Kritické myšlení. Model výuky E U R

Transkript

1 Využití metod kritického myšlení ve výuce českého jazyka teoretická východiska pro námět na hodiny českého jazyka pro 6. ročník ZŠ s využitím metod kritického myšlení Iva Janoušová Pedagogická fakulta MU @mail.muni.cz Současné základní vzdělávání je realizováno dle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, který mj. stanovuje jeho hlavní cíle. Mezi ně patří: podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů; vést žáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci; rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání 2010: 12). Vhodným prostředkem pro rozvoj dovedností daných těmito cíli se mohou stát metody kritického myšlení, uplatnitelné napříč vzdělávacím kurikulem. Kritické myšlení Existuje několik definic kritického myšlení. V Anglicko-českém pedagogickém slovníku (Mareš Gavora 1999: 43) se pod heslem critical thinking píše: Kritické myšlení je schopnost formulovat problémy, hledat pro jejich řešení vhodné informace, rozlišovat implicitní a explicitní předpoklady, schopnost vyvozovat závěry apod. V České republice se při výkladu pojmu často využívá charakteristika kritického myšlení vytvořená Kloosterem (2000): Kritické myšlení je nezávislé myšlení. Získání informace je východiskem, a nikoli cílem kritického myšlení. Kritické myšlení začíná otázkami a problémy, které se mají řešit. Kritické myšlení se pídí po rozumných argumentech. Kritické myšlení je myšlením ve společnosti. Model výuky E U R Principům kritického myšlení odpovídá třífázový model učení E U R (evokace uvědomění si významu informací reflexe), který je jedním z možných rámců výuky (Slejšková 2011). Model E U R slouží jako pomůcka pro výstavbu učební jednotky, respektující zásady přirozeného učení čili objevování. V první fázi modelu učení, tj. evokaci, dává učitel svým žákům příležitost vybavit si, co již o tématu vědí, co o něm zaslechli, jaký k němu mají vztah, co je v návaznosti na téma napadá, jaké emoce v nich vzbuzuje, jaké otázky v nich vyvolává, co by se chtěli o tématu dále dozvědět (Hausenblas Košťálová 2007). Žáci shromažďují své dosavadní znalosti a domněnky o zadaném tématu, čímž učitel zjišťuje jejich prekoncepty, které mohou ovlivnit průběh jejich dalšího učení. A v neposlední řadě se v žácích vzbuzuje zájem k učení o daném tématu.

2 Druhou fází modelu učení je uvědomění si významu informací, v níž jsou dětem předloženy informace prostřednictvím zdroje, který žáci mohou považovat za zdroj informovanější, poučenější, než jsou v danou chvíli oni sami (Hausenblas Košťálová 2006a: 57). Žáci si dávají do konfrontace to, co si vybavili ve fázi evokace, s novými informacemi, přičemž se zdrojem pracují aktivně pomocí metod kritického myšlení. Poslední část třífázového modelu učení tvoří reflexe, v níž si každý žák shrne, co se o tématu dozvěděl (Hausenblas Košťálová 2006b). Cílem je, aby si žáci uvědomili, co pochopili, co nového si z hodiny odnáší, ale také by se měli zamyslet, k čemu by ještě potřebovali další informace, vysvětlení, odpovědi. Popis metod využitých v přípravách na hodiny českého jazyka pro 6. ročník Studijní průvodce Žákům je předložen odborný text a studijní průvodce čili pracovní list, který obsahuje především otevřené otázky a nedokončené věty (Grecmanová Urbanovská 2007). Položky v pracovním listu se vztahují k rozdanému textu. Děti čtou samostatně text a průběžně si vyplňují pracovní list. Druhou variantou je pracovat se studijním průvodcem až po dočtení textu. Pokud učitel chce, aby žák nejen získával nové znalosti a učil se vyhledávat v textu informace, ale zároveň rozvíjel kritické myšlení, pracovní list by měl obsahovat otázky pomáhající žákům nepřehlédnout méně významné informace, srovnávat myšlenky, hodnotit je apod. K tomu vhodně poslouží úkoly a nedokončené věty typu: Sděl nejdůležitější myšlenky/informace Odstavec o ( ) ve mně vyvolává tyto otázky Při čtení mě napadlo Myšlenky/Informace mohu v životě uplatnit v/při Volné psaní Volné psaní je jednou z brainstormingových metod. Žák při ní píše na papír vše, co jej v danou chvíli k tématu napadá, přičemž nepodřizuje své myšlenky úpravám (Steelová et al. 1997). Při volném psaní žák rozvíjí dovednost psát souvislý text k zadanému tématu. Učí se formulovat myšlenky a zdokonaluje se v sebehodnocení těchto myšlenek a vlastní práce. Učitel zadá téma a vyzve žáky, aby po stanovenou dobu psali vše, co je k tématu napadá. Čas na psaní se většinou pohybuje kolem pěti minut. U žáků, kteří s metodou nemají zkušenosti, lze zadat dobu kratší, naopak pokročilé starší studenty může učitel nechat psát až dvacet minut. Žáci píší cokoli, co se jim s předmětem pojí, aniž by své myšlenky jakkoli cenzurovali a předem promýšleli. K již zapsaným myšlenkám se nevrací, neopravují je, neškrtají, nedoplňují. Učitel by měl žáky upozornit, že nemusí dbát na pravopis a úpravu, aby tím nenarušovali volný tok svých myšlenek. Jestliže žák neví, co dále psát, může psát to, co jej v dané chvíli skutečně napadá (i mimo téma), a po chvíli se k tématu opět vrátit s novými nápady. Žáci by se měli při psaní řídit těmito pravidly (Steelová et al. 1997: 26): Piš po celou stanovenou dobu vše, co tě k tématu napadá. Nevracej se k napsanému, neopravuj, nevylepšuj, co jsi napsal/a.

3 Pokračuj v psaní, i když tě nic nenapadá, zapisuj i pomocné věty ( Jak bych teď mohl/a pokračovat? nebo Teď mně nic nenapadá ), ale snaž se vrátit k tématu. Nenech se ve svých nápadech brzdit pravopisem (až budeš s textem dále pracovat, opravíš ho a vylepšíš i po formální stránce). Po skončení stanoveného limitu se učitel dětí ptá, jak se jim psalo, zda se jim zadaný čas zdál být dlouhý, nebo krátký, jaké měly při psaní pocity apod. Na závěr si žáci mohou svá volná psaní přečíst ve dvojicích. Dobrovolníci přečtou své texty nahlas před celou třídou. Nikdy však nesmíme nutit dítě, aby přečetlo své volné psaní před třídou, pokud samo nechce. Úkolem učitele je pohlídat, aby se nikdo čtenáři za jeho text neposmíval. Naopak by měl podněcovat ostatní děti k ocenění myšlenek a výstižných vyjádření svého spolužáka. Metodu lze využít na začátku hodiny, přičemž děti samy zjistí, co už o daném tématu znají a co si myslí, že vědí. Volné psaní však lze využít i v závěru hodiny (jako reflexi), aby žáci zjistili, jaký udělali v učení pokrok. Ano Ne Metoda Ano Ne v sobě zahrnuje fázi evokace, při níž si žák uvědomí, kolik má o daném tématu znalostí a co by se chtěl v textu dozvědět, fázi uvědomění si významu informací, v průběhu níž žáci pracují s textem, i reflexi, ve které si porovnají své původní a nově nabyté znalosti. Učitel připraví žákům tabulku se čtyřmi sloupci: Tab. 1: Tabulka Ano Ne TVRZENÍ ANO NE V TEXTU Učitel do prvního sloupce napíše správná i chybná tvrzení týkající se určitého tématu. Žák v rámci evokace zatrhne ve sloupcích Ano a Ne, zda jsou jednotlivá tvrzení v pořádku (Grecmanová Urbanovská 2007: 76). Poté si děti porovnají ve dvojicích či ve skupině svoje tabulky a prodiskutují správnost napsaných informací. Svoje políčka Ano, Ne už však neopravují. Děti obdrží odborný text, v němž naleznou, zda jsou tvrzení v tabulce bezchybná, nebo se zde nachází mylné informace. Sloupce Ano a Ne si neopravují. Do kolonky V textu dopíší správnou odpověď. Tabulka může žákům sloužit jako učební pomůcka, proto je vhodné poslední sloupec společně zkontrolovat. Myšlenková mapa Při tvorbě myšlenkové mapy žáci aktivně přemýšlejí o zadaném tématu, nalézají pojmy vztahující se k námětu a spojitosti mezi nimi (Steelová et al. 1997). Způsob tvorby myšlenkových map srozumitelně vyjadřuje Obr. 1.

4 Obr. 1: Myšlenkové mapy (Toncar, O myšlenkových mapách) Myšlenkové mapy lze efektivně využívat ve fázi evokace i ve fázi reflexe. Jestliže učitel zařadí tvorbu myšlenkové mapy před studování tématu, tato technika pomůže žákům utřídit si své dosavadní znalosti i domněnky a nalézt souvislosti mezi nimi. Přitom si žák v ideálním případě pokládá otázky, zda jsou jeho úvahy správné, a zvyšuje si motivaci dozvědět se o problematice více informací. Ve fázi reflexe dochází ke shrnutí poznatků a jejich grafickému zobrazení. Žák získá přehled o svých znalostech. Myšlenkovou mapu lze využít v rámci jedné vyučovací jednotky ve fázi evokace i reflexe, což dětem přinese zcela jasnou zpětnou vazbu o nabytých znalostech. Při tvorbě myšlenkových map se lze řídit těmito pravidly: Zapište všechno, na co přijdete. Nehodnoťte nápady, pouze je napište. (Steelová et al. 1997: 23) Nezabývejte se pravopisem nebo jinými omezeními při psaní. Pište, dokud neuběhne všechen určený čas. Vytvořte co možná nejvíce spojení. Neomezujte množství nápadů nebo tok myšlenek a vazeb. Pište jednotlivá slova nebo krátká slovní spojení. (Toncar, O myšlenkových mapách) Používejte v mapě barvy, obrázky, symboly a další možná zvýraznění. Dávejte však pozor, abyste svoji mapu neučinili nepřehlednou. Během práce na mapě se neomezujte velikostí papíru. Vezměte si v případě potřeby papír další a přilepte jej k původnímu. Snažte se držet výše zmíněných pravidel pro tvorbu myšlenkových map, avšak nenechejte se jimi omezovat. Nejedná se o dogmata, která se nesmějí občas porušit. Použitá literatura GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E. (2007). Aktivizační metody ve výuce, prostředek ŠVP. Olomouc: Hanex. HAUSENBLAS, O., KOŠŤÁLOVÁ, H. (2006a). Co je E U R: Podrobněji k fázi uvědomění si významu informací. Kritické listy, roč. 6, č. 23. Praha: Kritické myšlení, o. s.

5 HAUSENBLAS, O., KOŠŤÁLOVÁ, H. (2006b). Co je E U R: Podrobněji k fázi reflexe. Kritické listy [online], roč. 6, č. 24. Praha: Kritické myšlení, o. s. [cit ]. Dostupné z: HAUSENBLAS, O., KOŠŤÁLOVÁ, H. (2007). Co je E U R. In Steelová, J. L., et al. Čtením a psaním ke kritickému myšlení: Příručka III, Další strategie k rozvíjení kritického myšlení. Praha: Kritické myšlení, o. s. KLOOSTER, D. (2000). Co je kritické myšlení?. Kritické listy, roč. 1, č Praha: Kritické myšlení, o. s. MAREŠ, J., GAVORA, P. (1999). Anglicko-český pedagogický slovník. Praha: Portál. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2010 [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze [cit ]. Dostupné z: SLEJŠKOVÁ, L. (2011). E-U-R. In Metodický portál RVP [online]. [cit ]. Dostupné z: STEELOVÁ, J. L., et al. (1997). Čtením a psaním ke kritickému myšlení: Příručka II, Rozvíjíme kritické myšlení. Praha: Kritické myšlení. TONCAR, V. O myšlenkových mapách. In Toncar.cz [online]. [cit ]. Dostupné z: