pohádky do tří základních skupin: klasická adaptace lidových pohádek, autorská adaptace, autorská pohádka. Autorka také uvádí, ţe tyto skupiny nelze chápat jako normativní kategorie, ale pouze jako nositele zásadních rozdílŧ mezi uplatňovanými postupy v pohádkové tvorbě. Vařejková (1998) pojmenovává trojí typ pohádkového útvaru. Prvním typem je pohádka folklorní, ústně tradovaná, realizovaná ve vyprávěčských aktech, existující ve více variantách, druhým typem je pohádka literární, která je literární adaptací zaznamenaných folklorních textŧ K. J. Erben, B. Němcová. Třetím typem je pohádka autorská, která je tematicky pŧvodním literárním textem a mŧţe navazovat na ţánrové znaky prvních dvou. 13 Pohádka je ţánr lidové slovesnosti, jehoţ vyprávění podává objektivní realitu jako nadpřirozenou s naivní samozřejmostí, jako by vše bylo skutečné, přes svoji fiktivnost tak zpravidla postihuje některé základní lidské touhy, etické normy a obecné ţivotní pravdy (Slovník literární teorie, s. 281) 30

31 Z hlediska ţánrových variant jsou kategorie pohádek zaměřeny na tematiku, kterou se zabývají, například: pohádky kouzelné kouzelné atributy; pohádky démonické strašidelné (hejkal, vodník, čert); pohádky mytologické postavy z národních pověstí a mýtŧ; pohádky legendární biblické postavy; pohádky antropomorfizující, biologické zvířecí; pohádky didaktické výchovné (často v nich vystupují postavy dětí); pohádky alegorické, parodizující; pohádky novelistické realistické, minimum nadpřirozených prvkŧ; pohádky nonsensového typu fantazie, hra se slovy Význam pohádky pro rozvoj osobnosti dítěte Pohádka rozvíjí a vychovává osobnost dítěte. Černoušek (1990) uvádí, ţe základní funkcí pohádek je vnést smysl a řád do dětem pŧvodně nesrozumitelného, skoro chaotického světa, jemuţ zejména předškolní děti nemohou úplně porozumět. Myšlení předškolních dětí je především obrazné, dětská mysl dovede vše oţivit, vdechnout ţivot do věcí kolem sebe, oţivit je magickým slovem. Klasické pohádky odpovídají na potřebu dětí poznávat mezilidské vztahy jako například vztah k rodičŧm, sourozencŧm, na potřebu lásky, dŧvěry ve svět, na potřebu zvládnutí strachu a především na potřebu ţivotního smyslu. Pohádka rozvíjí především představivost, kterou děti potřebují, aby se vyrovnaly s problémy, jeţ před ně ţivot v budoucnosti postaví. Zpŧsoby jejich vyřešení jsou dětem tlumočeny ve srozumitelných konkrétních obrazech a jasných symbolech. Neomezují se přitom jen na jeden zpŧsob řešení, ale dávají prostor dětské tvořivosti. Hrdinové ukazují, jak čelit strachu, jak zvládnout nebezpečí pomocí lsti, intuice a někdy i štěstí. (Černoušek, 1990) Pohádky dětem ukazují, jaké uspokojení poskytuje okamţik, kdy je překonán strach. Je dobré dávat přednost příběhŧm, ve kterých si hrdina pomohl vlastními silami nebo správně vyuţil nadpřirozené síly. (Horáková, Suchochlebová, 2009) 31

32 Pohádkové příběhy napomáhají rozvoji emocí, inteligence a poznávacích schopností, dokáţou dětem poskytnout zábavu i napětí, ale zároveň probouzejí a stimulují jejich zvídavost. Proměny postav upozorňují na to, ţe ani chování dospělých není vţdy stejné, ţe se mění v závislosti na kontextech situace a na dalších okolnostech. Prostřednictvím pohádky se děti seznamují se základními pravidly lidského trestního kodexu přestupek, vina, trest a jsou také informovány o hodnotách a významech mezilidských vztahŧ. Podle Černouška (1990, s. 15) představují pohádky specifický druh vzdělávání, který je zaměřen k tomu, aby děti pozvolna vstupovaly do horizontu vnitřních problémů lidského bytí. Kromě výchovného, poznávacího a vzdělávacího významu pohádky je třeba zmínit také význam terapeutický. Pohádka mŧţe nabídnout odpověď na dětská traumata, kdy se děti setkávají s nesrozumitelnými citovými reakcemi dospělých a pomáhá dětem se v takových citových problémech orientovat. Pro duševní rozvoj dítěte je dŧleţité, ţe pohádky předkládají optimistické vidění světa. (Černoušek, 1990) Tím se pohádky liší od jiných fantastických příběhŧ, nabízejí úlevu od všech tlakŧ, šťastný konec a navrhují řešení problémŧ. Dávají na vědomí, ţe i přes nepřízeň osudu je úspěšný a dobrý ţivot dosaţitelný. V pohádkách nejde pouze o ponaučení a morální hodnoty, ale také o víru v úspěch. Pokud hrdinové zachovávají jistá pravidla ve vztahu k lidem a přírodě, dosáhnou nejen vítězství, ale i jistého úspěchu. Hrdinové pohádek bývají často charakterově protikladní a dítě tak lehce porozumí rozdílŧm mezi nimi. Vytvoří si základní představu o tom, ţe mezi lidmi jsou velké rozdíly. Čím je kladná postava jednodušší a přímější, tím je pro dítě snazší se s ní ztotoţnit a zavrhnout postavu zápornou. Polarizace obsaţená v pohádkách dítěti usnadňuje rozhodnutí, kým chce být, která strana u něj vzbuzuje sympatie či nelibost. (Bettelheim, 2000) 3. 3 Postavení pohádky a knihy v předškolním vzdělávání Charakteristickým rysem předškolního věku mezi třetím a šestým rokem dítěte je dosaţení určité úrovně rozvoje těch sloţek psychiky dítěte, které mají vliv na zvládnutí poţadavkŧ první třídy, a to vnímání, představivosti, pozornosti, paměti, myšlení, citŧ a vŧle. K rozvoji těchto psychických procesŧ směřují také klíčové kompetence Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. Vzhledem k uvedeným 32

33 specifikŧm dětí předškolního věku a psychologických aspektŧ pohádek se nabízí vyuţití pohádky jako cenného zdroje pro celkový rozvoj osobnosti dítěte. Pohádkové příběhy lze vyuţít jako motivaci při tvorbě vzdělávacích programŧ pro mateřskou školu stejně tak jako pro stimulaci rozvoje dítěte v rodině. Mohou se stát inspirací pro celou řadu hudebních, výtvarných, pohybových, poznávacích, ekologických, řečových, komunikačních a jiných vzdělávacích aktivit. V rámci předškolního vzdělávání v mateřské škole se mohou stát mottem školního vzdělávacího programu a motivací pro vzdělávací nabídku. Mohou výrazně podpořit vývoj těch předpokladŧ předškolního dítěte, které ovlivňují prvopočáteční čtení, psaní a počítání. Tyto předpoklady jsou popsány v druhé kapitole této diplomové práce. Je třeba si uvědomit, ţe v předškolním věku, kdy dítě samo nečte, se zprostředkovatelem světa knih a pohádek stává dospělý tedy rodič nebo učitelka v mateřské škole. Úloha dospělého prostředníka mezi knihou a dítětem není jen ve zprostředkování děje, ale zejména ve společných chvílích nad knihou, v emocionální a mravní hodnotě proţitku Kladný vztah dítěte ke knize, v předškolním věku zejména k pohádkové knize, je ovlivňován především pŧsobením rodiny, dŧleţitou roli na cestě za gramotností v širším smyslu však mŧţe sehrát mateřská škola. Čtenářem se dítě stává, takţe i příprava v předčtenářském období mŧţe v tomto směru mnohé ovlivnit. Předškolní dítě slovŧm z knihy naslouchá, prohlíţí si obrázky, ukazuje na ně, případně se ptá, rozmlouvá s dospělým není tedy čtenářem v pravém smyslu slova. (Kádnerová, 1984) V přívalu elektronických médií by se mohlo zdát, ţe knihám odzvonilo. V rodině i v mateřské škole však knihy zŧstávají i nadále nezbytnou součástí výchovy i vzdělávání. Dospělí by měli usilovat o kultivaci vztahu malého dítěte ke knize a podněcovat jeho vnitřní touhu umět si knihu časem přečíst. Předčtenářská výchova v širším smyslu je přirozenou součástí socializace dítěte a usnadňuje dítěti orientovat se v okolním prostředí. Příprava na dovednost čtení v předškolním věku musí být hravá a zábavná, je třeba vyuţít zájmu dětí o ilustrace a také jejich otázek co a kdo na obrázku dělá. Pokud dítě začíná obracet stránky po jedné, je nejvhodnější čas k předčítání. Je potřebné, aby dítě slyšenou řeč při předčítání slyšelo a rozumělo jak celkovému obsahu sdělení, tak i jednotlivým slovŧm, která potom rozdělí na slabiky a hlásky. Pro předškolní děti vybíráme k předčítání pohádky a příběhy s jasnou dějovou linií, 33

34 s dynamikou, s nekomplikovaným příběhem, v němţ je hodně přímých akcí a epizody se opakují.(kádnerová,1984) Při prohlíţení knihy se dítě učí pochopit, ţe čteme řádky zleva doprava, odshora dolŧ, ţe obracíme listy, hledáme v obsahu a podobně Pohádkové texty jako prostředek rozvoje řeči, komunikace a podpory čtenářské gramotnosti dětí Pohádkový text je pro děti předškolního věku hodnotným prostředkem pro komunikaci a rozvíjení řeči. Ve směru od dítěte mŧţeme sledovat jeho komunikaci tehdy, kdyţ sděluje své názory, pocity a přání druhým dětem a dospělým. Zde je třeba spatřovat nemalý prostor pro odhalování vnitřního světa dítěte. Ve směru k dítěti vystupuje pohádkový text jako komunikační prostředek tehdy, kdyţ dítě získává informace o vnitřním světě druhých prostřednictvím emocionálně nasycených obrazŧ. (Šmelová 2004) Umělecké slovo ovlivňuje intelektuální, smyslovou i emocionální stránku dítěte, je téţ nenahraditelné v rozvoji a postupném obohacování slovní zásoby dítěte, jeho vyjadřovacích schopnostech, uvědomování si krásy rodného jazyka (Šmelová, 2004). Řeč následně rozvíjí schopnost kombinačně myslet. Bohatá, správná a suverénní řeč se často stává příčinou toho, ţe je dítě hodnoceno jako inteligentní a nadané. Pro ostatní děti je přitaţlivé především takové dítě, které se výrazně, bohatě a přehledně vyjadřuje, tyto děti bývají oblíbené mezi ostatními. Děti s chudou slovní zásobou, bez hlubších myšlenkových a abstraktních představ mají problémy s osvojováním čtení a psaní (Koťátková, 2003). Dospělí v okolí dítěte, tedy rodiče i učitelka mateřské školy, mají dŧleţité místo pro motivaci dítěte k vyjadřování, k jazykové stimulaci. Tím se přirozeně akceleruje mnohostranný rozumový rozvoj v oblasti receptivních i expresivních jazykových dovedností, v rovině komunikační, v rovině logických souvislostí a porozumění a také v rovině emocionální a vztahové. Jedním z ideálních prostředkŧ jazykové stimulace pro předškoláka je pohádka. Také v oblasti podpory čtenářské gramotnosti má pohádka své významné místo. Základní vymezení pojmu čtenářská gramotnost z mezinárodního šetření PISA/OECD 2001 je formulováno jako schopnost porozumět psanému textu, přemýšlet o něm 34

35 a pouţívat jej k dosahování určitých cílŧ, k rozvoji vlastních schopností a vědomostí a k aktivnímu začlenění do ţivota společnosti. Odborný panel Výzkumného ústavu pedagogického z roku 2009 uvádí definici komplexního pojetí čtenářské gramotnosti jako celoţivotně se rozvíjející vybavenost člověka vědomostmi, dovednostmi, schopnostmi, postoji a hodnotami, potřebnými pro uţívání všech druhŧ textŧ v rŧzných individuálních i sociálních kontextech. Čtenářsky gramotný člověk vyuţívá čtení k vlastnímu rozvoji i ke svému konání, četbu zúročuje i v dalším ţivotě. Toto pojetí upozorňuje na prolínání několika rovin, z nichţ ţádná není opominutelná. Patří sem vztah ke čtení, doslovné porozumění textu, hledání souvislostí a hodnocení přečteného, dovednost reflektovat záměr vlastního čtení, sdílení záţitkŧ s ostatními čtenáři a aplikace, kdy se přečtené zúročuje v dalším ţivotě čtenáře. Pojem čtenářská gramotnost není v RVP PV jasně vymezen a není v něm určena samostatná část pro rozvoj dovedností předcházejících čtení a psaní. V některých oblastech RVP PV najdeme formulace, které rozvoj čtenářské gramotnosti podporují. Jsou to tyto oblasti: Klíčové kompetence: ovládání dovedností předcházejících čtení a psaní; schopnost vyuţít informativní a komunikativní prostředky, se kterými se dítě běţně setkává kníţky, encyklopedie, časopisy, počítač, audovizuální technika, počítač, telefon a podobně. Dítě a jeho psychika: rozvoj řečových schopností a jazykových dovedností receptivních (vnímání, naslouchání, porozumění) i produktivních (výslovnosti, vytváření pojmŧ, mluvního projevu, vyjadřování), rozvoj komunikativních dovedností verbálních i neverbálních a kultivovaného projevu, osvojení si některých poznatkŧ a dovedností, které předcházejí čtení i psaní, rozvoj zájmu o psanou podobu jazyka. Dítě a společnost: seznamování se světem lidí, kultury a umění, osvojení si základních poznatkŧ o prostředí, v němţ dítě ţije, vytvoření základŧ pozitivních vztahŧ ke kultuře a umění, rozvoj dovedností umoţňující tyto vztahy a postoje vyjadřovat a projevovat, rozvoj společenského i estetického vkusu Tematická zpráva České školní inspekce Podpora rozvoje čtenářské gramotnosti v předškolním a základním vzdělávání 2011, dostupné na 35

36 Vzdělávání dětí v mateřské škole hraje významnou roli z pohledu získávání poznatkŧ a zkušeností vyuţitelných v dalším vzdělávání i v běţném ţivotě. Čtenářská gramotnost v širším pojetí vytváří prostor pro získání proţitku ze čtení, ale také základŧ čtenářských dovedností (například předvídání, hledání souvislostí, vizualizace) Promyšlený a vědomý přístup k utváření těchto dovedností v raném věku pak umoţňuje jejich aplikaci do běţného ţivota dítěte, čímţ se rozvoj předčtenářských dovedností stává nenásilným a přirozeným procesem. Práce s pohádkovými texty v mateřské škole naplňuje všechny poţadavky na rozvoj čtenářské gramotnosti u dětí předškolního věku, jde především o poslech četby, reprodukci slyšeného děje, reflexi předčítaného obsahu, vybavování a třídění dosavadních zkušeností s obsahem textu, například při četbě na pokračování. Děti mohou domýšlet pohádkové texty, mohou je hodnotit na základě otázek, mohou se s pomocí pedagoga pokusit zaujmout k předčítané pohádce nějaký postoj a vyvodit poučení pro ţivot. Děti mohou být dále vedeny k tomu, aby na základě přečteného textu uplatnily vlastní tvořivost při výtvarných, pracovních, hudebních, pohybových a jiných činnostech, pohádka mŧţe být vyuţita i pro rozvoj zrakové a sluchové percepce a pro rozvoj schopnosti rozlišení grafických znakŧ a symbolŧ. 36

37 4 Václav Čtvrtek v kontextu současné literární tvorby pro děti a mládeţ Následující kapitola se zabývá osobností Václava Čtvrtka, významného představitele české autorské pohádky 20. století, jehoţ pohádky jsou v praktické části diplomové práce vyuţity jako zdroj inspirace pro aktivity předškolních dětí, zaměřené na rozvoj předpokladŧ pro prvopočáteční čtení, psaní a počítání. V 60. a 70. letech 20. století se rozvinula autorská pohádka, která se diferencuje nejen podle nalézání nových zdrojŧ fantastiky a kříţením s jinými ţánry, ale zejména podle individuality svých tvŧrcŧ. V této době dochází k propojení charakteristických znakŧ pohádek s psychologickými aspekty dětského vnímání, najdeme v nich radost z nápadŧ, z vymýšlení, z asociací, z nesmyslŧ (nonsensŧ) a slovních hříček. Dítě přestává být jen posluchačem, a stává se spoluhráčem. Výrazová expresivita navozuje podobnou atmosféru bezprostředního verbálního projevu. Autorské pohádky usilují o pocitové uspokojení dětského čtenáře. Mistrem cyklu uzavřených krátkých pohádek s jedním hrdinou se stal Václav Čtvrtek. Měl objeveno své nezaměnitelné zcela konkrétní jičínské přírodní prostředí, jež zabydlil postavami, které s ním zůstávají natrvalo spjaty v čtenářském, posluchačském i diváckém povědomí. Postavy přesně diferencoval, odlišil dobré a zlé, vtipné a hloupé, lidsky hodnotné a bezcenné, oživil přírodu a charakterizoval člověka i vztahem k ní. Koncipoval krátké příběhy a vtipným, jakoby nahodilým nápadem si zajišťoval jejich kompoziční řešení. Projevil mimořádnou vynalézavost ve vymýšlení dalších a dalších dílů cyklu, každý z nich pojednal v sevřeném syžetu, a přesto nezůstal netečný k detailům a k drobným glosám příznačným pro vypravěčský styl. (Vařejková, 1998: s. 9-10) 4. 1 Biografie a bibliografie Václava Čtvrtka Václav Čtvrtek se narodil v Praze a zemřel v Praze. Jeho vlastní jméno bylo Václav Cafourek. Voráček (1985) ho označuje za prozaika, autora osobitě stylizovaných dětských příběhŧ, především však erudovaného představitele 37

38 moderní pohádky. V ní navázal na nejlepší tradice lidového podání i na meziválečnou moderní pohádku, dal jí nový obsah a tvar a dosáhl v tomto literárním útvaru značné bezprostřednosti i pŧsobivosti. (Voráček 1985). Část dětství proţil autor u svého dědečka v Jičíně, bývalého jičínského starosty a sugestivního vypravěče tajuplných příběhŧ. Toto období mělo později vliv na jeho tvorbu. Láska k přírodě a proţitky z dětství se dlouho potom objevily v literární podobě. Václav Čtvrtek byl jako dítě pilným čtenářem knihovny a maminka podporovala jeho zálibu ve čtení a kupovala mu knihy. To mělo na budoucího spisovatele obrovský vliv. Po gymnáziu krátce studoval na právnické fakultě Univerzity Karlovy, studia nedokončil. Pracoval dlouho jako finanční úředník, v roce 1949 se stal zaměstnancem Českého rozhlasu, postupně pŧsobil jako dramaturg pohádkových pořadŧ a vedoucí vysílání pro školy. Od roku 1960 se stal spisovatelem z povolání. Publikoval v časopisech pro děti a mládeţ: Vlaštovička, Sedmihlásek, Pionýr, Mateřídouška aj. Přestoţe vydával také prozy pro dospělé například Veselí mrtví, Nezbedné pověsti, Whitehors a dítě s pihou, je Čtvrtkova tvorba soustředěna k dětem a mládeţi. Vyzkoušel více epických ţánrŧ, ale největším přínosem pro dětskou literaturu jsou jeho příběhové prózy ze ţivota dětí a především moderní pohádky. V povídkách (např. My tři a pes z Pětipes, Chlapec s prakem, Čárymáry na zdi) zobrazuje ţivotní realitu současných dětí, mezilidské vztahy a psychologicky prokresluje charaktery dětských hrdinŧ. Vyniká schopností dramatizovat příběh a kombinovat realitu s dětskou fantazií, čímţ v sobě nezapřel moderního pohádkáře, neboť jiţ v těchto příbězích hojně uplatňoval prostředky báchorky a vypravěčství. V 70. letech vyvrcholilo Čtvrtkovo pohádkové dílo. V pohádce mohl více uplatnit fantazii a vypravěčský talent. Čerpal z lidového vypravěčství i z moderních autorských textŧ. Nejcharakterističtějšími typy pohádek jsou rumcajsovský a přírodní. Rumcajsovský typ (trilogie Rumcajs, Manka, Cipísek) navazuje na lidovou pohádku, kde chytrost, nápaditost a vtip vítězí nad hloupostí a nespravedlností. Paroduje svět vrchnosti a pánŧ jednajících proti zákonŧm přírody a nemajících vztah k přírodě. Druhý typ (Pohádky ze čtyř studánek, Pohádky z mechu a kapradí aj.) opět čerpá z lidové bajky a přírodní báchorky. Přírodní motivy autor aktualizuje s ještě účinnějším záměrem ochrany přírody a jejích krás.(chaloupka, 1985) 38

39 Podstata obou typŧ pohádek vychází z jednoho autorova záměru, aby pohádka pŧsobila jako prevence proti necitovosti vŧči kráse a proti tomu, aby člověk, obklopený technikou, se jí příliš nepřipodobňoval. V. Čtvrtek byl jmenován zaslouţilým umělcem a byl nositelem rakouské státní ceny za knihu Čárymáry na zdi Charakteristika pohádek Václava Čtvrtka Pohádky Václava Čtvrtka upoutávají jazykovou vynalézavostí a humorem, poetickým viděním, situační nápaditostí, dějovou barvitostí a také morálním posláním. Najdeme v nich humor, napětí, fantazii, moudrost. Jejich hrdinové jsou nekomplikovaní, rozhodní a charakterově vyhranění, ţijí ve shodě s přírodou a jejím řádem, mají přirozené cítění pro dobro a zlo, smysl pro spravedlnost a pro humor. Postavy přesně diferencoval, odlišil dobré a zlé, vtipné a hloupé, lidsky hodnotné a bezcenné. Václav Čtvrtek nenavazoval přímo na tradiční pohádku, neopíral se bezprostředně o folklorní pohádku, i kdyţ se jí inspiroval a tu a tam vyuţíval její prvky. Dával svým pohádkám ţivý a spádný děj, jak to známe z folklorní pohádky, avšak vytvářel krátké texty s jednou epizodou a ty někdy spojoval v širší pásma. Ve své tvorbě nečerpal z tradičního fondu pohádkových motivŧ, nýbrţ spoléhal na vlastní pohádkovou invenci. Jeho pohádky připomínají tradiční pohádku a pověst, spočívají však na vlastní autorské imaginaci. Prostřednictvím této tvořivé imitace tlumočil Václav Čtvrtek dětským čtenářŧm a posluchačŧm myšlenky a pocity lidské spravedlnost, přátelství, radosti, lásky a humoru. (Sirovátka, 1998) Václav Čtvrtek vytvořil mnoho pohádkových bytostí, jejichţ jména trefně charakterizují jejich nositele například obr Hromburác neohrabaný hromotluk, muţík Kazbunda zlý skřítek. Jména zlých postav jsou často úsměvná a tím autor pomáhá lépe překonat zlo a vnášet do příběhu laskavost. Z Čtvrtkova vyprávění je zřejmý kladný vztah k přírodě, v jeho pohádkách jsou příroda a les reálným prostředím, které hlavní hrdinové přetváří na pohádkové. Dětskou pozornost aktivizuje autor častým uţíváním přímé řeči. Pro dětské vnímání je vhodné pouţívání jednoduchých vět a ne příliš sloţitých souvětí. Časté uţívání obrazných 39

40 přirovnání a metafor přispívá k poetičnosti pohádkových textŧ. Dětského posluchače a čtenáře pobaví Čtvrtkova autorská slova typu huperdum, žumbardum a další. Jeho poutavá vyprávění mají spád a humor a jsou výtvarně doplněna estetickými ilustracemi Zdeňka Smetany, Radka Pilaře, Miloslava Jágra a jiných renomovaných výtvarných umělcŧ Pohádky z pařezové chaloupky Pohádky o Křemílkovi a Vochomŧrkovi vznikaly téměř současně se známou Čtvrtkovou látkou o Rumcajsovi, tedy na přelomu šedesátých a sedmdesátých let dvacátého století. První souborné vydání vyšlo v nakladatelství Albatros roku 1974 pod názvem Pohádky z pařezové chaloupky Křemílka a Vochomŧrky a obsahovalo 28 pohádek. V roce 1997 vyšlo páté rozšířené vydání je, ve kterém je obsaţeno 33 pohádek. Pohádkové cykly O Rumcajsovi, Mance, Cipískovi, Křemílkovi a Vochmŧrkovi autor pokládal, jak sám řekl za preventivní ochranné očkování dětí proti suchosti ducha, necitovosti, snížené citlivosti vůči kráse a proti tomu, aby člověk, obklopený technikou, se jí příliš nepřipodobňoval (Voráček, 1985: s. 76) Autor v nich čerpá z lidové bajky a přírodní báchorky, přírodní motivy aktualizuje s ještě účinnějším záměrem ochrany přírody a jejích krás. Křemílek a Vochomŧrka jsou malí skřítci, jeden spíš hubený a druhý tlustý. Jejich ţivot se podobá ţivotu lidskému společně hospodaří v chaloupce, topí v kamnech, vaří kaši, spávají v posteli. Jsou obklopeni vílami, vodníky, lesními zvířátky. Snaţí se kaţdému pomáhat, ale někdy se do řešení problému zamotají natolik, ţe je pak nutné jim pomoci. Jejich bezprostřední jednání je podobné dětskému, zejména Vochomŧrka občas provede něco, co by neměl, ale jeho zvědavost a touha vyzkoušet si nějakou činnost je silnější neţ hlas svědomí. Svět Křemílka a Vochomŧrky je ze všech Čtvrtkových pohádek tomu dětskému asi nejbliţší. 40

41 II Praktická část Edukačně stimulační program pro předškolní vzdělávání soubor metodických návrhů Praktická část diplomové práce navazuje na odborná východiska v teoretické části a je zpracována jako soubor metodických návrhŧ v podobě konkrétních činností a her pro děti předškolního věku, zaměřených na rozvoj vybraných kognitivních funkcí, které jsou předpokladem pro výuku čtení, psaní a počítání Cílem praktické části diplomové práce je vytvoření edukačně stimulačního programu pro předškolní vzdělávání, jehoţ ústředním a jednotícím motivem je práce s pohádkovými texty Václava Čtvrtka. Tyto texty se staly inspirací pro didakticky zacílené činnosti a hry, rozvíjející následující kognitivní funkce dětí předškolního věku: hrubá motorika, jemná motorika, zraková percepce, sluchová percepce, řeč, vnímání prostoru a času, vytváření základních matematických představ. Jedná se o soubor těch funkcí, které se podílejí na úspěšném zvládnutí čtení, psaní a počítání a jejichţ rozvoj je také v souladu s cíli RVP PV. Jedním z dalších cílŧ je také poukázat na to, ţe práce s pohádkovou knihou mŧţe poskytnout mnoho podnětŧ pro tvorbu vzdělávacích programŧ, činností a projektŧ v předškolním vzdělávání a také přispět k podpoře čtenářské gramotnosti dětí předškolního věku. Edukačně stimulační program pro děti předškolního věku v předkládané práci mŧţe být vyuţit pro práci učitelek mateřských škol v oblasti vzdělávání i pedagogické diagnostiky. Je určený pro rozvoj vybraných kognitivních funkcí dětí, ale mŧţe slouţit i pro stimulaci případných nerovnoměrností některých oblastí jejich vývoje a tím být vyuţit i jako prevence případných poruch učení. Mohou podle něj pracovat nejen učitelky v mateřských školách, ale také rodiče předškolákŧ, kteří mají zájem připravit své dítě na vstup do školy. Vytvoření vzdělávacího programu v podobě metodických návrhŧ je vedeno snahou o přehlednost a ucelenost, proto je rozdělen na čtyři části podle ročních období podzim, zima, jaro, léto. Pro kaţdé roční období je pouţita jedna vybraná pohádka Václava Čtvrtka z knihy Pohádky z pařezové chaloupky, je tedy moţné pracovat s nimi celý rok. Kaţdá ze čtyř hlavních částí, nazvané Podzim, Zima, Jaro, Léto je strukturována takto: 41

42 stručný obsah děje pohádky; klíčová slova; činnosti a hry pro rozvoj předpokladŧ pro čtení, psaní a počítání v těchto oblastech: hrubá motorika; jemná motorika; zraková percepce; sluchová percepce; řeč; vnímání prostoru a času; základní matematické představy. Kaţdá část edukačně stimulačního programu je postavená na jedné konkrétní pohádce, se kterou by měly být děti předem dobře seznámeny, mohou si ji vyslechnout i víckrát. Pohádka nemŧţe být vytrţena z kontextu knihy, proto realizaci musí předcházet práce s knihou Pohádky z pařezové chaloupky a je nutné, aby děti knihu a její příběhy znaly a měly je zaţité. Nezbytná je tedy dlouhodobější cílevědomá příprava ze strany dospělého při práci s knihou, která směřuje k tomu, aby k ní děti získaly vztah. Je vhodné pracovat také s ilustracemi Zdeňka Smetany, hovořit o nich i o obsahu pohádek, reflektovat společně s dětmi jejich děj, vysvětlovat neznámá slova a význam metafor, řešit problémové situace, vycházet ze záţitkŧ dětí i z večerníčkového zpracování. Pokud to situace dovolí, pracujeme se skupinkou do deseti dětí, abychom měli přehled, na jaké úrovni se daří dětem jednotlivé činnosti zvládnout. Hodnocení prŧběhu realizace vzdělávacího programu v mateřské škole a její reflexe je obsaţena v závěru předkládané práce. 42

43 5 Tematické zaměření metodických návrhů - podzim 5. 1 Jak zabloudili v bedlovém lese Děj pohádky: Křemílek s Vochomŧrkou usnuli v podzimním lese. Ze spaní je probudila veverka, která hodila borovou šišku Vochomŧrkovi na nos. Potom oba znova usnuli a Vochomŧrkovi se zdál sen, ve kterém létal. Kdyţ se probudil, vyrostla přímo pod ním bedla a on z ní sletěl jako z balkonu. Vochomŧrka se na bedlu zlobil. Bedla se mu ale pomstila a oba skřítci se rázem ocitli v bedlovém lese, ve kterém zabloudili. Pomohla jim veveverka, která si bedly posbírala na zimu. Klíčová slova: bedla, veverka, šiška, borovice 5. 2 Aktivity pro rozvoj hrubé motoriky Pohybová hra Na houbaře Hrací prostor představuje les, děti si v něm najdou své místo a stávají se houbami. Učitelka nebo určené dítě v roli houbaře chodí s košíkem v prostoru a hledá houby. Pokud nějakou najde, poloţí dítěti houbě ruku na hlavu, dítě se postaví a jde za houbařem. Znamená to, ţe je houba utrţená. Houbař postupně vysbírá všechny houby, které jdou v zástupu za ním v pořadí, v jakém je vysbíral. Na zavolání Houby, hup, usmaţím vás se děti rozběhnou a mají za úkol se vrátit na své místo, kde je houbař našel. Pohybová etuda: Jak roste bedla Děti bedly jsou rozmístěny v prostoru, kaţdý si najde své místo, dřepne si, skrčí upaţmo a dá si ruce na hlavu klobouk bedly. Učitelka hraje na klavír nebo na metalofon vzestupnou melodii, děti pohybem reagují, pomalu přecházejí z dřepu do stoje předvádějí, jak bedla roste. 43

44 Pokračování: Učitelka promění některé bedly ve veverky. Děti - veverky skotačí mezi dětmi bedlami, na smluvený zvukový signál ( triangl, bubínek, dřívka, zvonek a podobně) výměna obou skupin. Variantou mŧţe být, ţe polovina dětí jsou bedly, ostatní představují Křemílka a Vochomŧrku. Ti chodí mezi bedlami a hledají cestu k chaloupce - chŧze volně po prostoru Aktivity pro rozvoj jemné motoriky Grafomotorika: Hrajeme si na malíře Vyzveme dítě, aby si zahrálo na malíře a zkusilo nakreslit obrázek k pohádce. Námět ponecháme volný například houby v podzimním lese, veverka, Vochomŧrku, jak spí na bedle a podobně. Volbu výtvarné techniky s dětmi prodiskutujeme stejně jako výtvarný materiál. Ukázka výtvarné práce dětí - koláţ: noţky hub vytrhané z papíru a nalepené, klobouky hub z textilu, strom nakreslený mokrou křídou, vystřiţený a nalepený. Činnosti k rozvoji grafomotoriky: trhání papíru, lepení, vystřihování, kresba křídou. 44

45 Ilustrace k pohádce: Veverka kresba tuší, vybarvení křídou, vystřiţení a nalepení na hnědý papír. Motorika artikulačních orgánů Rozfoukáváme bedlová semínka nádech nosem, nafouknout tváře, vyfouknout sešpulenými ústy Ukazujeme, jaké zuby má veverka horní patro a horní řadu zubŧ předsuneme dopředu přes spodní ret a spodní patro a vrátíme zpět, opakujeme Ochutnáváme a vyplivujeme semínka ze šišek vysunovat a zasunovat jazyk z úst Vizuomotorika: Pracovní list Bedla a pracovní list Veverka Děti pracují v malé skupině nebo individuálně s učitelkou, která jim vysvětlí úkol a je přítomna práci dětí při vystřihování, lepení i kreslení. Vyzve děti, jestli by uměly slovo nebo některá písmena přečíst. Nebude to však po dětech vyţadovat. V případě potřeby je třeba dětem upřesnit a zopakovat zadání, případně jim pomoci písmena skládat nebo některá přečíst. Učitelka sleduje postup, jakým děti vystřihují a nalepují vystřiţená písmena dodrţování směrovosti zleva doprava a případné inverze. 45

46 PRACOVNÍ LIST BEDLA: VEZMI NŦŢKY, ROZSTŘÍHEJ PÍSMENA VE TŘETÍM ŘÁDKU A NALEP PODLE VZORU DO PRÁZDNÝCH OKÉNEK. POTOM ZKUS DOLE VEDLE FOTOGRAFIE NAKRESLIT, JAK VYPADÁ BEDLA. B E D L A B E D L A 46

47 V E V E R K A V E V E R K A 47

48 5. 4 Pracovní listy pro rozvoj zrakové percepce Pracovní listy viz příloha Podzim zrak 1: Obrácené houby vystřihni a nalep správně Podzim zrak 2: Šišky - poznej jinou šišku Podzim zrak 3: Veverky - najdi stejné veverky, vystřihni a nalep Podzim zrak 4: Sloţ celek z částí vystřihni 6 částí a sloţ podle vzoru 5. 5 Aktivity pro rozvoj sluchového vnímání Naslouchání sledujeme, zda dítě pozorně a se zaujetím naslouchá čtení pohádky, po dokončení četby si otázkami ověříme vnímání obsahu textu viz aktivity pro rozvoj řeči. Sluchové rozlišování (sluchová diferenciace) Učitelka dítěti říká dvojice slov a dítě má určit, které dvojice jsou stejné a které ne. BEDLA SEDLA ŠIŠKA MYŠKA ŠIŠKA - ŠIŠKA ŠIŠKA LIŠKA VEVERKA VEVERKA LETÍ SMETÍ Sluchová analýza a syntéza Rytmizujeme slova hrou na tělo nebo na rytmické nástroje motivujeme hraním si se slovíčky k pohádce bedla, šiška, veverka, borovice a jiná slova. Děti se pokouší určit počet slabik, náslovnou a finální hlásku, vymyslet jiná slova, která začínají stejně. Hledej slova, která se rýmují ke slovu BEDLA, VEVERKA, ŠIŠKA, LES, KLOBOUK. Za kaţdé vymyšlené rýmující se slovo rozdáme dětem barevné ţetony, na konci hry spočítáme, určíme vítěze. Sluchová paměť Hra Zopakuj po mně větu 48

49 Vyzveme dítě k opakování vět z pohádky, které předříkáváme. Přidáváme postupně do vět slova a prodluţujeme je. Příklady vět: Křemílek a Vochomŧrka spali. Křemílek a Vochomŧrka spali v lese. Křemílek a Vochomŧrka spali v lese pod borovicí. Křemílek a Vochmŧrka spali v lese pod borovicí na mateřídouškovém polštářku. Veverka sedí. Veverka sedí na stromě. Veverka sedí na vysokém stromě. Veverka sedí na vysokém stromě a hází šišky. Veverka sedí na vysokém stromě a hází šišky na Křemílka a Vochomŧrku. Vnímání melodie a rytmu Veverka leze po stromě nahoru a dolŧ Sluchové rozlišování vzestupné a sestupné melodie ve spojení s pohybem. Ruka dítěte je veverka. Podle vzestupné nebo sestupné melodie hrané na klavír, se ruka veverka pohybuje zdola nahoru - veverka leze na strom, nebo opačně shora dolŧ veverka leze dolŧ se stromu. Hra Opakuj po mně Jde o napodobení rytmu s rozlišením krátké a dlouhé rytmické struktury slov. Veverka v pohádce hází ze stromu šišky, které padají na zem. Opakuj po mně, jak šišky padají. Děti v sedu na koberci po vzoru dospělého opakují předvedený rytmus plácáním celými dlaněmi nebo sevřenými pěstičkami o koberec. V obtíţnější variantě mŧţeme pouţít bubínek a dvě paličky do obou rukou, na slovo bum lehký úder oběma paličkami současně o bubínek, slovo bác pohlazení bubínku oběma paličkami. Krátké a dlouhé slovo je odlišeno pohybem paliček. Rytmické struktury: bum bum bum, - grafické znázornění: tečka tečka - tečka bum bum bác, - grafické znázornění: tečka tečka - čárka bác bum bác bum, bác bác -bum 49

50 Pracujeme s říkadlem: Šla veverka na jahody, utíkala podle vody, jahody se rozsypaly, do studánky napadaly, běţ, panenko, běţ, veverušku těš. Pracujeme s písní: Stojí, stojí bedla naučíme děti slova a melodiii, zpíváme a vyjadřujeme píseň pohybem. Hledáme slova, která se rýmují bedla- sedla, pletení dřevění, šálu-bálu, víc nic. Rytmus těchto dvojic slov vytleskáme, vyťukáme na dva prsty a vyuţijeme obměny hry na tělo. 50

51 5. 6 Aktivity pro rozvoj řeči Poslech pohádky výrazným čtením zajistit pozornost dětí. Prohlíţení a popis ilustrace v knize Co vidíš na obrázku? Reprodukce děje pomocné otázky: Co dělali Křemílek s Vochomŧrkou v lese? Kdo na ně házel šišky? Co se zdálo Vochomŧrkovi? Co je to sen? Co vyrostlo pod Vochomŧrkou? Proč se Vochomŧrka zlobil na bedlu? Jak se bedla Vochomŧrkovi pomstila? Jak vypadá bedlový les? Proč skřítci v bedlovém lese zabloudili? Kdo jim nakonec pomohl najít cestu domŧ? Otázky pro děti k interpretaci textu: Byl jsi někdy v lese? Co jsi tam všechno viděl? Viděl jsi někdy v lese veverku? Jak vypadá veverka? Čím se ţiví? Proč si chystá zásoby na zimu? Proč sbírá šišky? Jaká jiná zvířátka ţijí v lese? Jaké stromy kromě borovice rostou v lese? Byl jsi někdy v lese na houbách a našel jsi nějaké? Kdo byl s tebou v lese? Viděl jsi někdy v lese bedlu? Patří bedla mezi jedlé houby? Znáš i jiné houby? Mohou být některé houby jedovaté? Mohou se některé jíst? Řešení problému: Co bys dělal, kdybys zabloudil(a) v lese? Zdají se ti někdy sny? O čem se ti zdá? Uměl bys říct, co je to sen? Slova k objasnění významu (lexikálně sémantická rovina): mateřídouška, rozsoška, trápení, balkon, klobouk, závoj, paraplíčko, štíhlý, omdlení, sypátko, otýpka, klopýtnout Homonyma: klobouk slovo vícevýznamové klobouk jako pokrývka hlavy u člověka, jak mŧţe vypadat, klobouk u hub, společenská hra Kloboučku, hop Antonyma: vyzveme dítě, aby doplnilo do věty slovo opačného významu. Dospělý předříkává věty: Křemílek je tlustý Vochomŧrka je...(tenký) Křemílek je malý Vochomŧrka je (velký) Malá bedla má klobouk nízko velká bedla má klobouk... (vysoko) Sen mŧţe být hezký nebo.(škaredý), nebo příjemný nepříjemný Veverka leze nahoru na strom, potom leze zpět..(dolŧ) Bedla je houba jedlá, muchomŧrka je..(jedovatá) 51

52 Procvičení výslovnosti hlásky Š nácvik říkadla, po zvládnutí textu rytmizujeme nebo přidáme pohyb pohybová fantazie dětí. Spadla šiška na Františka, počke,j šiško šišatá budem péci dobré věci buchty jako ze zlata. Šup do pytle šiško, Uţ mám plné bříško 5. 7 Aktivity pro rozvoj vnímání prostoru Labyrint z bedlí V prostoru vytvoříme pomocí maket bedlí(moţno vyuţít zástupný předmět) labyrint, cesty vyznačíme pomocí švihadel nebo lan tak, aby jen jedna vedla k cíli, kterým je chaloupka. V rohu místnosti umístíme pařezovou chaloupku. Úkolem dětí je najít v prostoru jedinou správnou cestu k pařezové chaloupce. Na veverky Kaţdé dítě je veverka, která má své doupátko v obruči, leţící na zemi. Na pokyn učitelky Veverky, sbírejte oříšky se děti rozběhnou po hrací ploše a představují veverky, na pokyn veverky domŧ se musí děti vrátit do svého doupátka (obruč) 5. 8 Aktivity pro rozvoj vnímání času Zařazení pohádky do ročního období - podzim V kterém ročním období se pohádka odehrává? Jak vypadá les na podzim? Které roční období přijde po podzimu, po zimě, po jaru? Rozhovor s dětmi - který den je dnes? Co bude zítra? Vyjmenovat dny v týdnu. Seřadit obrázky k pohádce podle časového sledu sledujeme, jak dítě obrázky řadí a jak svou činnost komentuje. Nebo reprodukovat slovně děj pohádky ve správné časové posloupnosti, pro ztíţení mŧţeme klást otázky např. Zabloudili skřítci v bedlovém lese na začátku pohádky? Co se stalo předtím, neţ zabloudili? 52

53 5. 9 Aktivity pro vytváření základních matematických představ Vyuţijeme situaci v pohádce a ptáme se dětí: Vochomŧrka spal na bedle, která byla malá. Spal vysoko nebo nízko? Kdyţ bedla vyrostla, byla větší nebo menší neţ na začátku? Pracovní listy viz příloha: Podzim matematika 1: Bedly spočítej, vystřihni a seřaď podle velikosti Podzim matematika 2: Stromy a šišky přiřaď šišku ke stromu a urči více - méně 53

54 6 Tematické zaměření metodických návrhů - zima 6. 1 Jak Křemílek a Vochomůrka pekli kaštany Děj pohádky: Jednou v zimě se Křemílek a Vochomŧrka klouzali na klouzačce. Sluníčko se na ně dívalo a chtělo se také sklouznout, ale oba skřítci měli strach, ţe by jim skluzavku rozpustilo. Kdyţ jim byla zima, odešli se ohřát do chaloupky. Vochomŧrka přinesl z pŧdy pytel kaštanŧ, které potom společně pekli v roztopené peci. Kaštany při pečení pukaly a za chvíli se ozvala rána a pec se rozvalila na kusy, aţ se okna vylámala z rámŧ. Do světnice vletěl mráz a všechno v ní zmrzlo. Vochomŧrka nastydl a zamrzlo v něm kýchnutí. Zachránilo je sluníčko, které rozmrazilo Vochomŧrkovo zamrzlé kýchnutí. Kýchnutí zasadilo zpátky vyraţená okna, postavilo rozbitou pec, naštípalo polínka, rozškrtlo sirku a podpálilo na ohništi. Klíčová slova: Kaštan, klouzačka, pec, mráz, sluníčko 6. 2 Aktivity pro rozvoj hrubé motoriky Kaštánková honička Jedno dítě je honič velký kaštan, má na hlavě hnědou čepici. Ostatní jsou malé kaštánky. Velký kaštan honí malé kaštánky, kdo je chycený, udělá dřep nebo opustí hrací plochu a jde si sednout na lavičku jako divák. Po chycení všech malých kaštánkŧ se hra opakuje, honí ten, kdo byl chycený jako poslední. V roli velkého kaštanu mohou být i dvě děti. Ztracené kaštánky 54

55 Děti představují kaštany, které se rozkutálely z košíku. V lehu na zádech si pokrčí kolena a na zvukový signál se rozkutálí po místnosti, kaţdý si najde své místo. Jeden určený hledač jde po místnosti a hledá rozkutálené kaštany, kterého se dotkne (pohlazení nebo jiný smluvený dotyk), ten se postaví 6. 3 Aktivity pro rozvoj jemné motoriky Kaštánkové hrátky.z nasbíraných kaštanŧ děti skládají sluníčko a domek pro skřítky na stole nebo na zemi. 55

56 Grafomotorika Výtvarné tvoření les v zimě. Děti polepí hnědým papírem roličku od ubrousku, krerá poslouţí jako kmen stromu. Potom zelenou barvou vymalují vystřiţený papírový strom, po zaschnutí prstem, namočeným do bílé barvy udělají sěhové vločky. Nakonec v časopisech najdou a vystřihnou obrázky ptákŧ a lesních zvířat. Motorika artikulačních orgánů Zamrzla nám pusa a zase rozmrzla pevně sevřít rty a zase povolit Kýcháme jako nachlazený Vochomŧrka nádech nosem a s výdechem hepčí Vizuomotorika Pracovní list Kaštan a pracovní list Mráz. Děti pracují v malé skupince společně s učitelkou podle pokynŧ, stříhají, lepí a přepisují písmena podle vzoru. Doplní vlastní kresbou. 56

57 K A Š T A N K A Š T A N 57

58 M R Á Z M R Á Z 58

59 6. 4 Aktivity pro rozvoj zrakové percepce Pracovní listy viz příloha Zima zrak 1: kaštany (spoj čarou obrázky ve stejném rámečku) Zima zrak 2: ledové krystalky (najdi a spoj dva stejné) 6. 5 Aktivity pro rozvoj sluchové percepce Naslouchání sledujeme, zda dítě pozorně a se zaujetím naslouchá čtení pohádky, po dokončení četby si otázkami ověříme vnímání obsahu textu viz aktivity pro rozvoj řeči Sluchové rozlišování (sluchová diferenciace) Učitelka dítěti předříkává dvojice slov a dítě má určit, které dvojice slov jsou stejné a které ne. PEC PEC PEC PES PEC PAC PES LES LES - LES Sluchová analýza a syntéza Z hlásek sloţit slovo učitelka řekne slovo po hláskách např. P-E-C, K-A-Š-T- A-N, děti zkouší z hlásek slovo sloţit. Začínáme kratšími slovy. Krátké slovo učitelka řekne vcelku, dítě se je pokouší analyzovat na hlásky např. slovo pec se skládá z hlásek p-e-c Rytmizujeme slova pomocí ťukání dvou kaštánkŧ o sebe nebo o stŧl, kaţdé dítě má v kaţdé ruce jeden kaštan motivujeme hraním si se slovíčky k pohádce kaštan, klouzačka, pec, sluníčko, mráz a jiná slova, Děti se pokouší určit počet slabik a srovnat, které slovo je delší například slovo pec a klouzačka. Pokusí se poznat náslovnou a finální hlásku. rozlišení slov ve větě Sluchová paměť Výborný cvičením sluchové paměti je dotaz učitelky před zahájením četby na to, co jsme četli včera a o čem to bylo? Je vhodné na tento rituál před čtením děti navyknout 59

60 a motivovat je pochvalou za správné odpovědi. Děti potom čtený text pozorněji sledují, aby si co nejvíc pamatovaly, protoţe vědí, ţe se učitelka bude ptát, o čem se četlo. Hra Zopakuj po mně větu Vyzveme dítě k opakování vět z pohádky, které předříkáváme. Přidáváme postupně do vět slova a prodluţujeme je. Křemílek a Vochomŧrka pekli.. Křemílek a Vochomŧrka pekli kaštany. Křemílek a Vochomŧrka pekli v peci kaštany. Křemílek a Vochmŧrka jednou v zimě pekli v peci kaštany. Vnímání melodie a rytmu Rytmický běh podle písně Honili se dva mrazíci Učitelka děti vyzve ke hře na mrazíky, pustí jim píseń o mrazících z CD a děti běţí v rytmu hudby. Sledujeme, zda děti běţí do rytmu nebo mimo něj. Hrajeme si na kaštany, jak pukaly a bouchaly při pečení v peci Děti napodobují rytmus pukajících kaštanŧ podle učitelky. Sedí na zemi, mají ruce v pěst a bubnují střídavě na zem a na kolena. Pracujeme s citoslovci, vymýšlíme obměny. Vyuţijeme dynamiku. Puk puk puk Puk puk - buch Buch buchy buch Buch puk buch Pracujeme s písní Pec nám spadla povíme si s dětmi proč se nám k pohádce hodí, zopakujeme si slova a melodii, ukáţeme si k písni i obrázek s pecí pro vytvoření představy. Potom zpíváme s doprovodem klavíru a rytmizujeme hrou na tělo. Pracujeme s říkadlem To, to zebe, naučíme se ho zpaměti, rytmizujeme a hledáme slova, která se rýmují Toto zebe, je to z nebe, 60

61 je to mráz, pálí nás, ale nesní nás Aktivity pro rozvoj řeči Poslech pohádky výrazným čtením zajistit pozornost a soustředění dětí, po přečtení vyzvat dobrovolníka, aby sdělil ostatním, co si z pohádky zapamatoval nebo co se mu v pohádce líbilo. Prohlíţení a popis ilustrace v knize co vidíš na obrázku? Reprodukce děje pomocné otázky: Na čem se Křemílek a Vochomŧrka klouzali? Proč nechtěli, aby se sluníčko klouzalo na klouzačce? Co si chtěli upéct v peci? Čím v peci zatopili? Co se stalo s pecí při pečení? Kdo jim pomohl před mrazem? Otázky pro děti k interpretaci textu: Víš co je to pec? Viděl jsi někdy pec jak vypadá? Máte doma pec? Čím se v peci topilo? Jak se peče dnes? Co se mŧţe v peci upéct? Znáš nějakou písničku, ve které se zpívá o peci? Umíš ji zazpívat? Jsou kaštany k jídlu? Jedl jsi někdy pečené kaštany? Jak se jmenuje strom, na kterém kaštany rostou? V kterém roční období padají kaštany ze stromŧ? Řešení problému: Co by se mohlo stát, kdyby se pec rozvalila na kusy? Co by se mohlo stát, kdyby sluníčko nezachránilo skřítky od mrazu? Slova k objasnění významu (lexikálně sémantická rovina - porozumění) šavle, pec, otýpka chrastí, pŧda, stonat, nastydnout, přivonět si, pec je nadranc, mráz jako v morně. Procvičení výslovnosti učíme se básničku o kaštánku s dŧrazem na správnou výslovnost, potom přidáme pohyb. Spad kaštánek do travičky, - ze stoje skok do dřepu Uhodil se do hlavičky, - hlava ťukne o spojené dlaně Plakal, plakal chudák malý, - rukama si mneme oči ţe ho děti pošlapaly. ze dřepu stoj, šlapání na místě Cvičení jazykového citu doplňování slov do vět, které učitelka předříkává: Křemílek a Vochomŧrka se klouzali na..(klouzačce) Sluníčko stálo na nebeském.(balkoně) Vochomŧrka přinesl z pŧdy pytel...(kaštanŧ) Kaštany se pekly v..(peci) Do chaloupky vletěl.(mráz) 61

62 6. 7 Aktivity pro vnímání prostoru Cvičení s kaštánkem Kaţdé dítě má v ruce kaštan a sedí na ţidličce. Motivace pohrajeme si s kaštánkem. Učitelka dává dětem instrukce pro manipulaci a sleduje správnost provedení. Postav se před ţidličku a poloţ kaštan před sebe na zem, vedle sebe na zem. Poloţ kaštan dozadu za sebe na zem. Poloţ kaštan pod ţidličku. Poloţ kaštan na ţidličku. Vezmi kaštan do pravé, levé ruky a zvedni ji nahoru. Drţ kaštan rukou co nejvíc nahoře, kam aţ dosáhneš. Předkloň se a poloţ kaštan dolŧ na zem Aktivity pro vnímání času Zařazení pohádky do ročního období - zima Jaké je venku v zimě počasí? Jak vypadá zimní příroda, les, co dělají zvířátka? Jaké znáš zimní hry, radovánky a sporty? Co si v zimě oblékáme? Proč? Co tě v zimě venku nejvíc baví? Reprodukce děje pohádky v správném časovém sledu Otázky k časové posloupnosti v textu pohádky: Vochomŧrka se nachladil na začátku nebo na konci pohádky? Co dělali skřítci v pohádce dřív pekli kaštany nebo se klouzali na klouzačce? 6. 9 Aktivity pro vytváření základních matematických představ 4 5 dětí sedí u stolečku společně s učitelkou, kaţdé dostane krabičku s 10 kaštany. Motivace: skřítci v pohádce měli kaštany na jídlo, my si našimi kaštany pohrajeme. Nejprve si je děti prohlédnou a srovnají jejich velikost. Potom pracují podle pokynŧ učitelky: Vyndej z krabičky 3 kaštany a poloţ je na stŧl. Vyndej z krabičky další 2 kaštany a poloţ je na stŧl. Spočítej, kolik kaštanŧ zbylo v krabičce a kolik jich je na stole. 62

63 Všechny kaštany vrať do krabičky. Všechny kaštany poloţ na stŧl a zkus z nich poskládat kruh. Pracovní listy viz příloha Zima matematika 1: stromy kaštanu (velký malý; nahoře dole, více méně) Zima matematika 2: kaštany mnoţství ( urči více méně; mnoho málo) Zima matematika 3: kaštany velikost vystřihni, spočítej a seřaď obrázky podle velikosti 63

64 7 Tematické zaměření metodických návrhů - jaro 7. 1 Jak zasadili semínko Děj pohádky: Jednou na jaře se Křemílek s Vochomŧrkou rozhodli, ţe by chtěli zasadit na zahrádce semínko, aby jim vyrostla kytka. Našli semínko a zasadili ho. Za chvíli před nimi začal rŧst kopeček. Vykoukla z něj ţíţala a zlobila se, ţe jí skřítci dupou nad hlavou a hodila jim zpět semínko. Zasadili ho podruhé a zazpívali mu písničku vstávej semínko holala, bude z tebe fiala, aby pěkně rostlo. Potom jim pomohlo sluníčko. Ze semínka nakonec k velkému překvapení sluníčka i skřítkŧ nevyrostla fiala, ale divizna. Klíčová slova: semínko, kytka, ţíţala, sluníčko, fiala, divizna 7. 2 Aktivity pro rozvoj hrubé motoriky Pohybová etuda Jak roste kytka Učitelka vyzve děti, ţe si zahrají na to, jak roste semínko, stejně jak to bylo v pohádce. Děti v roli semínka se schoulí na zem, za slovního vedení učitelky převádějí, jak se semínko klube ze země, pomalu roste. Je moţné vyuţít klavír. Přecházejí pomalu do dřepu, stoje, rukama naznačují rašení listŧ, nakonec květ. Kaţdé dítě řekne nahlas jméno květiny, kterou se stalo. Potom polovina dětí zŧstane stát v roli kytky, druhá polovina se stane větrem, který se prohání po louce mezi kytkami. Kytky se ve větru pohupují. Na zvukový signál se role vymění. 64

65 7. 3 Aktivity pro rozvoj jemné motoriky Grafomotorika: Výtvarné tvoření na námět květina Textem pohádky motivujeme děti k vytvoření jarní kytky. Vytrháme z barevného papíru listy, stopku a hlavu květiny, nalepíme je na papír, potom si děti květinu polepí kousky barevného papíru, ze kterých dokreslením vzniknou berušky a broučci. Motorika artikulačních orgánů Zíváme jako Křemílek a Vochomŧrka v pohádce napodobujeme zívání Čicháme k voňavé kytce dechové cvičení Vizuomotorika: Pracovní list Ţíţala přepiš písmena, potom vystřihni a nalep stejné písmeno pod písmeno. Zkus nakreslit ţíţalu podle obrázku. Pracovní list Divizna přepiš písmena, druhé slovo vystřihni, nalep stejné písmeno pod písmeno, nakresli diviznu podle obrázku. 65

66 Ţ Í Ţ A L A Ţ Í Ţ A L A 66

67 D I V I Z N A D I V I Z N A 67

68 7. 4 Aktivity pro rozvoj zrakové percepce Pracovní list viz příloha Jaro zraková paměť 1: divizna, fialky, ţíţala, semínko po dlouhodobém pozorování přiřadit obrázek k psanému slovu 7. 5 Aktivity pro rozvoj sluchové percepce Naslouchání nejprve děti s pohádkou seznámíme a přečteme jim ji i opakovaně, výrazným čtením zajistíme pozornost dětí, sledujeme během četby, zda jsou po celou dobu soustředěné. Vyuţijeme humorných situací v textu, povídáme si s dětmi, co se jim v pohádce líbílo a proč. Sluchové rozlišování (sluchová diferenciace) Děti se pokusí sluchem rozlišit podobně znějící slova a vysvětlit, co znamenají s pomocí učitelky. DIVIZNA DIVIT SE ŢÍŢALA PÍĎALA SEMÍNKO - RAMÍNKO Sluchová analýza a syntéza Hrajeme si se slovíčky k pohádce Vytleskáváme slova sluníčko, semínko, fiala, ţíţala, divizna mŧţeme zvolit i jinou formu hry na tělo; určujeme s dětmi počet slabik, náslovnou a finální hlásku. K daným slovŧm vymýšlíme rým. Rytmizujeme rozpočitadlo o ţíţale, které se nejprve naučíme: Ţíţalička lezla líně do kolečka po pěšině, Lezla, lezla to si dala, na uzel se zavázala. Kdo ten uzel rozváţe, na toho prst ukáţe. Sluchová paměť Hra Zopakuj po mně slova - postupně slova přidáváme Semínko, kytka, ţíţala Semínko, kytka, ţíţala, fiala 68

69 Semínko, kytka, ţíţala, fiala, divizna Semínko, kytka, ţíţala, fiala, divizna, sluníčko Semínko, kytka, ţíţala, fiala, divizna, sluníčko, jaro Vnímání melodie a rytmu Shodnost a neshodnost dvou rytmických struktur. Děti rytmizují podle vzoru učitelky dvojice slov a určí, zda rytmické struktury ve slovech jsou či nejsou shodné. Fiala holala shodný rytmus. Ţíţala píďala shodný rytmus. Semínko ramínko shodný rytmus. Kytka kopeček odlišný rytmus. Sluníčko políčko shodný rytmus. Jaro sází neshodný rytmus. Pracujeme s písní: Na jaře na jaře čáp jede v kočáře, hej hopy, hej hopy, hej hopy, hop, Čáp veze sluníčko, točí se kolečko, hej hopy, hej hopy, hej hopy, hop. Naučíme se slova, melodii, rytmizujeme část písně, část vyjádříme pohybem. Čápa mohou děti namalovat bílou barvou na tmavý podklad. 69

70 7. 6 Aktivity pro rozvoj řeči Po poslechu pohádky společně s dětmi převyprávíme děj pohádky Popisujeme ilustraci k pohádce Otázky pro děti k interpretaci textu: Kdy se sázejí na zahrádce semínka? Co je to jaro? Jak to vypadá venku na jaře? Jaké počasí bývá na jaře? Co potřebuje semínko, aby začalo rŧst? Jak se semínko sází? Odkud se vezme semínko? Jak vypadá? Zkoušeli jste někdy zasadit semínko? Co z něj vyrostlo? Kdo vylezl v pohádce z kopečku hlíny? Proč se ţíţala na skřítky zlobila? Viděl jsi někdy ţíţalu? Kde ţije ţíţala? Známe o ţíţale nějakou písničku nebo básničku? Jakou písničku zpívali skřítci semínku, aby vyrostlo? Kdo jim pomáhal? Která kytka vyrostla v pohádce místo fialy? Jak vypadá fiala? Jak vypadá divizna? Viděl jsi ji někdy? Kde? Víš, ţe je divizna léčivá bylina? Řešení problému: Co bys dělal, kdyby semínko, které jsi zasadil, nezačalo rŧst? Zkusil jsi někdy něco zasadit? Mŧţeme s dětmi provést pokus s klíčením semen například fazole podnět pro navazující vzdělávací činnost 70

71 Rozvoj souvislého vyjadřování pracujeme s obraznými vyjádřeními autora v textu: Co znamená, kdyţ se řekne, ţe semínko se tvářilo jako děťátko, kdyţ spí; sluníčko se dívalo z nebeského balkonu; sluníčko si zamnulo zlaté ruce; kytka kvetla na celou paseku a voněla jako medová, ţíţala sjela do svého podzemního bydlení; sluníčko si kytku prohlédlo od kořínkŧ po poupata Slova k porozumění objasnění významu: verbaskum, kruciš, kropicí konev, lenoch, ospalec, kořínky, poupata, kmotr, proloupl se ze spaní Procvičujeme výslovnost hlásky Ţ při básničce Ţíţala viz kapitola sluchová percepce 7. 7 Aktivity pro vnímání prostoru Vysoko nízko Jak roste divizna Ve spojení s pohybem děti ukazují, jak roste kytka nejprve dřep, potom pomalu přechod do stoje aţ na špičky divizna je vysoká. Kde je sluníčko? Učitelka drţí v ruce papírové sluníčko a dává ho nahoru, dolŧ, před sebe, za sebe, vlevo, vpravo děti určují jeho polohu. Potom dětem rozdá malá sluníčka a děti s nimi manipulují podle pokynŧ učitelky, která si tím ověří, jak děti pojmy zvládají Aktivity pro vnímání času Zařazení pohádky do ročního období jaro. Řekni, jak roste kytka: Děti se pokoušejí vyjmenovat časový sled rŧstu nejdříve semínko, potom klíček, stopka, listy, květy, plody. Mŧţeme vyuţít i obrazový materiál a zkušenosti dětí z pozorování. 71

72 7. 9 Aktivity pro vytváření základních matematických představ Ţíţalky za odměnu Učitelka dětem přinese gumové bonbony ţíţalky (v pohádce byla také ţíţala) a pochválí děti. Bonbony budou pro ně za odměnu. Nejprve ale musíme děti spočítat, jestli nám bonbony budou stačit. Této situace učitelka vyuţije k rozvoji matematických představ. Nejprve vyzveme jedno dítě, jestli by umělo spočítat přítomné. Potom děti rozdělíme na děvčata a chlapce, znovu společně spočítáme, kolik je děvčat a kolik je chlapcŧ. Vytvořením dvojic se pokusíme určit, zda je více chlapcŧ nebo děvčat, případně o kolik. Potom spočítáme bonbony na tácku, rozdáme dětem. Po rozdání určíme, jestli bylo více dětí nebo bonbonŧ. Pracovní list: viz příloha Jaro matematika 1: Divizny a fialky spočítej, vystřihni, urči počet a více méně 72

73 8 Tematické zaměření metodických návrhů - léto 8. 1 Jak ušili obrovi boty Děj pohádky Na pasece tancovala maličká víla a při tanci nechtě zakopla obrovi o palec. Křemílek s Vochomŧrkou se na obra zlobili, ţe víle zkazil tanec. Obr se nabídl, ţe zatancuje sám, ale neměl boty. Šel si lehnout za kopec, aby počkal na skřítky, aţ mu udělají taneční střevíce. Víla jim poradila, aby udělali obrovi boty z pařezŧ, coţ také udělali. Obr se mezitím vzbudil, nazul boty a chtěl tancovat. Jak zabral, kořeny se vyvalily a obr se svalil za kopec. Klíčová slova: víla, obr, boty, pařez 8. 2 Aktivity pro rozvoj hrubé motoriky Na obry a víly - kontrasty Proţitek z poslechu pohádky je motivací pro hru Na obry a víly. Po poslechu pohádky si s dětmi povídáme o víle a obrovi a vyzveme je, ţe si na ně zahrajeme. Děti se snaţí slovně charakterizovat, jak vypadá víla a jak vypadá obr, aby byly schopny je pohybem vyjádřit, mŧţeme vyuţít i obrázky. Děti rozdělíme na dvě skupiny děvčata budou víly, chlapci obři. Úkolem dětí je reagovat na kontrastní hudbu, kterou učitelka hraje na klavír. Pokud hraje hudbu pro víly, děvčata vyběhnou z předem určeného prostoru, který představuje vílí domeček, a podle hudby improvizují vílí tanec. Pokud hraje hudbu pro obry, vyjdou chlapci z jeskyně, coţ je předem určený a vymezený prostor a pohybují se podle hudby jako obři. Pokud děti souhlasí, mŧţeme role vyměnit. 73

74 Je moţné vyuţít i reprodukovanou hudbu CD Studánko, rubínko, píseň Tancovala v lese víla v hudebním zpracování skupiny Hradišťan 74

75 8. 3 Aktivity pro rozvoj jemné motoriky Grafomotorika Vyzveme děti k ilustraci pohádky mohou se pokusit o výtvarné ztvárnění obra nebo víly. Postavu víly namalují děti štětcem, namočeným v lepidle Herkules. Po zaschnutí kolorují obrázek rozmazávacím pastelem. Pracovní list Léto grafomotorika 1 dokresli a ozdob obrázek víly, viz příloha Motorika artikulačních orgánů Zkoušíme si komáří muziku nádech nosem, sevření otevření rtŧ, napodobujeme bzučení komára bzzzzz, zkoušíme vysokou polohu hlasu a rŧznou intenzitu, mohou provádět všechny děti současně a potom jednotlivci Ukazujeme obří tváře nafukování tváří, ústa zavřená, prsty z obou stran píchnout do nafouknutých tváří a vyfouknout Zatvař se jako víla udělej vílí obličej mimika tváře Zatvař se jako obr. udělej obří obličej mimika tváře. Vizuomotorika Pracovní listy Víla práce s dětmi v malé skupině dle pokynŧ učitelky Pracovní list Obr práce s dětmi v malé skupině dle pokynŧ učitelky, 75

76 PRACOVNÍ LIST VÍLA: ZKUS DVAKRÁT PŘEPSAT SLOVO VÍLA, KAŢDÉ PÍSMENO DO JEDNOHO OKÉNKA. PÍSMENA V POSLEDNÍ ŘÁDKU VYSTŘIHNI A POSKLÁDEJ SLOVO VÍLA SÁM. POTOM NALEP. V Í L A V Í L A 76

77 PRACOVNÍ LIST OBR: ŘEKNI SLOVO OBR. VE SLOVĚ OBR JSOU TŘI PÍSMENA, POZNÁŠ NĚKTERÉ? ZKUS ŘÍCT KAŢDÉ PÍSMENO ZVLÁŠŤ. VEZMI BAREVNOU PASTELKU A VYBARVI JE. POTOM ZKUS SLOVO NAPSAT SÁM. O B R O B R O B R O B R 77

78 8. 4 Aktivity pro rozvoj zrakové percepce Pracovní list viz příloha Léto zrak 1: pracovní list Barevné víly poznej barvy, pojmenuj, dokresli rámeček 8. 5 Aktivity pro rozvoj sluchové percepce Naslouchání pohádku dětem přečteme i opakovaně, hovoříme s nimi o obsahu, zjišťujeme porozumění textu pomocí otázek. Pracujeme s ilustrací Zdeňka Smetany k pohádce. Ptáme se, co se jim v pohádce líbilo. Sluchové rozlišování (sluchová diferenciace). Děti rozliší změnu významu délka hlásky. VILA VÍLA Děti se pokusí sluchem rozlišit podobně znějící slova a vysvětlit, co znamenají s pomocí učitelky změna hlásky. VÍLA - SÍLA BOTY NOTY DUB - ZUB Sluchová analýza a syntéza Hrajeme si se slovíčky k pohádce Vytleskáváme slova obr, víla, boty, pařez mŧţeme zvolit i jinou formu hry na tělo; určujeme s dětmi počet slabik, náslovnou a finální hlásku. K daným slovŧm vymýšlíme rým. Rozlišujeme slova ve větě. Učitelka řekne dětem pomalu větu např. Víla tančila skřítkŧm nebo Skřítci vyrobili obrovi boty. Děti mají za úkol při kaţdém vysloveném slově poloţit na stŧl kostku. Potom mŧţeme kostky sečíst a určit tak počet slov. Pracujeme se skupinkou čtyř dětí. Sluchová paměť Hra Zopakuj po mně slova - postupně slova přidáváme Víla, obr, boty Víla, obr, boty, pařez Víla, obr, boty, pařez, kopec 78

79 Víla, obr, boty, pařez, kopec, kořen Víla, obr, boty, pařez, kopec, kořen, skalka Vnímání melodie a rytmu Hra na víly a obry Učitelka hraje na klavír vílí melodii (vysoko) a obří melodii (nízko) děti vyjadřují improvizovaným pohybem obra nebo vílu podle slyšené melodie. Jde o vyuţití kontrastŧ. Pracujeme s písní Tancovala v lese víla, vyhledáváme slova, která se rýmují. Shodnost a neshodnost dvou rytmických struktur Děti rytmizují podle vzoru učitelky dvojice slov a určí, zda rytmické struktury ve slovech jsou či nejsou shodné. Víla obr neshodný rytmus Pařez kopec - shodný rytmus 8. 6 Aktivity pro rozvoj řeči Po poslechu pohádky společně s dětmi převyprávíme děj pohádky, zaměříme se hlavně na charakteristiku hlavních postav víly a obra. Vyuţijeme kontrastu, který vychází z významu slov obr víla. Otázky pro děti: Jak vypadá víla? Jak vypadá obr? Jaké mají vlastnosti? Jak se víle podařilo obra přelstít? Tvoříme antonyma. Víla je malá obr je velký. Víla je štíhlá obr je tlustý. Víla je krásná obr je škaredý. Víla je lehká obr je těţký. Víla je jemná obr je hrubý. Víla je chytrá obr je hloupý. Víla mluví potichu obr mluví nahlas. Víla tančí lehce obr tančí těţce. Popisujeme ilustraci k pohádce. Rozvoj souvislého vyjadřování pracujeme s obraznými vyjádřeními autora v textu. Co znamená, kdyţ se řekne Bylo jim smutno, aţ od toho vadla tráva ; 79

80 Kořeny rostlé zemi aţ do srdíčka ; Shora od mrakŧ křikl hlas, aţ to bralo čepice ; Rozběhla se do brusinčí, aţ se jí závoj ošlehával kolem kotníčkŧ Jaký je rozdíl mezi slovem boty a střevíce? Slova k porozumění - objasnění významu lexikálně sémantická rovina: komáří muzika, brusinčí, kotník, hromtrdlo, obr všecko roztlápne, bos, palice, sekyry, dláta, dlabal jemně na hoblinku, klopýtl o skalku Otázky pro děti k interpretaci textu: O co víla při tanci zakopla? Jaký nápad měla víla? Co poradila skřítkŧm? Z čeho vyrobili obrovi boty? V čem byla vílí chytrost? Jak to nakonec s obrem dopadlo? Co znamená, kdyţ se řekne, ţe má někdo dobré nápady? Jaká byla víla v pohádce? Jaký byl obr v pohádce? Znáš jinou pohádku o víle nebo o obrovi? Jakou? Řešení problému: Kdybys byl/a vílou, co bys skřítkŧm poradil? Co by se stalo, kdyby skřítci obrovi střevíce nevyrobili? 8. 7 Aktivity pro vnímání prostoru Tanec a manipulace s šátky tančíme s šátkem jako víly Motivací je hra na víly. Učitelka dětem rozdá hedvábné šátky, děti jsou v roli víly a manipulují s šátkem podle jejích pokynŧ: Mávej šátkem nahoře nad hlavou, mávej šátkem dole, před sebou, za sebou, dej si ho do levé ruky, do pravé ruky. Všechny víly tančí u klavíru, všechny víly tančí u dveří atd Aktivity pro vnímání času Zařazení příběhu do ročního období léto. Charakteristika léta a letních činností. Vyprávění obsahu pohádky podle dějové posloupnosti Aktivity pro rozvoj základních matematických představ Pracujeme s větou v textu pohádky: Jedním krokem překročil paseku, druhým les a třetím se uloţil za kopec. Otázky učitelky a úkoly pro děti: Kolik krokŧ udělal obr? Jak je moţné, ţe jedním krokem překročil paseku? Mŧţe člověk jedním krokem překročit paseku? 80

81 Jaké kroky dělá obr, dlouhé nebo krátké? Proč? Jaké kroky dělá víla a proč? Postav se na místo a udělej tři dlouhé kroky za sebou jako obr. Postav se na místo a udělej tři krátké kroky ta sebou jako víla. Kdo po třech krocích ujde dál obr nebo víla? Proč? Děti ve dvojicích mohou obří kroky změřit provázkem, potom změří vílí kroky a porovnají je. 81

82 Hodnocení a reflexe praktické části Všechny čtyři edukačně stimulační programy, obsaţené v diplomové práci a nazvané podle ročních období Jaro, Léto, Podzim a Zima, byly pouţity v praxi při výchovně vzdělávací práci s dětmi předškolního věku. Hry a činnosti k jednotlivým kategoriím kognitivních funkcí předškolních dětí, které jsou popsané v předkládané práci, byly vyzkoušeny a realizovány s dětmi v mateřské škole Čapka Choda v Olomouci v prŧběhu jednoho roku v heterogenní věkové skupině. Ve třídě mateřské školy bylo v té době zapsáno 25 dětí, z toho 9 předškolákŧ, 9 dětí čtyřletých a 7 dětí tříletých. Mohu konstatovat, ţe se podařilo děti zaujmout, motivovat a vnitřně vtáhnout do nabízených činností, které vycházejí z práce s knihou Václava Čtvrtka Pohádky z pařezové chaloupky. Děti si knihu oblíbily a často vyţadovaly opakovaně čtení některých pohádek. Před zahájením vzdělávacího programu byly s daným příběhem dŧkladně seznámeny, většinou si vyţádaly poslech opakovaně. O obsahu pohádek ţivě diskutovaly. Osvědčilo se vyuţít k četbě dobu před odpoledním odpočinkem, kdy se většinou podařilo vytvořit klidnou, intimní a uvolněnou atmosféru a a také navázat citovější kontakt mezi učitelkou jako předčítajícím a dětmi jako posluchači. Děti měly moţnost si knihu podle libosti prohlíţet a často diskutovaly o ilustracích, podle kterých většinou konkrétní pohádku poznaly. Některé děti si kníţku přály jako dárek k svátku, k narozeninám nebo na vánoce. Na základě praktického ověření výše popsaného stimulačně edukačního programu se dá usuzovat, ţe pohádková literatura a práce s knihou mŧţe být při práci s předškolními dětmi obohacením, inspirací, motivací a také emocionálním proţitkem, který je v tomto věku nezbytnou podmínkou pro jejich chuť zúčastnit se nabízených her a činností a angaţovat se v nich. Tyto didakticky zacílené hry a činnosti se potom stávají prostředkem rozvoje dětí a připravují je na školu. V kaţdém celku, nazvaném podle ročního období, jsou uvedena klíčová slova, která se objevují na pracovních listech a vystihují obsah děje. Některé pracovní listy, obsaţené v diplomové práci, zejména pracovní listy pro rozvoj vizuomotoriky, zrakového vnímání a základních matematických představ, byly dětmi podle mých pokynŧ zpracovány, následně oskenovány a vloţeny do příloh. Slouţí jako názorná ukázka, v jaké míře a na jaké úrovni děti poţadované zadání splnily. Pro posouzení úrovně zpracování je na pracovním listě vţdy uveden věk dítěte. 82

83 Závěr V teoretické části diplomové práce jsme se zabývali kognitivními funkcemi dětí předškolního věku, které se podílejí na úspěšném zvládnutí čtení, psaní a počítání v první třídě. Naším cílem bylo propojit charakteristiku těchto dílčích schopností dětí s významem pohádky jako typicky dětského literárního ţánru a poukázat na moţnost rozvoje výše zmíněných předpokladŧ dětí k výuce trivia právě prostřednictvím pohádky. Pohádka je v diplomové práci popsána nejprve v obecné rovině, která potom přechází ke konkretizaci autorské pohádky a osobnosti spisovatele Václava Čtvrtka. Jeho pohádkové dílo Pohádky z pařezové chaloupky Křemílka a Vochomŧrky bylo vyuţito v praktické části diplomové práce pro vytvoření vzdělávacího programu pro děti předškolního věku. Vzdělávací program se skládá ze čtyř částí, nazvaných podle ročních období. Kaţdá část vychází z jedné konkrétní pohádky a obsahuje metodické náměty her a činností pro rozvoj jemné a hrubé motoriky, zrakové a sluchové percepce, řeči, vnímání prostoru a času a rozvoji základních matematických představ. Rozvoj všech těchto schopností je v souladu s cíli v RVP PV, je tedy moţné vyuţít vytvořený vzdělávací program v podobě metodických návrhŧ jako didaktický materiál pro učitelky v mateřské škole stejně jako pro rodiče, kteří by měli zájem věnovat se přípravě svých dětí na školu. Diplomová práce poukazuje na význam pohádky a pohádkových textŧ pro rozvoj osobnosti dítěte předškolního věku a také na nenahraditelnost knihy a její nezastupitelné místo při vytváření základŧ čtenářské gramotnosti dětí. 83

84 Pouţitá literatura a prameny ANDERSONOVÁ, Jean et al. Dobrý start do školy. Praha: Portál, ISBN BACUS, Anne. Vaše dítě ve věku od 3 do 6 let. Praha: Portál, ISBN BEČVÁŘOVÁ, Zuzana. Současná mateřská škola a její řízení. Praha: Portál, ISBN BEDNÁŘOVÁ, Jiřina a ŠMARDOVÁ, Vlasta. Diagnostika dítěte předškolního věku. Co by dítě mělo umět od tří do šesti let. Brno: Computer Press, a. s., ISBN BEDNÁŘOVÁ, Jiřina a ŠMARDOVÁ, Vlasta. Školní zralost. Co by mělo umět dítě před vstupem do školy. Brno: Computer Press, a. s., ISBN BETTELHEIM, Bruno. Za tajemstvím pohádek. Praha: Nakladatelství Lidové noviny, ISBN BUDÍKOVÁ, Jaroslava et al. Je vaše dítě připraveno do první třídy? Brno: Computer Press, ISBN DIVÍŠEK, Jiří. Metodika rozvíjení matematických představ v mateřské škole. Praha: SPN, ČERNOUŠEK, Michal. Děti a svět pohádek. 1. vyd. Praha: Albatros, ISBN ČTVRTEK, Václav. Pohádky z pařezové chaloupky. Praha: Albatros, ISBN

85 HARTL, Pavel. Psychologický slovník. Praha: Portál, ISBN X. HAVLÍNOVÁ, Miluše a kol. Zdravá mateřská škola. Praha: Portál, ISBN HORÁKOVÁ, Simona a SUCHOCHLEBOVÁ, Lucie. Výchova k psychické odolnosti dítěte. Praha: Grada Publishing, ISBN CHALOUPKA, Otakar et al. Čeští spisovatelé literatury pro děti a mládež. Albatros: Praha JOŠT, Jiří. Čtení a dyslexie. Praha: Grada Publishing, ISBN: KÁDNEROVÁ, Boţena. Metodika literární výchovy v MŠ. Praha: SPN: KOŤÁTKOVÁ, Soňa. Řeč rozvíjí myšlení. Rodina a škola. Praha, Portál, ISSN: LANGMEIER, Josef a KREJČÍŘOVÁ, Dana. Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing, ISBN LECHTA, Viktor. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál ISBN: LECHTA, Václav. Symptomatické poruchy řeči u dětí. Praha: Portál, ISBN MLČÁKOVÁ, Renata. Grafomotorika a počáteční psaní. Praha: Grada Publishing, a. s., ISBN

86 OPRAVILOVÁ, Eva. Pojetí, smysl a základní orientace předškolní výchovy. In KOLLARIKOVA, Zuzana a PUPALA, Branislav. Předškolní a primární pedagogika. Praha: Portál, ISBN PLEVOVÁ, Irena a PETROVÁ, Alena. Dětská kresba a zvláštnosti dětské psychiky. In ŠIMÍČKOVÁ ČÍŢKOVÁ, Jitka. Přehled vývojové psychologie. Olomouc: Univerzita Palackého, ISBN PRŦCHA, Jan a WALTEROVÁ, Eliška a MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. Praha: Portál, ISBN PRŦCHA, Jan a WALTEROVÁ, Eliška a MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. Praha: Portál, ISBN PŘÍHODA, Václav. Ontogeneze lidské psychiky. Praha: SPN SINDELAROVÁ, Brigitte. Předcházíme poruchám učení. Praha: Portál, ISBN SIROVÁTKA, O Česká pohádka a pověst v lidové tradici a dětské literatuře. Brno: Ústav pro etnografii a folkloristiku AV ČR, ISBN SMOLÍKOVÁ, Kateřina a kol. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha, VÚP, ISBN: SOVÁK, Miloš. Logopedie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství ŠMELOVÁ, Eva. Kniha v životě předškoláka INFORMATORIUM 3-8, XI. ročník, číslo 3. Praha, Portál ISSN ŠVANCAROVÁ, Lea a ŠVANCARA, Josef. Vývoj dětských grafických projevŧ. In ŠVANCARA, Josef. Diagnostika psychického vývoje. Praha, Avicenum,

87 URBANOVÁ, Svatava. Metamorfózy dětské literatury. 1. vyd. Olomouc: Votobia, ISBN VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie 1. Dětství a dospívání. Praha: Karolinum, ISBN: VALENTA, Milan a kol. Přehled speciální pedagogiky a školská integrace. Olomouc: Univerzita Palackého, ISBN VAŘEJKOVÁ, Věra. Česká autorská pohádka. Brno: CERM, s. ISBN VLAŠÍN, Štěpán. Slovník literární teorie. Praha: Československý spisovatel,1984. ISBN: VORÁČEK, Jaroslav. Václav Čtvrtek. In CALOUPKA, Otakar a kol. Čeští spisovatelé literatury pro děti a mládež. Praha: Albatros, S ZAHME, Volker. Co by děti měly znát. Praha: Amos s. r. o., ISBN: X. ZELINKOVÁ, Olga. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha: Portál, ISBN X. 87

88 Přílohy Podzim Podzim zrak 1: Obrácené houby Podzim zrak 2: Šišky Podzim zrak 3: Veverky Podzim zrak 4. Sloţ celek z částí Podzim matematika 1: Bedly Podzim matematika 2: Stromy a šišky Zima Zima zrak 1: Kaštany Zima zrak 2: Ledové krystalky Zima matematika 1: Stromy Zima matematika 2: Kaštany mnoţství Zima matematika 3: Kaštany velikost Jaro Jaro zraková paměť 1: Divizna, fialky, ţíţala, semínko Jaro matematika 1: Divizny a fialky Léto Léto zrak 1: Barevné víly Léto grafomotorika 1: Ozdob vílu Pracovní listy zpracované dětmi: Obrácené houby Šišky Veverky Sloţ celek z částí Bedly Veverka, Bedla, Kaštan, Mráz, Divizna, Víla, Ţíţala vizuomotorika Víla grafomotorika; Obr - vizuomotorika 88

89 PODZIM ZRAK 1: OBRÁCENÉ HOUBY NAJDI HOUBY, KTERÉ ROSTOU OBRÁCENĚ. POTOM OBRÁZKY VYSTŘIHNI, NALEP A DOKRESLI LES. DEJ POZOR, ABYS OBRÁZKY NALEPIL SPRÁVNĚ KLOBOUKEM NAHORU.

90 PODZIM ZRAK 2: ŠIŠKY NA KAŢDÉM ŘÁDKU JE JEDNA ŠIŠKA JINÁ NEŢ OSTATNÍ. UDĚLEJ KOLEM NÍ KRUH.

91 PODZIM ZRAK 3: VEVERKY PROHLÉDNI SI VEVERKY A SPOJ ČAROU TY, KTERÉ JSOU STEJNÉ. MŦŢEŠ OBRÁZKY I VYSTŘIHNOUT, NALEPIT K SOBĚ DVĚ STEJNÉ VEVERKY A DOKRESLIT OŘÍŠKY, ŠIŠKY, VĚTVE STROMU, DOUPÁTKO. ZKUS VŠECHNY VEVERKY SPOČÍTAT.

92 PODZIM ZRAK 4: SLOŢ CELEK Z ČÁSTÍ VEZMI NŦŢKY, ROZSTŘÍHEJ OBRÁZEK PODLE ČERNÉ ČÁRY, POTOM SLOŢ A NALEP PODLE VZORU. SPOČÍTEJ, NA KOLIK ČÁSTÍ JE OBRÁZEK ROZDĚLĚNÝ. URČI TVAR OBRÁZKU.

93 PODZIM MATEMATIKA 1: BEDLY SPOČÍTEJ VŠECHNY BEDLY, VYSTŘIHNI, SEŘAĎ PODLE VELIKOSTI OD NEJMENŠÍ PO NEJVĚTŠÍ. POTOM NALEP NA PAPÍR A DOKRESLI SÁM, CO PATŘÍ DO PODZIMNÍHO LESA.

94 PODZIM MATEMATIKA 2: STROMY A ŠIŠKY PŘIŘAZOVÁNÍ PRVKŦ. KE KAŢDÉMU STROMKU PŘIŘAĎ JEDNU ŠIŠKU TAK, ŢE OD KAŢDÉHO STROMU K JEDNÉ ŠIŠCE POVEDE ŠIPKA. JE VÍCE STROMKŦ NEBO ŠIŠEK? SPOČÍTEJ.

95 ZIMA ZRAK 1: KAŠTANY SPOJ ČAROU OBRÁZKY VE STEJNÉM RÁMEČKU. KTERÉ Z NICH NEJSOU HRANATÉ?

96 ZIMA ZRAK 2: LEDOVÉ KRYSTALKY NAJDI OČIMA A SPOJ ČAROU DVA LEDOVÉ KRYSTALKY, KTERÉ JSOU STEJNÉ

97 ZIMA MATEMATIKA 1: STROMY VELKÝ, MALÝ. VÍCE MÉNĚ, NAHOŘE DOLE. KTERÉ STROMY KAŠTANU JSOU VELKÉ A KTERÉ MALÉ? KTERÝCH JE VÍC? JSOU VELKÉ STROMY NAHOŘE NEBO DOLE NA OBRÁZKU?

98 ZIMA MATEMATIKA 2: KAŠTANY MNOŢSTVÍ VÍCE MÉNĚ, MNOHO MÁLO. PROHLÉDNI SI VŠECHNY TŘI DVOJICE OBRÁZKŦ, Z KAŢDÉ DVOJICE ODHADEM URČI, NA KTERÉM OBRÁZKU JE VÍCE MÉNĚ KAŠTANŦ

99 ZIMA MATEMATIKA 3: KAŠTANY VELIKOST VYSTŘIHNI VŠECH PĚT OBRÁZKŦ, SEŘAĎ JE PODLE VELIKOSTI A NALEP

100 DIVIZNA FIALKY JARO ZRAKOVÁ PAMĚŤ 1 ŢÍŢALA SEMÍNKA

101 DIVIZNA FIALKY ŢÍŢALA SEMÍNKA

102 JARO MATEMATIKA 1: DIVIZNY A FIALKY SPOČÍTEJ DIVIZNY NAHOŘE NA OBRÁZKU A FIALKY DOLE. JE VÍCE DIVIZEN NEBO FIALEK? O KOLIK JE FIALEK MÉNĚ? MŦŢEŠ OBRÁZKY VYSTŘIHNOUT, NALEPIT A DOKRESLIT.

103 LÉTO ZRAK 1: BAREVNÉ VÍLY POZNEJ A POJMENUJ BARVU VÍLY A OBRÁZKY KOLEM OZDOB KVĚTINAMI VE STEJNÉ BARVĚ