Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd. Magisterská diplomová práce. 2015 Bc. Monika Fajrajzlová

Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd Magisterská diplomová práce 2015 Bc. Monika Fajrajzlová

Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd Andragogika Bc. Monika Fajrajzlová Další profesní vzdělávání očima realitních makléřů Magisterská diplomová práce Vedoucí práce: doc. Mgr. Petr Novotný, Ph.D. 2015

Prohlašuji, že jsem svou magisterskou diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím uvedených zdrojů...

Na tomto místě bych ráda poděkovala vedoucímu mé magisterské diplomové práce doc. Mgr. Petru Novotnému, Ph.D. za jeho odborné vedení, cenné rady a připomínky v průběhu psaní mé práce. Poděkování samozřejmě patří i všem respondentům za ochotu při poskytnutí potřebných informací pro moji práci, bez kterých by tato práce nemohla vzniknout. A v neposlední řadě bych zde ráda poděkovala své rodině a přátelům za to, že mě po celou dobu mého studia nadmíru podporovali.

Obsah Úvod...7 TEORETICKÁ ČÁST...9 1. Další vzdělávání jako součást celoživotního učení...9 1.1. Úloha celoživotního vzdělávání v moderní společnosti...9 1.2. Účast a participace dospělých na dalším vzdělávání... 13 2. Profesní vzdělávání jako klíčová součást celoživotního vzdělávání... 18 2.1. Co je "profese"?... 18 2.2. Význam a smysl profesního vzdělávání dospělých... 20 2.3. Metody a formy profesního vzdělávání dospělých... 21 3. Profesní vzdělávání realitních makléřů... 24 3.1. Kdo je "realitní makléř"?... 24 3.2. Specifika vzdělávání realitních makléřů v České republice... 29 3.3. Systém dalšího vzdělávání realitních makléřů v České republice... 30 4. Realitní společnost RE/MAX... 31 4.1. Kdo nebo co je "RE/MAX"?... 31 4.2. Principy společnosti RE/MAX Česká republika... 32 4.3. Přehled poskytovaných vzdělávacích programů RE/MAX Akademie... 34 4.4. školení POWER START... 34 4.5. Certifikace realitních makléřů... 36 5. Shrnutí teoretické části... 38 EMPIRICKÁ ČÁST... 39 1. Metodologie... 39 1.1. Výzkumný problém a cíl výzkumu... 40 1.2. Výzkumné otázky a formulace hypotéz... 41 1.3. Metoda výzkumu a nástroj sběru dat... 44 1.4. Popis zkoumaného vzorku... 46

2. Analýza a interpretace dat... 48 2.1. Socio-demografické charakteristiky respondentů... 48 2.2. Obecný postoj respondentů k jejich dalšímu profesnímu vzdělávání... 52 2.3. Oblast "motivace" vs. "bariéry"... 56 2.4. Účast na dalším profesním vzdělávání a možný vliv do budoucna... 58 2.5. Sebehodnocení respondentů... 59 3. Analýza výzkumných otázek a testování hypotéz... 60 3.1 Analýza výzkumné otázky č. 1... 60 3.2 Analýza výzkumné otázky č. 2... 61 3.3 Analýza výzkumné otázky č. 3... 63 4. Shrnutí výsledků výzkumu... 64 Závěr... 67 Seznam použité literatury... 69 Literatura... 69 Internet... 74 Seznam tabulek, grafů a obrázků... 77 Tabulka... 77 Graf... 77 Obrázek... 78 PŘÍLOHY... 79 Příloha č. 1: vzorový dotazník... 79

Úvod Ve své magisterské diplomové práci se zaměřuji na problematiku dalšího profesního vzdělávání dospělých, která s velkou pravděpodobností začíná zaujímat význačnou část současné koncepce ve vzdělávání, a to koncepce celoživotního učení. Přičemž ve své diplomové práci se budu věnovat již konkrétní specifické skupině a tou jsou lidé vykonávající realitní činnost tedy realitní makléři. Tématu dalšího profesního vzdělávání realitních makléřů jsem se rozhodla věnovat zčásti proto, že jsem již více než šest let zaměstnaná na pozici asistentky vedoucího jedné nejmenované realitní kanceláře, přicházím dennodenně do kontaktu s lidmi vykonávajícími tuto profesi, a tudíž jsem přímým svědkem toho, že stejně jako například učitelé, právníci či jiné profese, tak ani práce realitního makléři se neobejde bez toho aniž by se tito lidé soustavně vzdělávali a doplňovali si své dosavadní znalosti a schopnosti a to jak všeobecné, tak a především ty týkající se jejich oboru. A druhým důvodem volby mého tématu byl rovněž také fakt, že jsem zároveň studentkou oboru Andragogika, jenž se věnuje mj. právě dalšímu vzdělávání dospělých. Diplomová práce má teoreticko-empirický charakter a je rozčleněna do dvou velkých částí, jednak části teoretické a dále pak části praktické, přičemž část teoretická je dále rozdělena do několika dalších kapitol. Obecně lze říci, že teoretická část poskytuje náhled na vzdělávání v kontextu celoživotního vzdělávání, vzdělávání dospělých a v neposlední řadě také a především v kontextu profesního vzdělávání s přihlédnutím na specifika dalšího profesního vzdělávání v oblasti realitní činnosti. Nejpodstatnějším úkolem teoretické části je tak poskytnout odborný podklad k následnému empirickému šetření. Cílem empirické části je pak zjistit jaký je pohled realitních makléřů na jejich další profesní vzdělávání, zda se aktivně účastní či neúčastní některých ze vzdělávacích kurzů, jenž jsou jim nabízeny a co je eventuálně motivuje či co jim naopak brání v tom, aby se takových kurzů účastnili. Obecně lze tedy říci, 7

že hlavním záměrem této práce je zachytit a určitým způsobem zmapovat aktuální situaci v neformálním profesním vzdělávání realitních makléřů a prostřednictvím dotazníkového šetření zjistit postoje realitních makléřů ke vzdělávání, objevit případné zdroje jejich motivace, nebo naopak identifikovat bariéry, které jim určitým způsobem brání v tom, aby se aktivně dále vzdělávali. Přiblížili jsme si tedy v krátkosti téma, obsah i cíl práce. Následuje text, který se již konkrétně věnuje teoretickým východiskům empirického výzkumu. 8

TEORETICKÁ ČÁST 1. Další vzdělávání jako součást celoživotního učení 1.1. Úloha celoživotního vzdělávání v moderní společnosti "Znalosti jsou pro pracovní kariéru člověka základní živinou a zároveň hnacím motorem. Na obalu je však záruční lhůta, doba použitelnosti. A doba použitelnosti současného vzdělání je zhruba tři roky. Pokud se Vám do této doby nepodaří obnovit všechny své znalosti a nahradit je novými, nemáte sebemenší šanci dosáhnout svých cílů" (Louis Ross, vedoucí manager Ford Motor Comp) Jak již bylo řečeno v úvodu, tato část si klade za cíl objasnit především koncept čili smysl celoživotního učení a dalšího vzdělávání v kontextu se změnami v moderní společnosti, které jsou jedním z hlavních důvodů toho proč se vůbec začalo hovořit o myšlence celoživotního vzdělávání a učení se a čím dál tím více si uvědomujeme smysl a význam toho, proč bychom se měli dále vzdělávat. Svět kolem nás se neustále mění a vyvíjí. Především pak rozvoj informačních a komunikačních technologií, ale i vývoj a změny v oblasti ekonomické, politické, sociální či kulturní nutí každého z nás vynakládat stále více úsilí k adaptaci na nové situace a rychlé změny, jenž proměňují život každého z nás i celé naší společnosti jako celku. Jedním z hlavních nástrojů, který nám může pomoci a usnadnit nám tak způsob, jakým se lze s těmito změnami vyrovnat a přizpůsobit se tak nově vzniklým podmínkám, jsou mj. procesy učení a vzdělávání, jak např. ihned v úvodu uvádí Průvodce dalším vzděláváním vydaném Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy v roce 2010. 9

Vzdělávání, resp. vzdělání, se v současné době tzv. postindustriální společnosti stává především ekonomickou kategorií. Jejich cílem není kultivace, humanizace člověka, stává se spíše nutným předpokladem pro získání a udržení si pracovního místa, prostředkem jakési konkurenceschopnosti lidí i firem na trhu práce. My všichni žijeme v době, které se dostává mnohých charakteristik. Rabušicová např. uvádí, že "společnost tohoto století bývá často označována jako společnost vědění, popř. vzdělanostní společnost" (Rabušicová, Rabušic 2008, s. 25). Toto označení nám předkládá myšlenku, že vzdělávání a jím transmitované vědění se nyní stalo klíčovým prvkem jak pro rozvoj jednotlivce, tak pro rozvoj společností samotných. Vzdělávání vůbec, a tím spíše pak odborné vzdělávání, jehož těžiště se pomalu, ale jistě přesouvá do sféry dalšího profesního vzdělávání není nezávislým, uzavřeným systémem, nýbrž systémem, který je propojen s celkovým společenským vývojem a v závislosti na globalizaci celého našeho světa i s vývojem světovým. Změny všeho druhu s tím spojené pak následně na každého z nás kladou daleko větší nároky, než na které jsme byli zvyklí donedávna. A to nejen na naši profesní kvalifikaci, ale i na kompetentnost a všestranné plnění rolí. Jedná se jak o role pracovní, tak občanské či rodinné. Tím samozřejmě dochází k tomu, že se zvyšují nároky na všeobecné vzdělání občanů i na celou řadu tzv. nespecifických kompetencí. Rozvoj lidských zdrojů, založený právě na již zmiňovaném celoživotním vzdělávání a učení je tedy chápán jako nezbytný předpoklad prosperity celé naší společnosti i její sociální stability což zcela jasně koresponduje s tvrzením Rabušicové, že "znalosti jsou dnes všeobecně chápány jako nejproduktivnější podnikové aktivum a jako jeden ze základních zdrojů firemní konkurenceschopnosti. Ekonomiky jsou taženy znalostmi (narůstá totiž podíl produkce, která je relativně nenáročná na suroviny, avšak vyžaduje rozsáhlé know-how) a informace jsou strategickým rozvojem" (Rabušicová, Rabušic 2008, s. 25). Jejich význam umocňuje fakt, že specifické podnikové znalosti, především pak ty, které dle Urbana dřímají v hlavách klíčových zaměstnanců, je obtížné 10

napodobit nebo dokonce zcela nahradit (Urban, 2006). Výše uvedené má bezprostřední vliv na postavení člověka jako občana a zároveň také jako pracovníka a tudíž přímo ovlivňuje i kvalifikační požadavky, jenž se od pracovníků v současné době očekávají. Koncept celoživotního učení a vzdělávání se je stále rozpracováván a podněcována je i jeho realizace. Stále více jde o zásadní změnu pojetí a funkce vzdělávání, kdy všechny možnosti učení - ať již v tradičních vzdělávacích institucích či mimo ně - jsou chápány jako jediný celek dovolující rozmanité a četné přechody mezi vzděláváním a zaměstnáním a umožňující získání stejné kvalifikace různými cestami a kdykoliv v průběhu života. Palán říká: "zdůrazňuje se význam učení mimo rámec vzdělávací soustavy (tzv. vzdělávání na pracovišti, oficiální uznávání předchozí pracovní zkušenosti) a vůbec co největší prostupování oblasti učení a práce" (Palán, 2007). Učení představuje integrální součást celého našeho života, a proto je i vzdělávání nikdy nekončícím procesem, přičemž je velice důležité, aby se na tomto procesu podílel celý vzdělávací systém (a vzdělávací politika). Vzdělávání by se proto nemělo omezovat pouze na učení se ve vzdělávacích institucích (tzv. institucionální vzdělávání). Zvyšuje se také úloha sociálních akterů, více se zdůrazňuje osobní volba každého jedince i propojování individuální poptávky se společenskou. Objevuje se nová myšlenka toho, že tradiční školské vzdělávání by se mělo mj. snažit o vytváření nezbytných nástrojů a motivovat své studenty k tomu, aby měli větší tendence k usilování o dosažení co nejvyšší úrovně znalostí a dovedností a osvojili si tak určitý předpoklad k převzetí vlastní odpovědnosti za svoji vzdělávací dráhu. A také je velice důležité si uvědomit, že vzdělávání jako takové se netýká pouze a jen povolání, nýbrž také komplexního osobnostního rozvoje ve společenství ostatních lidí, a to i v nepracovním kontextu. Ty tam jsou časy, kdy jednou získané vědění bylo postačující po celý zbytek života člověka. Naopak se ukazuje, že v našich životních trajektoriích nastává permanentní interakce mezi světy vzdělávání, učení, práce a osobního života. Celoživotní učení a vzdělávání dospělých se tak stávají imanentními 11

vlastnostmi života lidí ve 21. století. V prostředí společnosti vědění uspěje podle Rabušicové (Rabušicová, Rabušic 2008) především tedy ten, kdo bude držet permanentní krok s vývojem poznání. Moderní společnosti se tak stávají ideálně řečeno, společnostmi permanentně se učících jedinců učícími se společnostmi. Celoživotní vzdělávání a učení podle Palána sleduje především následující funkce: rozvoj osobnosti posílení soudržnosti společnosti podpora demokracie a občanské společnosti zvyšování zaměstnatelnosti zvýšení konkurenceschopnosti ekonomiky a prosperity společnosti (Palán, 2007) Realizace celého konceptu celoživotního učení se proto musí opět dle Palána soustředit především na tyto hlavní úkoly: vytvoření nezbytné základny pro celoživotní učení zvýšením dostupnosti všech stupňů počátečního vzdělávání, v nichž by se měla uplatnit především individualizovaná a diferencovaná výuka vytvoření promyšlených vazeb mezi učením a prací, které umožní pružnější přechody mezi počátečním a dalším vzděláváním, odbornou přípravou a zaměstnáním uplatní různé formy jejich kombinace v podnicích a na různých úrovních vzdělávání nové vymezení úlohy a odpovědnosti všech partnerů na místní, krajské či celostátní úrovni v rámci vzdělávacího systému i mimo něj vytváření stimulů pro investování do lidského kapitálu jako nejefektivnějšího zdroje prosperity, životní úrovně a všeobecného zdroje. (Palán, 2007) 12

Tento relativně nový koncept, který přijala mj. i Česká republika ve svých strategických dokumentech, nazvaný celoživotní učení pro všechny, jehož postupná realizace se dnes stává cílem usilování jak mezinárodních vládních organizací (Evropské unie, Rady Evropy, OECD a UNESCO), tak všech vyspělých i rozvojových zemí. Jeho realizace podle Národního programu rozvoje vzdělávání v ČR, tzv. Bílá kniha (2001) představuje užší propojení existujícího školského systému se sektorem dalšího vzdělávání, s politikou zaměstnanosti a se sociální politikou, kdy je dle Vetešky zdůrazňována snaha o integraci občana do společnosti. (Veteška, 2011) Je tedy zcela evidentní, že vzdělání, které člověk získá během svého dětství a mládí, již nedokáže uspokojivě plnit funkci přípravy na celý život. Naopak tuto funkci je schopno zastávat stále menší měrou. V závislosti na předchozím tvrzení lze tedy říci, že potřeba učit se a vzdělávat se kontinuálně v průběhu celého života se čím dál tím více stává pro většinu lidí nezbytnou činností, pro mnoho lidí ba dokonce přímo nutností. 1.2. Účast a participace dospělých na dalším vzdělávání V situaci, kdy se rozhodujeme o tom, zda má či nemá význam se dále vzdělávat a zda bychom se měli či neměli účastnit některé z forem dalšího vzdělávání, sehrává zpravidla velice významnou roli naše vlastní motivace a postoj, jaký k procesu vzdělávání a učení se zaujímáme. Jde především o to, jakou hodnotu samotnému vzdělání přisuzujeme a jaký by z hlediska naší existence vzdělání mohlo dávat smysl. Lidé jsou obvykle chápáni jako bohatství Evropy, jako velmi cenný kapitál, který se může více než jiné formy kapitálu výrazně podílet na rozvoji ekonomického hospodářství a zlepšení pozice na světových trzích. Učení a vzdělávání se má každému z nás zajistit zejména dostatečnou kvalifikaci a kompetence potřebné k plnohodnotnému zapojení do ekonomiky založené právě na znalostech. Kvalifikace a způsobilost proto musí být během celého života dále rozvíjena, aby nedocházelo k jejímu zastarávání, každý by si proto měl zajistit dostatek vědomostí a dovedností odpovídajících měnícím se požadavkům pro výkon povolání a pro udržení pozice na pracovním trhu. 13

Ochota učit se a vzdělávat i v dospělém věku závisí na mnoha faktorech, mezi něž patří i vnitřní motivace k dalšímu učení a vzdělávání, která mimo jiné dále souvisí i se vztahem, který si učící během svého života k procesům učení a vzdělávání vytvořil. Dle Bourdieua to může souviset např. se sociálním původem jedince, s jeho rodinným zázemím, s mírou zděděného kulturního, ekonomického i sociálního kapitálu a s kvalitou a zkušenostmi z předchozího vzdělávání. Bourdieu píše, že sociální původ predeterminuje osud jedince, co se vzdělání týče, na něm závisí jak výběr typů vzdělání na všech úrovních, tak rozdíly ve výsledných šancích na úspěch či neúspěch ve vzdělání (in Tureckiová, 2008). Rabušicová definuje motivaci jako zdroj, z něhož vychází naše jednání a jehož prostřednictvím lze toto jednání vysvětlit (Rabušicová, Rabušic, Šeďová, 2008, s. 97). Motiv je důvod pro to, abychom něco udělali. Motivace se týká tedy faktorů, které ovlivňují lidi, aby se určitým způsobem chovali. Podle Armstronga je možné definovat 3 složky motivace: směr - co se nějaká osoba pokouší dělat úsilí - s jakou pílí se o to pokouší vytrvalost - jak dlouho se o to pokouší (Armstrong, 2007 s. 219) potřeba stanovení cíle dosažení cíle podniknutí kroků Obrázek 1: Proces motivace Zdroj: Armstrong, 1999 14

Podle Armstronga může být proces motivace schematicky zobrazen přesně tak, jak je tomu právě na obrázku č. 1. Jedná se o model vztahující se právě k potřebám a naznačuje, že motivace je iniciována vědomým nebo mimovolným zjištěním neuspokojených potřeb. Podle Armstronga tyto potřeby vytvářejí přání dosáhnout něčeho nebo něco získat. Dále Armstrong hovoří o tom, že by měly být stanoveny cíle, o nichž se věří, že uspokojí tyto potřeby a přání, volí se cesty, od nichž se očekává, že povedou k dosažení stanovených cílů a pakliže je určitého cíle dosaženo, potřeba je uspokojena, je pravděpodobné, že chování, které vedlo k cíli, se napříště zopakuje v případě, že se objeví podobná potřeba. A naopak není-li cíle dosaženo, je méně pravděpodobné, že se tytéž kroky budou opakovat v budoucnu (Armstrong, 1999). Uvedený model na obrázku č. 1 poněkud zjednodušeně popisuje proces, jakým dochází k motivaci jedince. Je založen na motivačních teoriích týkajících se jeho potřeb, cílů a očekávání. Aby tedy i další vzdělávání a učení se přinášelo ve svém závěru nějaký smysluplný efekt, je proto bezpochyby nutné, aby lidé k tomuto procesu byli maximálně motivováni. Měli by si být vědomi toho, že aktuální úroveň jejich znalostí, dovedností nebo schopností nebo jejich současné postoje či chování je zapotřebí neustále rozvíjet a zlepšovat tak, aby byli schopni vykonávat svoji práci jednak ke své vlastní spokojenosti, ale především pak také ke spokojenosti jiných. Aby však byli dostatečně motivováni, musejí vzdělávající se lidé nalézt v procesu vzdělávání určité uspokojení. Ke vzdělávání bývají lidé zpravidla nejochotnější za předpokladu, že jim proces dalšího vzdělávání přinese pozitivní uspokojení v jedné či více z jejich potřeb. Avšak na druhé straně, i ty nejlepší a nejkvalitnější programy vzdělávání mohou kdykoliv selhat, pakliže je jejich účastníci nepovažují za užitečné. Motivace zaměstnanců k učení a zvyšování vlastního potenciálu je tedy dle Trojana a Zdráhalové velmi významným prvkem celého vzdělávacího procesu (Trojan & Zdráhalová, 2012). Jsou-li proto účastníkům předem ujasněny cíle a je-li s nimi ihned na začátku dohodnut kontrakt pro danou 15

vzdělávací akci, je třeba přihlédnout k motivaci účastníka k učení. Motivace k učení, tedy ochota zdokonalit znalosti, schopnosti a dovednosti, ve velké míře ovlivňuje celkovou efektivitu vzdělávání. Ochota učit se a vzdělávat i v dospělém věku závisí tedy na mnoha faktorech, mezi něž patří i, jak již bylo řečeno, vnitřní motivace k dalšímu učení a vzdělávání, která mimo jiné dále souvisí i se vztahem, který si učící během svého života k procesům učení a vzdělávání vytvořil. Dle Bourdieeua to může souviset např. se sociálním původem jedince, s jeho rodinným zázemím, s mírou zděděného kulturního, ekonomického i sociálního kapitálu a s kvalitou a zkušenostmi z předchozího vzdělávání. Bourdieu píše, že sociální původ predeterminuje osud jedince, co se vzdělávání týče, na něm závisí jak výběr typů vzdělání na všech úrovních, tak rozdíly ve výsledných šancích na úspěch či neúspěch ve vzdělání. (in Tureckiová, 2008). Lze se tedy domnívat, že získá-li jedinec ve svém rodinném prostředí a během své školní docházky určitý negativní přístup ke vzdělávání obecně, bude nadmíru pravděpodobné, že tento jeho postoj ovlivní i jeho přístup ke vzdělávání v dospělosti. Například, dalo by se tedy očekávat, že nebude-li v průběhu počátečního vzdělávání příliš úspěšný, jeho zájem o to vrátit se do vzdělávacích institucí či nějakým jiným způsobem participovat na svém dalším vzdělávání, bude v pozdějším věku minimální, ne-li vůbec žádný. A naopak je možné si domyslet, že ti, kteří budou svými rodiči vedeni a motivováni ke vzdělávání již od útlého věku, a jimž bude stále vštěpováno to, že získání vzdělání je důležité nejen pro možnost jejich budoucího uplatnění se na trhu práce, ale bude mít samozřejmě také přímý vliv na jejich sociální postavení ve společnosti (zpravidla se také bude jednat o lidi, kteří selekcí vzdělávacího systému prošli bez jakýchkoliv větších potíží), bude mít velký vliv na to, že účast na dalším vzdělávání a učení se budou chápat spíše pozitivně a zpravidla jej budou dokonce sami aktivně vyhledávat a ochotně do něj budou sami, bez váhání, investovat. 16

Na celém procesu motivace dle Trojana a Zdráhalové působí především: hodnota, již účastníci přikládají učebním aktivitám ve vztahu ke svému současnému pracovnímu zařazení a budoucí kariéře, a náročnost úkolů v rámci vzdělávacích aktivit. Jsou-li úkoly příliš lehké, ztrácejí účastníci zájem a pozornost, jsou-li naopak příliš náročné, úsilí účastníků se v průběhu kurzu bude snižovat. okolnost zda program kurzu vychází ze zjištěných potřeb vzdělávání, nebo jde jen o jednorázovou akci bez zohlednění vzdělávacích potřeb účastníka. (Trojan & Zdráhalová, 2012) Dobře motivovaní lidé jsou tak lidé s jasně definovanými cíly, kteří podnikají kroky, od nichž očekávají, že povedou k dosažení těchto cílů. Takoví lidé mohou být motivováni buďto sami od sebe, a pokud to znamená, že jdou správným směrem, aby dosáhli, čeho dosáhnout chtějí, pak je to nejlepší forma motivace. Přesto většina z nás potřebuje být ve větší či menší míře motivována zvnějšku. Organizace jako celek by dle Armstronga měla být schopna nabídnout svému zaměstnanci takové prostředí, v němž bude schopen dosáhnout vysoké míry motivace pomocí určitých stimulů a odměn, uspokojující práce a příležitosti k dalšímu jeho vzdělávání a růstu. (Armstrong, 2007) V době globalizace a dynamických změn se vzdělání stává často rozhodující silou úspěšných podniků. Je tedy třeba více než kdy jindy udržovat vědomosti a dovednosti zaměstnanců na potřebné úrovni, což pro firmy znamená mít vhodný a odpovídající systém motivace zaměstnanců k jejich dalšímu vzdělávání. Vodák a Kucharčíková uvádějí několik příkladů motivačních faktorů účasti zaměstnanců na dalším vzdělávání: zlepšení postavení v týmu, ve skupině udržení pracovního místa (funkce) pracovní postup, získání pracovního místa možnost využití získané kvalifikace (seberealizace) získání kvalifikace (titulu) 17

zvýšení pracovní výkonnosti a kvality práce zvýšení flexibility a připravenosti na změny vyšší platové ohodnocení získání sociálních výhod možnost uplatnění vlastního potenciálu při nových příležitostech (Vodák, Kucharčíková, 2011) Závěrem této kapitoly je možno tedy konstatovat, že celá koncepce celoživotního učení a vzdělávání v sobě ukrývá mnoho zajímavých perspektiv, jenž mohou v samém závěru bezpochyby velmi přispět k osobnímu rozvoji každého z nás i k rozvoji celé naší společnosti jako celku. Vzdělání a znalosti lze tedy neoddiskutovatelně pokládat za nadmíru významnou hodnotu. 2. Profesní vzdělávání jako klíčová součást celoživotního vzdělávání Oblast, kterou se tato kapitola zabývá, lze vymezit jako učení se a vzdělávání dospělých vázána na práci, profesi a pracoviště. V tomto kontextu se dle Novotného v odborném diskursu nejčastěji objevují pojmy jako: další profesní vzdělávání a další odborné vzdělávání (Novotný, 2009). 2.1. Co je "profese"? Podle mezinárodní definice je profese neboli povolání činnost, pro kterou byl jedinec vyučen nebo vyškolen v zákonem prověřené instituci během přípravy na povolání a získal přitom odpovídající certifikát - je to charakteristika jedince, která je trvalá, jednou získaná profese mu tedy jako charakteristika zůstává po celý zbytek života, nanejvýše si můžeme studiem nebo učením osvojit další povolání (Armstrong, 2007). Profesi je tedy možné určit na základě následujících kritérií: dovednosti založené na teoretických znalostech absolvování příslušného výcviku a vzdělání 18

prověření schopností příslušníků povolání uskutečněné kvalifikovanou institucí, resp. profesním orgánem formální profesní organizace, která má oprávnění regulovat vstup do povolání a vykonávání odpovídajícího zaměstnání profesní kodex chování Profesní vzdělávání patří svým charakterem do skupiny dalšího vzdělávání. Tento způsob vzdělávání a učení se zahrnuje veškeré vzdělávací aktivity dospělého jedince, který již v minulosti dosáhl určitého stupně vzdělání a vstoupil na trh práce. Jedná se tedy o vzdělávací aktivity, které dospělý jedinec realizuje mimo formální školský systém. Tento pojem bývá často nepřesně používán jako synonymum pojmu vzdělávání dospělých (to ale může však probíhat i ve školách) nebo dokonce celoživotní vzdělávání (což se netýká pouze dospělých). Další vzdělávání má převážně neformální charakter a dělíme ho na vzdělávání občanské, zájmové a již zmiňované další profesní. Určitá povolání či profese přinášejí jedinci ve většině případů jednak jeho finanční nezávislost a svobodu, avšak samotné zaměstnání jedinci umožňuje také svým způsobem určitý prostor pro jeho vlastní seberealizaci. Dodává jeho životu určitý smysl a současně s tím se také podílí na rozvoji jeho vlastní osobnosti. Postupem času se z povolání či naší profese stala natolik významná součást běžného života, že prostřednictvím úspěchu a našeho zaměstnání se mj. prezentujeme ostatním lidem kolem nás. Aby však jedinec byl ve své profesi úspěšným, je třeba se neustále zlepšovat, rozvíjet své schopnosti a znalosti, získávat nové dovednosti, a je zřejmé, že toto se bez dalšího vzdělávání rozhodně neobejde. S rostoucími nároky na lidské zdroje v organizacích se nepochybně také úměrně zvyšuje potřeba profesního vzdělávání. Vzdělávání a rozvoj zaměstnanců v podniku či dalších organizacích se tak stává nedílnou součástí personalistické práce a má mimořádný strategický význam pro celou firmu a může znamenat také jednu z reálných cest, jak získat konkurenční výhodu na trhu a to rovněž mj. i v realitní oblasti. 19

2.2. Význam a smysl profesního vzdělávání dospělých Časy, kdy nejdůležitějším aktivem celé organizace byl především hmotný majetek, jsou nenávratně pryč. Některé podniky dnes nevlastní téměř žádné nemovitosti ani výrobní linky a hlavním zdrojem jejich konkurenční výhody, oproti jiným, se staly znalosti a dovednosti jejich zaměstnanců a celého podniku jako celku. Vodák a Kucharčíková říkají: "úspěšní manažeři si uvědomují, jakou hodnotu pro ně tito, jednak vzdělaní zaměstnanci mají, a pak také to, že jsou schopni mezi sebou účelně spolupracovat, sdílet navzájem informace a rozvíjet dále svůj potenciál potřebný k efektivnímu fungování v současném globálním tržním prostředí" (Vodák, Kucharčíková, 2011). Vzdělávání realizované podniky tvoří významnou součást celku celoživotního vzdělávání, přičemž za celoživotní vzdělávání pokládáme spojení vzdělávání formálního (realizovaného v rámci školské soustavy), neformálního (realizovaného v průběhu zaměstnání) a informálního, resp. neinstitucionálního, které tvoří přirozenou součást každodenního života a vůbec nemusí být vnímáno jako vzdělávání. Podnikové neboli firemní vzdělávání Veteška definuje jako souhrn vzdělávacích aktivit zajišťovaných pracovní organizací se záměrem doplnit (tj. rozšířit nebo zvýšit), anebo změnit strukturu kompetencí (resp. kvalifikaci) pracovníků a odstranit tak obvykle negativní rozdíl mezi aktuální a požadovanou mírou rozvoje jejich kompetencí, resp. mezi tzv. subjektivní a objektivní kvalifikací (Veteška, 2011). V běžné realitě jsou nejviditelnějšími součástmi učení se a vzdělávání v profesním a pracovním kontextu dle Novotného např.: podnikové vzdělávání - tedy vzdělávání pracovníků v rámci organizací ve všech ekonomických sektorech rekvalifikační vzdělávání odborně zaměřené studium při zaměstnání (Novotný, 2009, s. 31) 20

Peter F. Drucker ve svých dílech předpovídal, že vysoce kvalifikovaní lidé budou v podnikání mimořádně žádaní a stále vzácnější. Hovořil o tom, že vzdělávání se stává klíčovým, ba dokonce až jediným zdrojem konkurenční výhody. Úspěšné firmy světového formátu svým chováním a dosahovanými výsledky dávají tomuto klasikovi managementu za pravdu. Spousta z nich si totiž zcela uvědomuje, že chtějí-li dosáhnout vynikajících výsledků ve finanční oblasti, musejí mít nejenom kvalitní technologie, skvělé interní procesy a péči o zákazníka, ale potřebují především získat kvalifikované a schopné pracovníky, talenty, které si musejí být schopni udržet a cíleně dále rozvíjet jejich aktuální vědomosti a dovednosti tak, aby tito lidé úspěšně dosahovali potřebných strategických cílů svých firem. 2.3. Metody a formy profesního vzdělávání dospělých Obecně platí, že ve vzdělávání dospělých neexistuje jediná správná nebo chceme-li univerzální metoda. Cíle vzdělávání, konkrétní potřeby a styl vzdělávání vzdělávající se osoby by měly ukázat, jaká metoda nebo metody vzdělávání by měly být použity. Některé metody se používají při předávání či osvojování vědomostí a znalostí, jiné naopak při zvládnutí dovedností a rozvoji schopností a různé zas při ovlivňování postojů a hodnotové orientace. Podle Mužíka skutečně ideální metoda pro všechny, pro každý čas a pro každou situaci, tedy metoda s velkým "M" zkrátka neexistuje (Mužík, 1998). Postupem se vytvořila dosti široká škála metod vzdělávání, které lze zařadit do dvou velkých skupin: 1. metody používané ke vzdělávání na pracovišti při výkonu práce - tedy na konkrétním pracovním místě, při vykonávání běžných pracovních úkolů (tzv. metody "on the job") 2. metody používané ke vzdělávání mimo pracoviště, ať už v organizaci nebo mimo ni (tzv. metody "off the job") První skupina metod bývá považována za metody vhodnější pro vzdělávání dělníků, druhá skupina zas bývá využívána v oblasti vzdělávání vedoucích pracovníků a specialistů. Přesto se v praxi používá obou skupin 21

metod pro vzdělávání všech kategorií pracovníků, dochází však jak uvádí Koubek k určitým modifikacím s ohledem na náplň práce konkrétní skupiny účastníků vzdělávání. (Koubek, 2008) Pro zásadní pojmenování toho, jaké metody a formy vzdělávací práce jsou obvykle v kontextu učení pro pracoviště považovány za nejperspektivnější, použiji na tomto místě velmi ilustrativní Plamínkovo schéma, viz obrázek níže. (Plamínek, 2000) Obrázek 2: Formy rozvoje lidí Zdroj: Plamínek, 2000 (překres Plamínkova schématu z Novotného knihy "Učení pro pracoviště", s.80 ) Obrázek popisuje metody ovlivňování schopností lidí. Účastníkem míní autor objekt rozvoje schopností, tedy člověka, který je ve smyslu zlepšování svých schopností ovlivňován. Pojmy, které se užívají pro jednotlivé metody rozvoje schopností, nejsou u nás ustálené, a proto lze předpokládat, že v jiné česky psané literatuře nalezne čtenář odlišná označení a jiná vymezení. Plamínek říká, že: rozvíjet schopnosti můžeme získáváním a posilováním znalostí, dovedností, návyků a zkušeností s tím, že přestože tento proces probíhá zpravidla zcela samovolně, je možné jej také podstatně urychlit tím, že 22

do pracovního programu lidí vneseme určitý faktor vzdělávání. Lze tedy říci, že manažer, nebo kterákoliv jiná osoba, jež má přímý vliv na vzdělávání svých podřízených, může procesu rozvoje schopností napomoci osobně radou či koučováním anebo zprostředkovaně vysláním svého člověka na školení nebo trénink. Na obr. 2 je znázorněna Plamínkovo definice 4 hlavních cest, kterými se může ubírat podpora rozvoje lidských schopností ze strany manažera. Terminologie je v této oblasti velmi neustálená, zejména termíny trénink, školení, lektor a trenér mívají u různých autorů různá vymezení. Obrázek tedy sám o sobě může manažerovi napomoci při rozhodování se, kterou z metod vzdělávání svých zaměstnanců zvolí. Podle Plamínka je založen na víře v existenci dvou podstatných rozhodovacích kritérií: 1. rozhodnutí o tom, zda příslušnému člověku chybí spíše znalosti nebo spíše dovednosti 2. rozhodnutí o tom, zda je vhodnější rozvíjet příslušné znalosti či dovednosti spíše v rámci skutečné, reálné praxe v podmínkách firmy, anebo zda bude lepší poslat zaměstnance do kursu mimo prostředí firmy, na nějakou formu školení či tréninku. Z výše uvedeného by se tedy dalo usoudit, že při výběru vhodných metod vzdělávání nám napomáhají konkrétní cíle a pochopení individuálních potřeb vzdělávaného jedince. Nemělo by se tedy předpokládat, že postačí pouze jediná metoda, naopak je zřejmé, že lepší výsledky ve vzdělávání dospělých zpravidla přináší kombinace více těchto metod najednou. Použití určité palety metod, budou-li vhodné, usnadní vzdělávaným jedincům především tím, že více upoutá jejich zájem. 23

3. Profesní vzdělávání realitních makléřů Již samotný název této kapitoly napovídá, že se nyní budu zabývat profesním vzděláváním, tentokrát už konkrétní skupiny lidí, jíž jsou realitní makléři. Jelikož se tato skupina lidí stala účastníkem mého výzkumu, považuji zde za nutné čtenáře podrobněji seznámit s tím, jak je tato oblast ošetřena a uvedena v praxi. Nejprve se pokusím alespoň rámcově definovat pracovní roli realitního makléře vč. její náplně, dále se zaměřím na to, zda existují nějaké dané specifikované osobnostní a kvalifikační předpoklady, jenž by tvořily základ realitní činnosti. V závěru této kapitoly se budu věnovat zvláštnostem systému dalšího vzdělávání v oblasti realitní činnosti v České republice, přičemž se na tomto místě zčásti zaměřím také na otázku možnosti certifikace realitních makléřů u nás. 3.1. Kdo je "realitní makléř"? Ekonomický rozvoj v České republice umožnil rozkvět podnikání v řadě oblastí, včetně podnikání v realitách. Realitní makléř neboli obchodník s realitami je podle Národní soustavy povolání (dále jen "NSP") 1 "jedinec, který zajišťuje, případně zprostředkovává, pronájem nemovitostí, prodej a nákup nemovitostí a správu nemovitostí. Zajišťuje odborné činnosti v oblasti realit a poskytuje související poradenství zákazníkovi". 1 webové stránky katalogu Národní soustavy povolání. Dostupné z: <http://katalog.nsp.cz/karta_tp.aspx?id_jp=102054&kod_sm1=17> 24

Jedná se o pozici, která byla projednána a schválena tzv. sektorovou radou 2, v našem případě se jedná konkrétně o sektorovou radu pro obchod a marketing, a je zařazena do tzv. kvalifikační úrovně NSP 4 3. Seznam pracovních činností podle NSP: zprostředkování nákupu a prodeje nemovitostí zprostředkování nájmu nemovitostí správa nemovitostí zjišťování informací a poskytování informací zákazníkovi vedení obchodního jednání poskytování následné zákaznické podpory, péče o zákazníka vedení evidence a obchodní dokumentace NSP se také vyjadřuje k pracovním podmínkám týkajících se této profese a uvádí, že v případě výkonu práce realitního makléře není člověk vystaven žádné významné zátěži. Dále se NSP vyslovuje k odborné připravenosti realitních makléřů, přičemž říká, že nejvhodnější přípravu pro tuto pozici poskytuje střední vzdělání s maturitní zkouškou (bez vyučení) v oboru ekonomika a podnikání. Jinou alternativu představuje střední vzdělání s maturitní zkouškou (bez vyučení) ve skupině oborů ekonomika a administrativa, střední vzdělání s maturitní zkouškou v oboru gymnázium, střední vzdělání s maturitní zkouškou (bez vyučení) ve skupině oborů obchod a střední vzdělání s maturitní zkouškou ve skupině oborů obchod. 2 Sektorové rady jsou nezávislá a zaměstnavateli organizovaná sdružení odborníků. Jejich cílem je vytvořit systém odrážející skutečné potřeby a požadavky zaměstnavatelů na své zaměstnance, jejich dovednosti a možnosti vzdělávání. Sektorové rady sdružují významné odborníky v oblasti lidských zdrojů ze všech odvětví a sektorů. 3 NSP uvádí celkem sedm tzv. kvalifikačních úrovní 25

Níže jsou znázorněna dvě schémata podle NSP. První schéma se vyjadřuje k tzv. měkkým kompetencím realitního makléře a druhé popisuje obecné dovednosti, kterými by měl být realitní makléř vybaven chce-li svoji profesi vykonávat kvalitně. Obrázek 3: Měkké kompetence Obrázek 4: Obecné dovednosti 26

Kromě toho NSP uvádí rovněž také výčet tzv. odborných znalostí a dovedností, jenž jsou pro výkon této typové pozice obvykle požadovány: Tabulka 1: výčet odborných znalostí a dovedností podle NSP ODBORNÉ ZNALOSTI ODBORNÉ DOVEDNOSTI management obecně nákup a uzavírání smluv občanské právo, vlastnictví, občanský zpracovávání podkladů pro cenové nabídky zákoník převody nemovitostí orientace v dokumentaci příslušného oboru služby a úřadu zásady vedení pracovního kolektivu projednávání a uzavírání smluv s obchodními partnery NSP uvádí také seznam onemocnění, díky nimž může být výkon této profese omezen. Patří mezi ně: onemocnění oběhové soustavy poruchy termoregulace onemocnění ledvin závažná endokrinní onemocnění závažná onemocnění dýchacích cest a plic Realitní činnost, správa a údržba nemovitostí je činnost provozována na základě živnosti a řídí se zákonem č. 455/1991 Sb., o živnostenském podnikání (živnostenský zákon), ve znění pozdějších předpisů, vydané ve Sbírce předpisů pod č. 303/2013 Sb. (Ministerstvo průmyslu a obchodu, 2013). Živnosti se dělí na ohlašovací a koncesované. Do ohlašovacích se řadí živnosti řemeslné, vázané a volné. Každá kategorie živností má také své specifické požadavky na odbornou způsobilost potenciálních živnostníků. Činnost realitních kanceláří (zprostředkování koupě a pronájmu nemovitostí či správa nemovitostí) je činností společensky závažnou, neboť se dotýká vlastnických práv. Na rozdíl od většiny zemí EU, kde je výkon realitní činnosti podmíněn určitým vzděláním a praxí, je v České republice živností 27

volnou (tzv. nepojmenovanou živností) a legislativně není tedy v současné době přístup do tohoto oboru podnikání nijak omezen. Pro výkon této činnosti proto není zapotřebí žádné odborné či jiné způsobilosti a v praxi se tak bohužel lze setkat s velmi rozdílnou odbornou vybaveností pracovníků realitních kanceláří a realitních makléřů, což má za následek to, že kvalita služeb mnohdy nedosahuje požadované úrovně. Neodborné poskytnutí služeb pak mnohokrát způsobuje právní i materiální újmy klientům. Profesní vzdělávání realitních makléřů je proto jedním ze základních předpokladů pro zvyšování důvěry ve služby realitních kanceláří. Lidem vykonávajícím tuto činnost častokrát chybí především potřebné znalosti trhu s nemovitostmi, obchodu, právních předpisů apod. A i na kvalitní realitní kanceláře pak často vrhají špatný stín jejich nekvalifikovaní a neseriózní makléři, kterým chybí stabilní pracovní zázemí, požadované znalosti a především potřebné vzdělání. Z výše uvedeného tedy vyplývá jak moc důležité je náš realitní trh od takovýchto nešvarů tzv. "vyčistit" a poskytovat novým uchazečům o tuto činnost především a zejména dostatečné vzdělání. Jde totiž o vizitku samotných realitních kanceláří - jaké realitní makléře si vychovají. Práce realitního makléře by měla být podle Podlešáka kvalifikovanou profesí. Schopný realitní makléř by měl podle něho být nejenom dobrým obchodníkem, ale také by měl velmi dobře znát realitní problematiku a prostředí, ve kterém působí (Podlešák, 2014). Měl by znát základy práva a daňové oblasti týkající se zvláště pak nemovitostí. Správný makléř by měl absolvovat alespoň základy psychologie a být dobrým vyjednavačem s jistou dávkou trpělivosti. Proto je, jak už bylo jednou řečeno, velmi důležité, aby se realitní kanceláře maximálně věnovaly kvalitní průpravě svých makléřů. Nový makléř by rozhodně neměl být vhozen do realitních vod bez předešlé kvalitní průpravy, jak to bohužel doposud praktikuje stále mnoho realitních kanceláří, které se tak snaží s minimálními vynaloženými náklady na vzdělávání svých makléřů dosáhnout ovšem maximálního zisku, a to bez ohledu na kvalitu služeb, které jejich makléři poskytují svým klientům. Tento 28

způsob poskytování služeb bývá však častou příčinou toho, proč mají realitní makléři tak špatnou pověst a trpí vysokou fluktuací ve svém oboru. Makléři pracující v takovýchto podmínkách mívají zpravidla až 80% fluktuaci oproti jiným profesím, což znamená, že pouze téměř každý druhý realitní makléř z deseti v oboru zůstane. Položíme-li si otázku "Podle čeho si mohou klienti vybrat svého realitního makléře?". Velký výběr nutí k zamyšlení, jak se zviditelnit, jak dát potenciálnímu klientovi najevo, že právě jeho služby jsou lepší než ty, které nabízí konkurence. Kromě osobních referencí či např. členství v Asociaci realitních kanceláří České republiky hledají někteří makléři možnost zviditelnění např. formou začlenění se do některých obchodních sítí na našem trhu. 3.2. Specifika vzdělávání realitních makléřů v České republice Hovoříme-li o tzv. "dalším vzdělávání" někoho může logicky napadnout otázka: Existuje však i nějaké počáteční vzdělávání? Stručně řečeno něco, na co by toto "další vzdělávání" navazovalo. Nepůjdeme-li příliš do detailů, tak v podstatě lze říci, že ano. Vzhledem k tomu, že v současné době, jak již bylo řečeno v úvodu této kapitoly, neexistují žádná pevně stanovená pravidla jaké nejvyšší dosažené vzdělání by měl mít jedinec jež se rozhodne tuto profesi vykonávat, a tak se tzv. na startovní čáře může de facto sejít stejně tak vysokoškolsky vzdělaný jedinec, jako člověk s výučním listem, ovšem nic to neznamená, protože realitní kanceláře zpravidla přistupují k oběma stejným způsobem, oběma bude nabídnuto to samé vzdělání a bude záležet pouze na nich samotných jak se k celé té věci postaví a kdo z nich bude více ambiciózní a tím pádem také více úspěšnější ve svém oboru. 29

3.3. Systém dalšího vzdělávání realitních makléřů v České republice Ačkoliv na rozdíl od jiných zemí, kde vzdělávání realitních makléřů je dnes již běžnou záležitostí, tak přesto už i u nás v této chvíli existují způsoby, jak se mohou realitní makléři dále vzdělávat. Jednou z možných cest, jak získat kvalitní vzdělání v oboru realit je absolvování Vysoké školy realitní - Institut Franka Dysona s.r.o. v Brně 4. Tato instituce nabízí svým uchazečům tříleté bakalářské studium dvou studijních oborů, přičemž se jedná o obory: Realitní makléř a Oceňování nemovitostí, a to nejen v řádné, nýbrž i v kombinované formě studia. Základním cílem studia na této škole je především příprava kvalifikovaných odborníků pro oblast realit, obchodování s nemovitostmi, správy a oceňování nemovitostí. Dále mohou makléři využít příležitosti účastnit se některého ze vzdělávacích kurzů pořádaných dalšími institucemi, jako je například Realitní komora České republiky, Asociace realitních kanceláří České republiky anebo Česká komora realitních kanceláří. Všechny tyto významné státní instituce jsou sdruženími odborníků, obchodníků a dalších specialistů, kteří působí na českém realitním trhu. Účelem těchto organizací je sdružovat realitní subjekty a dbát na neustálé zvyšování kvality poskytovaných služeb. Cílem je zprůhledňovat realitní podnikání, přispívat k ochraně zájmů realitních kanceláří, zvyšovat vzdělanost realitních makléřů a zároveň do činnosti realitních zprostředkovatelů vnášet pravidla posilující ochranu klienta. Profesní asociace také chtějí fungovat jako odborný poradce státním orgánům, například při návrzích vhodných zákonných úprav, které by řešili provozování realitní činnosti. 5 Kromě toho se na trhu objevuje spousta firem, které nabízejí mj. rekvalifikační kurzy týkající se realitní činnosti, a to celé pod záštitou získané 4 webové stránky Vysoké školy realitní. Dostupné z: < http://www.fdyson.cz/> 5 webové stránky magazínu E15 (2012). Vzdělávání makléřů? Nekonečný příběh...e15.cz/magazín. Dostupné z: <http://magazin.e15.cz/bydleni/vzdelavani-maklerunekonecny-pribeh-976600> 30

akreditace MŠMT. Úspěšní absolventi těchto kurzů získají tedy osvědčení o rekvalifikaci s celostátní platností. Ve hře jsou zároveň také samy realitní kanceláře a franšízingové sítě, které si čím dál tím více uvědomují, že kvalitní a průběžné vzdělávání jejich realitních makléřů není už jen pouhou výhodou, ale stává se skutečnou nezbytností. Jejich majitelé, zpravidla se jedná o větší kanceláře a obchodní sítě, si zpravidla oproti jiným mohou dovolit vynaložit na vzdělávání svých pracovníků více prostředků, případně jim dokonce zajistit vlastní školicí akademii. A v neposlední řadě lze pro prokazování profesní odbornosti také v současnosti využít tzv. certifikace podle mezinárodní normy ČSN EN ISO/IEC 17024 6. Tato certifikace je dokladem odborné úrovně konkrétních makléřů a není tedy pouhým firemním oprávněním, za nímž může být skryta velmi rozdílná úroveň jednotlivých pracovníků. Samotná certifikace realitních makléřů tak přispívá ke zvyšování kvality služeb, které realitní kanceláře poskytují svým klientům, k růstu společenské prestiže profese a zároveň k ochraně spotřebitele, tj. klientů realitních kanceláří. 4. Realitní společnost RE/MAX V této kapitole se zaměřím na stručné představení společnosti RE/MAX, kde mj. seznámím čtenáře s jejími principy a standardy. Nastíním strukturu společnosti RE/MAX pro Českou republiku a v této části se budu více věnovat vzdělávání makléřů prostřednictvím RE/MAX Akademie. 4.1. Kdo nebo co je "RE/MAX"? Společnost RE/MAX je aktuálně nejúspěšnější síť realitních kanceláří na celém světě, která vznikla před více než 35 lety (1973) v Denveru v Coloradu z revolučního nápadu na nový systém prodeje nemovitostí a obrovského snu o 6 webové stránky Vysoké školy Bankovní institut. Dostupné z: < http://www.bivs.cz/informace-o-certifikaci-osob-v-reimu-normy-sn-en-isoiec-17024> 31

společnosti, která by nepřetržitě rostla (Hankins, Hollihan, 2009). Na český trh vstoupila značka RE/MAX koncem dubna 2005 jako již 53. země v síti RE/MAX a to se zcela jasnou vizí stát se jedničkou na českém realitním trhu. RE/MAX uplatňuje princip franšizingu 7, který je založen na zásadě With RE/MAX Everybody Wins Se značkou RE/MAX každý vítězí. 8 4.2. Principy společnosti RE/MAX Česká republika Své působení na českém realitním trhu staví společnost RE/MAX na několika principech, mezi něž patří např. vysoká profesionalita a důraz na etiku svých makléřů a kanceláří, prostřednictvím čehož chtějí neustále překonávat očekávání svých potenciálních i stávajících zákazníků a pozitivně ovlivňovat způsob obchodování na trhu s nemovitostmi. Jejich snahou je dále vybudovat dlouhodobé a korektní vztahy se zákazníky, místní komunitou, obchodními partnery a v neposlední řadě se svými kolegy, protože lidé a mezilidské vztahy jsou pro společnost RE/MAX v obchodě, a nejen to, mimořádně důležité. Další významný nástroj, prostřednictvím něhož chce společnost RE/MAX dosáhnout maximální dosažitelné kvality nabízených služeb, mohou představovat tzv. "Profesionální prodejní standardy". Tyto standardy představují jakýsi závazek RE/MAXu ke kvalitním službám, které poskytuje svým klientům. Pro zákazníky je často důležité vědomí toho, že pokud nebude zákazník spokojen s prací svého makléře, má příležitost se kdykoliv odvolat k tzv. "vyšší instanci", která se posléze vzniklou situaci pokusí vyřešit. 7 Franšízing - marketingový systém distribuce zboží a/nebo služeb a/nebo technologie, který je založen na těsné a nepřetržité spolupráci mezi právně a finančně samostatnými a nezávislými stranami, franchisorem (franchisovým poskytovatelem) a jeho jednotlivými franchisanty (franchisovými příjemci), kde franchisor zaručuje svým franchisantům právo a zároveň jim ukládá povinnost, provozovat obchodní činnost v souladu s jeho koncepcí. Toto právo jednotlivé franchisanty opravňuje a zavazuje užívat za přímou či nepřímou finanční úplatu obchodní jméno franchisora a/nebo jeho ochrannou známku a/nebo jeho značku služeb, know-how, obchodní a technické metody, systém postupů a další práva z průmyslového a/nebo duševního vlastnictví, doplněné o neustálé poskytování prodejní a technické pomoci v rámci a po dobu trvání písemné franchisingové smlouvy k tomuto účelu uzavřené mezi stranami." Zdroj: Evropský kodex etiky franchizingu 8 webové stránky společnosti RE/MAX. Dostupné z: <http://www.remax-czech.cz/kdojsme/> 32

Jedním z mnoha bodů těchto prodejních standardů je mj. také bod, ve kterém se společnost RE/MAX zavazuje k tomu, že jejich makléři mají vysokou úroveň vzdělání zaměřenou na uspokojování potřeb svých zákazníků. Tento bod říká: "Všichni makléři RE/MAX se řídí principy Záruky spokojenosti zákazníka a jsou pravidelně vzděláváni v RE/MAX Akademii. RE/MAX Akademie je kvalitní vzdělávací program založený na dlouholetých mezinárodních zkušenostech odborníků RE/MAX. Je zaměřena na odborné znalosti a prodejní dovednosti s důrazem na potřeby zákazníka v oblasti nemovitostí. Makléři skládají náročné zkoušky, na základě nichž jsou certifikováni." 9 RE/MAX je po řadu let celosvětově uznáván pro své kvalitní a profesionální služby zaměřené na potřeby zákazníků. Tím nejdůležitějším faktorem v každé společnosti jsou lidé, bez nichž by každá strategie a plán zůstal holou fantazií. Toho si je společnost RE/MAX plně vědoma, a proto svým makléřům a manažerům poskytuje maximální podporu v oblasti strategie, vzdělávání a marketingu tak, aby se stali nejlepšími a nejproduktivnějšími realitními subjekty ve svém regionu. Proto na prvním místě kladou především důraz na osobní rozvoj, vzdělávání a růst jako nezbytný předpoklad pro každého, kdo poskytuje servis jejich zákazníkům. Cílem tedy je, aby se realitní makléři společnosti RE/MAX lišili od ostatních makléřů na trhu tím, že budou na rozdíl od jiných, poskytovat služby s maximální profesionalitou a péčí, s důrazem na kvalitu a potřeby klienta. Vzdělávací systém společnosti RE/MAX se opírá o samostatný vzdělávací institut a tím je RE/MAX Akademie, která je součástí jedinečného mezinárodního vzdělávacího programu Career Development Model společnosti RE/MAX. Jedná se o subjekt, který se zabývá výhradně vzděláváním společnosti RE/MAX a reaguje na podněty makléřů a majitelů/ředitelů a snaží se neustále zkvalitňovat studijní materiály, druhy a obsahy školení a kvalitu lektorů. 9 Zdroj: Příručka makléře, 2014 33

4.3. Přehled poskytovaných vzdělávacích programů RE/MAX Akademie Tabulka níže představuje aktuální seznam vzdělávacích programů, které RE/MAX Akademie v současné době nabízí. Obrázek 5: Přehled poskytovaných kurzů RE/MAX Akademie Zdroj: intranet RE/MAX, 2014 Dodavatelé RE/MAX Akademie nabízí širokou škálu seminářů, workshopů, tréninků, jejich cílem je především prohloubení vědomostí a praktických dovedností pro práci realitního makléře. Tabulka výše představuje přehled poskytovaných kurzů RE/MAX Akademie, kterých se mohou členové sítě RE/MAX účastnit. Mezi těmito školeními je jedno, které je pro všechny makléře sítě RE/MAX povinné. Tím školením je tzv. Power Start. 4.4. školení POWER START Power Start představuje jakýsi základní, úvodní kurz pro každého začínajícího makléře v síti RE/MAX. Každý nový spolupracovník po podpisu smlouvy o spolupráci s prodejním partnerem totiž do 3 měsíců povinně absolvuje školení Power Start v celém jeho rozsahu (4 dny). Pokud v testu 34

neuspěje, musí test absolvovat znovu a prokázat znalosti na úrovni Certifikovaný makléř 1. stupně (v testu uspět) nejdéle do 3 měsíců od termínu neúspěšně absolvovaného testu. Toto školení je pro všechny makléře sítě RE/MAX poskytováno zcela zdarma. Pokud makléř neabsolvuje test nejpozději v poslední den stanovené tříměsíční lhůty testování, bude odpojen od systému MAXis. Odpojený makléř nemá přístup do MAXisu 10, není možné, aby nabíral jakékoliv nemovitosti k prodeji a pronájmu a podepisoval svým jménem zprostředkovatelské smlouvy. 11 Hlavní podstatou tohoto školení je získání znalostí potřebných pro zahájení podnikatelské činnosti na pozici realitního makléře, získání orientace a seznámení se s činnostmi, které jsou základem úspěšného startu profesní kariéry v síti RE/MAX (Příručka makléře RE/MAX, 2014 s.32). V neposlední řadě je školení Power Start také velkou příležitostí pro to seznámit se s kolegy ze sítě a navázat s nimi případně spolupráce. Na konci tohoto školení probíhá tzv. rozřazovací test, jenž má za úkol zjistit jejich dosavadní znalosti v následujících oblastech: Realitní právo, Procesy realitního makléře, Ekonomika a finance a Informační technologie. RE/MAX rozlišuje následující pozice: Novým spolupracovníkem se rozumí prodejní partner, který zahájil spolupráci s RE/MAX, ale neabsolvoval dosud rozřazovací test Uchazečem se rozumí prodejní partner, který neprokázal potřebné minimum znalostí v rozřazovacím testu (v testu neuspěl) 10 MAXIS je hlavní software, který makléři používají ke své práci. Jedná se o specifický produkt, který je vytvořen na míru pro síť RE/MAX 11 webové stránky Intranetu RE/MAX. Dostupné z: <http://klient.remaxczech.cz/pages/290> 35

Certifikovaným makléřem 1. stupně se rozumí prodejní partner, který v rozřazovacím testu prokázal požadované minimum znalostí Certifikovaným makléřem 2. stupně se rozumí prodejní partner,který uzavřel minimálně 5 transakcí (prodej nebo pronájem) evidovaných v systému RAMS a v rozřazovacím testu prokázal znalosti požadované pro tuto pozici Certifikovaným makléřem ISO se rozumí prodejní partner, který úspěšně složil zkoušku před nezávislou komisí podle evropské normy ISO (Příručka makléře RE/MAX, 2014) Obrázek 6: rozdělení makléřů do skupin podle RE/MAX Akademie RE/MAX Akademie dále nabízí velkou škálu dalších, tentokrát již nepovinných, školení. Těchto školení se tedy makléři mohou, avšak nemusí účastnit. Všechna tato školení jsou již zpoplatněna. Kompletní přehled těchto školení, vč. délky trvání, jména dodavatele a ceny, uvádí obrázek č. 5 viz výše. 4.5. Certifikace realitních makléřů Jak již bylo mnohokrát řečeno, ekonomický rozvoj v České republice umožnil rozkvět podnikání v řadě oblastí, včetně podnikání v realitách. Zvyšující se konkurence v oblasti, kde se často jedná o značné objemy majetku a tudíž i velkou odpovědnost, začala i v tomto odvětví vytvářet skupiny na různé odborné úrovni. 36

Certifikace realitních makléřů přispívá ke zvyšování kvality služeb, které realitní kanceláře poskytují svým klientům, k růstu společenské prestiže profese a zároveň k jakési ochraně spotřebitele, tj. klientů realitních kanceláří. Systematické profesní vzdělávání zakončené nezávislou certifikační zkouškou napomáhá k dosažení tohoto cíle a podporuje také úroveň etického chování při podnikatelské činnosti. Akreditované certifikační ústavy, s nimiž Asociace realitních kanceláří České republiky pro obor realitních makléřů spolupracuje, tj. Certifikační ústav Vysoké školy ekonomické v Praze a Ústav soudního inženýrství Vysokého učení technického v Brně, nabízí své služby právě těm, kteří mají potřebu dokázat nejen sami sobě, ale zejména své konkurenci a zvláště pak svým klientům, že právě oni patří ke špičce v oblasti poskytování služeb realitních kanceláří v České republice. 12 Zájemce, který chce získat takový certifikát, musí nejprve splnit požadavky, které má daný certifikační orgán pro konkrétní oblasti definované a absolvovat certifikační řízení. Je-li žadatel úspěšný, je mu nakonec "propůjčen" certifikát. Takový certifikát je jakýmsi dokladem o tom, že jeho držitel splňuje stanovené předpoklady a v certifikované oblasti dosáhl odborné úrovně požadované pro udělení tohoto certifikátu a že si tuto úroveň udržuje po celou dobu své platnosti. 13 Takový certifikát může být určitou známkou garance osobních kvalit jeho držitele a může zvýšit jeho konkurenceschopnost na trhu práce za předpokladu, používá-li ho jeho držitel správně. 12 webové stránky Vysoké školy ekonomické. Dostupné z: <http://cu.vse.cz/certifikovany-realitni-makler/> 13 webové stránky VŠ Bankovní institut. Dostupné z: <http://www.bivs.cz/informace-ocertifikaci-osob-v-reimu-normy-sn-en-isoiec-17024> 37

5. Shrnutí teoretické části Další profesní vzdělávání realitních makléřů je oblast, která, jak jsem zjistila, není prozatím více prozkoumanou oblastí. Což považuji za jeden z důvodů proč jsem se častokrát potýkala při hledání odpovídajících zdrojů pro svoji práci s nedostatkem, jak dostupné odborné literatury, tak zároveň s nedostatkem uskutečněných výzkumů, které by určitým způsobem tuto oblast mapovaly. V závislosti na tom jsem se proto rozhodla, i když prozatím jen v malé míře, toto prázdné místo zaplnit a výzkumné šetření, které by se týkalo této oblasti, zrealizovat. Následuje proto empirická část práce uskutečněná za pomoci dotazníkového šetření provedeného na skupině realitních makléřů ze společnosti RE/MAX. 38

EMPIRICKÁ ČÁST 1. Metodologie V empirické části své diplomové práce představím výzkum, jenž jsem uskutečnila u skupiny realitních makléřů společnosti RE/MAX, přičemž samotný výzkum se týkal problematiky jejich postoje k dalšímu profesnímu vzdělávání. Nejprve začnu tím, že definuji výzkumný problém a cíl, kterého chci prostřednictvím tohoto výzkumu dosáhnout. Dále představím výzkumný nástroj, techniku sběru dat a následně popíši výzkumný vzorek, který byl předmětem mého zkoumání. V další části nastíním, jakým způsobem vznikaly výzkumné otázky, a zároveň uvedu své hypotézy. Závěrečnou částí bude samotná analýza dat, ve které představím své výsledky rozboru hypotéz. O výzkumu postojů a účasti či neúčasti na dalším vzdělávání realitních makléřů jsem toho v odborné literatuře bohužel mnoho nenašla. Data, která jsou k dispozici, vypovídají spíše o účasti či postojích dospělé populace k dalšímu vzdělávání obecně. Jednou z příčin proč tomu tak je, může být fakt, že v současné době neexistuje v České republice žádný zákon, který by ukládal realitním makléřům povinně se účastnit dalšího vzdělávání či nějakého školení. Ve své práci se proto opírám především o výsledky výzkumů, které jsou k dispozici a které přinášejí informace o aktivitě dospělých v dalším profesním vzdělávání v obecné rovině. 39

1.1. Výzkumný problém a cíl výzkumu Tato diplomová práce, jak již bylo mnohokrát řečeno, se zabývá zkoumáním postojů realitních makléřů k jejich dalšímu profesnímu vzdělávání a hledáním faktorů, které mají na tento jejich postoj a na jejich samotné účasti na dalším vzdělávání vliv. Jedním z hlavních důvodů, proč jsem si tuto skupinu zvolila, je jednak skutečnost, že v současné době není mnoho dostupných výzkumných šetření, jenž by se touto oblastí resp. touto profesní kategorií lidí a jejich přístupem k dalšímu vzdělávání zabývali a dále pak to, že vzhledem k mému dosavadnímu zaměstnání je mi tato skupina hodně známá. Přestože si myslím, že výkon této profese sám o sobě nepochybně celoživotní učení a vzdělávání se ve svém oboru rozhodně potřebuje, nejsou, dle mého názoru bohužel, tito lidé k této činnosti nijak poháněni. Činnost realitních kanceláří je činností společensky velmi závažnou, neboť se dotýká vlastnických práv. Jedná se o profesní skupinu lidí, která poskytuje své služby druhým a tak, nebudou-li mít tito lidé dostatečné znalosti a schopnosti mohou díky své neznalosti fakticky uškodit sami sobě a v neposlední řadě, a co je možná ještě mnohem horší, mohou na jejich chyby způsobené např. nedostatečným vzděláním, doplatit i jiní, kteří jim v rámci spolupráce svěří své nemovitosti a v některých případech i své finanční úspory. Z tohoto důvodu považuji za velice důležité se tomuto tématu věnovat a pokusit se jej více rozpracovat. Cílem této diplomové práce je prostřednictvím dotazníkového šetření zachytit postoj realitních makléřů k jejich dalšímu profesnímu vzdělávání a zároveň s tímto se pokusit odhalit, jaké faktory mohou, tento jejich postoj a samotnou jejich účast na vzdělávacích akcích, určitým způsobem ovlivnit. Za předpokladu, že se účastní tak se pokusit přijít na to, co je hlavní motivační pohnutkou a naopak neúčastní-li se, tak se pokusit přijít na to, z jakého důvodu se dalšího vzdělávání neúčastní, co jim v této jejich neúčasti brání, zda v tom může hrát nějakou roli jejich pohlaví, věk či úroveň dosaženého stupně vzdělání nebo zda se může jednat pouze o jejich vlastní, dalo by se říci, nechuť se dále vzdělávat a snad možná pocit jakési zbytečnosti celého tohoto procesu 40

vzdělávání a nebo zda-li za jejich neúčastí stojí pouze nějaký faktor, jenž jim v tom celém bohužel brání navzdory tomu, že oni sami by se naopak třeba dále vzdělávali rádi. Na základě výše řečeného jsem si formulovala hlavní výzkumnou otázku: Jaký je postoj realitních makléřů sítě RE/MAX k jejich dalšímu profesnímu vzdělávání? 1.2. Výzkumné otázky a formulace hypotéz V návaznosti na počáteční studium literatury a na základě dedukcí z teorie, které zmiňuji v konceptuálním rámci svého výzkumu, jsem si pro tuto část určila celkem tři hlavní výzkumné otázky, které mají za úkol zjistit, jací činitelé ovlivňují u této profesní skupiny lidí jejich účast na dalším vzdělávání a jejich postoj k dalšímu vzdělávání, což jsou mé cíle, které jsem si stanovila v úvodu mé diplomové práce. Vzhledem k tomu, že jsem nenarazila na žádný dosud zveřejněný výzkum na toto téma, nezbývá mi než své hypotézy podložit výzkumnými šetřeními týkajícími se celkové populace obecně, zároveň v některých případech využívám svoji logickou dedukci a samozřejmě v neposlední řadě také osobní zkušenost s vybranou cílovou skupinou realitními makléři. Výzkumná otázka č. 1: Jakým způsobem ovlivňují základní socio-demografické charakteristiky postoj realitních makléřů k jejich dalšímu profesnímu vzdělávání? (H1) Čím vyšší dosažený stupeň vzdělání, tím kladnější postoj k dalšímu vzdělávání. Tuto hypotézu lze potvrdit více výzkumy, nicméně já ji podkládám např. studií, která zkoumá míru a faktory zapojení starších osob do dalšího vzdělávání. Tato studie byla uskutečněna na základě dotazníkového šetření jednotlivců v roce 2005. (Národní observatoř zaměstnanosti a vzdělávání NVF) 41

Přičemž tato studie jasně uvádí, že: V ČR i v průměru EU-14 se prosazuje přímý vztah mezi dosaženou úrovní vzdělání a účastí na dalším vzdělávání. Ve všech věkových skupinách se lidé s vyšší úrovní vzdělání více vzdělávají, je zřejmé, že vztah k učení a předpoklady k učení jsou více méně stabilní v čase. Nejvíce se dále vzdělávají osoby s terciární úrovní vzdělání, nejméně naopak lidé s maximálně dosaženým základním vzděláním. (H2) Zkušenější RM sítě REMAX se účastní vzdělávacích kurzů méně častěji než začátečníci. V případě této hypotézy jsem postupovala víceméně na základě své vlastní domněnky. Můj předpoklad byl takový, že lidé, kteří mají bohatší zkušenosti myšleno i v rámci delší praxe ve svém oboru, budou podle mého názoru skeptičtější k účasti na dalším vzdělávání ve smyslu toho, že takoví lidé budou zastávat názor, že už se nemají co nového učit. Výzkumná otázka č. 2: Jací činitelé motivují RM k jejich účasti na dalším vzdělávání a kteří jim v této účasti naopak brání? (H1) Příspěvek franšízanta na další vzdělávání ovlivňuje účast na vzdělávacích akcích. Při stanovaní této hypotézy jsem vycházela z faktu, že v případě většiny vzdělávacích kurzů nejde o levnou záležitost, že jakákoliv účast na dalším vzdělávání zkrátka něco stojí. Ve značné míře bývá totiž nezájem dospělých dále se vzdělávat podmíněn vysokými finančními náklady a dále pak nedostatkem času, přestože si mnozí uvědomují, že jejích účast na dalším vzdělávání je důležitá a má svůj význam. Můj předpoklad je založený na domněnce, že jakýkoliv příspěvek ze strany zaměstnavatele či v našem případě franšízanta bude jistě hrát určitou roli v rozhodování o samotné účasti na vzdělání. 42

Stejně jako uvádí např. výzkum uskutečněný NFV s názvem: Vybrané faktory rozdílů v účasti na dalším vzdělávání: výsledky dotazníkového šetření uskutečněný v roce 2006 na skupině jednotlivců ve věku 25-64 let. Tento výzkum mj. uvádí, že: druhým významným faktorem ovlivňujícím rozhodování o účasti v dalším vzdělávání je finanční hledisko. Z celkového počtu respondentů jich 45 % uvedlo jako důvod neúčasti vysoké ceny vzdělávacích kurzů. (H2) Makléři, kteří si myslí, že jejich účast na dalším vzdělávání nemá žádný přímý na to, zda zvládají svoji práci, budou méně ochotni investovat do dalšího vzdělávání. Další rozhodující determinantou participace dospělých v oblasti účasti na dalším vzdělávání je jejich vlastní motivace, zpravidla vázaná na sféru práce. Dospělí zpravidla očekávají, že díky účasti na vzdělávání se pozitivním způsobem změní jejich situace v zaměstnání. Jestliže tedy jejich motivace, resp. očekávání něčeho pozitivního významně zvyšuje míru účasti na dalším vzdělávání, domnívám se, že naopak ti, co nic z výše uvedeného neočekávají, nebudou jednak ochotni se dalšího profesního vzdělávání účastnit a zároveň nebudou mít takovou tendenci do svého dalšího vzdělávání investovat své finanční prostředky. Výzkumná otázka č. 3: Má vlastní sebehodnocení profesních znalostí, dovedností a schopností realitních makléřů vliv na postoj makléřů k jejich aktivní účasti/neúčasti na dalším vzdělávání? (H1): RM s nízkým sebehodnocením v oblasti odborných znalostí mají kladnější postoj k dalšímu vzdělávání. Hypotézu zakládám na předpokladu existence vztahu vzdělávací aktivity a sebehodnocení dospělých. Domnívám se, že zájem dospělých o další vzdělávání je v mnoha případech důsledkem jejich nízkým sebehodnocením 43

vlastních pracovních kompetencí (konkrétně pak odborných znalostí v jejich oboru). 1.3. Metoda výzkumu a nástroj sběru dat Vzhledem k charakteru mé práce jsem pro zkoumání dané problematiky zvolila kvantitativně orientovanou metodu vědeckého výzkumu. Podle Chrásky lze kvantitativní výzkum vymezit jako záměrnou a systematickou činnost, při které se empirickými metodami zkoumají (ověřují, verifikují, testují) hypotézy o vztazích mezi jednotlivými jevy (Chráska, 2007). Kvantitativní metodu výzkumu jsem si zvolila především z důvodu sběru velkého množství dat, prostřednictvím nichž bude posléze možné statisticky doložit platnost či neplatnost předem stanovených hypotéz a odpovědět na níže v textu uvedené výzkumné otázky. Pro zajištění dat potřebných ke zkoumání hypotéz jsem se rozhodla jako výzkumný nástroj využít nejfrekventovanější kvantitativní metody standardizovaného dotazníku. Dotazník jsem sestavovala souběžně se studiem zkoumané oblasti, operacionalizací a stanovováním hypotéz. Při jeho tvorbě jsem vycházela z již existujícího dotazníku zkoumajícím účast dospělých na dalším vzdělávání (Rabušicová, Rabušic, 2008) a doplnila jsem otázky zaměřené na specifickou cílovou skupinu - lidé obchodující s realitami (realitní makléři). K distribuci a následnému vyplňování jednotlivých dotazníků jsem využila služeb společnosti Survio s.r.o., která prostřednictvím internetu nabízí možnost online tvorby a zároveň distribuce dotazníků. Dotazník je pomyslně rozdělen do několika okruhů, přičemž každý z těchto okruhů se potom naplňuje dalšími položkami. Počáteční část dotazníku tvoří otázky týkající se sociodemografického rozložení zkoumaného vzorku lidí, kde mě zajímají především tzv. faktografické údaje respondentů (pohlaví, věk, nejvyšší stupeň dosaženého vzdělání a oblast jejich profesního působení, tedy kraj ve kterém se nachází jejich kancelář). Následuje sada otázek zaměřených na zjišťování názorů, postojů, osobnostních rysů apod. Prostřednictvím nichž se snažím zkoumaný vzorek kategoricky rozdělit na dvě 44

skupinky lidí - na ty co mají kladný postoj k dalšímu vzdělávání a naopak ty, jenž si myslí, že další vzdělávání pro ně nemá v podstatě žádný smysluplnější význam a je tak zbytečné se ho jakkoliv účastnit. Ke konci dotazníku přicházejí na řadu otázky týkající se možné existence činitelů (faktorů), které mohou jejich postoje buď přímo, či nepřímo ovlivnit. Celkově tedy dotazník zahrnuje 24 položek, které jsem vypracovala a sestavila nejen na základě předchozího studia relevantní literatury, ale především pak na základě vlastních zkušeností z oblasti neformálního vzdělávání realitních makléřů. V dotazníku jsem použila dva typy otázek, jednak se jednalo o tzv. uzavřené otázky, které nabízejí dotazovanému jedinci hotovou alternativní odpověď a mimo to byly v dotazníku použity tzv. škálované otázky. Škálování se podle Gavory uskutečňuje různými druhy posuzovacích škál, přičemž posuzovací škála je podle něho nástroj, jenž umožňuje zjišťovat míru vlastnosti jevu nebo jeho intenzitu (Gavora, 2000). Ve svém dotazníku jsem použila tzv. Likertovy škály, která se používá především na měření postojů a názorů lidí. Některé položky v dotazníku mají tedy podobu otázek či tvrzení, ke kterým se dotazovaný vyjadřuje pomocí čtyřbodové škály, na které respondent podle Gavory (Gavora, 2000) znázorňuje stupeň svého souhlasu, resp. nesouhlasu s předloženým výrokem v podobě od "rozhodně souhlasím" po "rozhodně nesouhlasím". Druhý typ čtyřbodové škály shromažďuje informace o tom, jak často se určitý jev, děj či činnost vyskytují, a nabízí výběr z odpovědí v podobě od "velmi často" po "nikdy". Součástí dotazníku jsou také položky, které se zaměřují na to, jakým způsobem samotní realitní makléři hodnotí své vlastní profesní znalostí, dovednosti a schopnosti. Jde o tzv. sebehodnocení zaznamenávané pomocí čtyřbodové škály, nicméně tentokrát se jedná výhradně o škálu číselnou, kde hodnota "1" představuje nejlepší hodnocení a hodnota "4" hodnocení nejhorší. 45

1.4. Popis zkoumaného vzorku Zkoumaný vzorek mého šetření tvoří realitní makléři sítě RE/MAX. Zcela záměrně jsem se rozhodla požádat o pomoc centrálu společnosti RE/MAX a za využití jejich pomoci rozeslat dotazníky mezi všechny realitní makléře z celé České republiky, a to především z toho důvodu, abych případně mohla pozorovat a eventuálně srovnávat postoje jednotlivých makléřů z různých částí republiky. Celkem bylo sesbíráno 261 dotazníků z 931 rozeslaných dotazníků, což čítá 28% návratnost. Jak již bylo jednou řečeno, k distribuci jednotlivých dotazníků mezi realitní makléře jsem použila jeho elektronickou verzi a to za pomoci internetového odkazu, prostřednictvím něhož byli makléři poté, co na tento odkaz klikli přesměrováni na jeho online verzi. Pokud bych měla sběr dat zasadit do nějakého časového rámce, tak první odpověď na dotazník byla systémem zpracována 27.05 a poslední 05. 06. 2014, doba trvání byla celkem tedy 10 dní. 46

Popis zkoumaného souboru respondentů Jak již bylo několikrát zmíněno, respondenty byli lidé vykonávající realitní činnost tedy realitní makléři a to pouze makléři sítě RE/MAX. Údaje, které o sobě makléři vyplnili již v úvodu dotazníku, mi následně umožnili rozdělit si zkoumaný soubor respondentů do několika uskupení. Nejprve, jak bývá u tohoto stylu zkoumání poměrně časté, jsem si dotazované makléře rozdělila podle jejich pohlaví (muž, žena), dále pak následuje rozdělení podle aktuálního věku (do 25 let, 26-30 let, 31-40 let, více jak 40 let), podle jejich nejvyššího dosaženého stupně vzdělání (středoškolské, vyšší odborné, vysokoškolské-bakalářské, vysokoškolské-magisterské), podle jejich délky praxe (do 5 let, 6-10 let, 11-20 let, více jak 20 let) a na závěr jsou makléři rozděleni podle krajů do kterých spadá jejich profesní činnost (Zlínský, Ústecký, Středočeský, atd.). 47

2. Analýza a interpretace dat Následující část je zaměřena na analýzu a interpretaci výsledků dotazníkového šetření. Pro přehlednost jsem si tuto část rozdělila na jakési bloky, přičemž každý z nich řeší výsledky týkající se konkrétní oblasti výzkumného problému. Ke zjišťování statistické významnosti vztahů mezi zkoumanými proměnnými, resp. k ověřování platnosti stanovených hypotéz jsem použila program STATISTICA Cz verze 12. Vše bylo následně testováno na hladině významnosti 5%. 2.1. Socio-demografické charakteristiky respondentů Následují tabulky podle rozdělení - pohlaví, věk, nejvyšší stupeň dosaženého vzdělání, délka praxe a kraj působiště. a) Rozložení respondentů podle pohlaví Podíváme-li se nyní na rozdělení respondentů podle jejich pohlaví, lze říci, že obě pohlaví jsou zastoupena celkem rovnoměrně, přesto však o něco málo mají mezi makléři převahu ženy (N = 135; 55,6%), jak znázorňuje graf č. 1. Graf 1: rozložení respondentů podle pohlaví 55,6% 44,4% muž žena 48

b) Rozložení respondentů podle věku Graf č. 2 níže ukazuje rozdělení populace respondentů podle jejich aktuálního věku, přičemž je ihned na první pohled patrné, že výzkumného šetření se v největší míře účastnila populace respondentů ve věkové kategorii nad 40 let (N = 142; 58,4%), naopak nejméně bylo účastníků zastupujících věkovou kategorii do 25 let (N = 13; 5,3%). Graf 2: Rozložení respondentů podle věku 160 140 120 100 80 60 40 20 0 do 25 let 26-30 let 31-40 let více jak 40 let c) Rozložení respondentů podle nejvyššího dosaženého stupně vzdělání Následující graf č. 3 znázorňuje vzdělanostní strukturu respondentů. Na první pohled je zřejmé, že mezi realitními makléři mají jednoznačně převahu (N = 138; 56,8%) lidé se středoškolským vzděláním, a naopak nejméně zastoupenou vzdělanostní skupinou mezi makléři jsou lidé, jenž dosáhli vyššího odborného stupně (N = 11; 4,5%). 49

Graf 3: Rozložení respondentů podle dosaženého stupně vzdělání 160 140 120 100 80 60 40 20 0 středoškolské vyšší odborné (absolvent VOŠ) vysokoškolské bakalářské vysokoškolské magisterské d) Rozložení respondentů podle délky jejich délky dosavadní praxe Následuje graf č. 4, na kterém lze pozorovat rozložení respondentů podle jejich dosavadní délky praxe. Nejčastěji dotazovaní respondenti uváděli, že jejich délka praxe je do 5 let (N = 155; 63%), naopak nejméně zastoupenou skupinou jsou makléři s více jak 20 lety praxe (N = 4; 1,3%). Graf 4: Rozložení respondentů podle délky praxe 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0 do 5 let 6-10 let 11-20 let více jak 20 let 50

e) Rozložení respondentů podle kraje, ve kterém vykonávají svoji realitní činnost Poslední znázornění, které se, stejně jako předchozí, týká sociodemografické charakteristiky respondentů, ilustrují, jak jsou jednotlivé kraje v České republice zastoupené, co do počtu působících realitních makléřů. Nejvíce respondentů tak dle vyplněných dotazníků lze najít v hlavním městě Praha (N = 73; 30,0%) a na druhou stranu nejméně je skupina makléřů zastoupena v Libereckém kraji (N = 5; 2,1%). Graf 5: Rozložení respondentů podle kraje, ve kterém působí Zlínský kraj Ústecký kraj Středočeský kraj Plzeňský kraj Pardubický kraj Olomoucký kraj Moravskoslezský kraj Liberecký kraj Královéhradecký kraj Kraj Vysočina Jihomoravský kraj Jihočeský kraj Hlavní město Praha 0 10 20 30 40 50 60 70 80 51

2.2. Obecný postoj respondentů k jejich dalšímu profesnímu vzdělávání Nyní budou následovat schémata týkající se vztahu realitních makléřů k dalšímu profesnímu vzdělávání, a to z několika různých úhlů pohledu - dobrovolná/povinná účast na vzdělávacích akcích + pohnutka účasti, finanční hledisko účasti (odhad investice X reálná investice) na vzdělávacích akcích. a) Rozložení respondentů podle jejich vztahu k dalšímu vzdělávaní V následujícím grafu č. 6 lze pozorovat, že dotazovaní mají jednoznačně kladný vztah k jejich dalšímu profesnímu vzdělávání (N = 224; 92,2%). Graf 6: Rozložení respondentů podle jejich vztahu k dalšímu vzdělávání Účastníte se RÁD/A vzdělávací akce: 7,8% ANO NE 92,2% b) Rozložení respondentů podle preference při rozhodování, které vzdělávací akce se zúčastní Následující graf č. 7 znázorňuje to, jakým způsobem si respondenti vybírají jednotlivé vzdělávací akce. Ti např. uváděli, že si "často vybírají akce, které jsou méně finančně nákladně nebo zcela zdarma", "často preferují 52

vzdělávací akce krátkodobého charakteru" a dokonce "velmi často si volí takové vzdělávací akce, které jsou zaměřené na téma, které je zajímá". Graf 7: Rozložení respondentů podle preference při rozhodování, které vzdělávací akce se zúčastní c) Vybírám si vzdělávací akce, které jsou méně finančně nákladné nebo zcela zdarma. b) Preferuji vzdělávací akce krátkodobého charakteru a) Vybírám si vzdělávací akce, které jsou zaměřeny na téma, které mě zajímá. 0 50 100 150 200 250 velmi často často zřídka nikdy c) Rozložení respondentů podle toho zda jsou respondenti ochotni účastnit se vzdělávacích akcí i přestože jsou tyto akce volitelného charakteru. Již na první podhled je z grafu č. 8 patrné, že to, zda je vzdělávací akce povinná či není, nemá víceméně žádný vliv na to, zda se respondenti této vzdělávací akce budou účastnit (N = 135; 55,6%). Graf 8: Rozložení respondentů podle toho zda jsou respondenti ochotni účastnit se vzdělávacích akcí i přestože jsou tyto akce volitelného charakteru. 160 140 120 100 80 60 40 20 0 rozhodně ano spíše ano spíše ne rozhodně ne 53