LITTERA SCRIPTA. Odborný recenzovaný časopis. Předseda redakční rady: prof. Ing. Jan Váchal, CSc. Výkonná redaktorka: Mgr.

LITTERA SCRIPTA Odborný recenzovaný časopis Předseda redakční rady: prof. Ing. Jan Váchal, CSc. Výkonná redaktorka: Mgr. Lenka Bejlková Redakční rada: doc. PhDr. Růžena Bergerová, CSc. RNDr. Vladimír Kostka Ing. Miroslav Krejča, CSc. Ing. Jarmila Straková Ing. Miloslav Šír, CSc. Ing. Marek Vochozka, MBA Adresa redakce: Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích Okružní 10 370 01 České Budějovice Tel.:+420387842113 Fax:+420387842145 e-mail: bejlkova@vstecb.cz http://www.vstecb.cz/ Tisk: Vlastimil Johanus TISKÁRNA PovolenoMKČRpodev.č.MKČRE18287. ISSN 1802-503X Datum vydání: září 2008. c 2008 Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích

OBSAH 1 Růžena Bergerová: Terciární vzdělávání ekonomicky orientované a neverbální komunikace 9 Patrik Brablík: K počátkům moderního systému vzdělávání v Japonsku 17 Zdeněk Caha: Model fungování Fachhochschulen v Rakousku 31 Kamil Dedecius, Jana Kalová: Matematický software Matlab 37 Jarmila Fuxová, Miroslav Krejča, Jan Váchal: Znalostní a praktické dovednosti absolventů vysokých škol jako významný faktor konkurenceschopnosti podniků 45 Lenka Hrušková: Skupinové jazykové vyučování adolescentů 53 Eva Marešová: Úspěšné učení metodou superlearning 61 Petr Mulač, Věra Mulačová: Irské přístupy k zajištění kvality vysokého profesního vzdělávání 75 Jitka Ryndová: Feministická epistemologie a kategorie rodu ve filozofii 81 Miloslav Šír, Miroslav Tesař, Miroslav Krejča, Jan Weger: Entropy production and plant transpiration in the Liz catchment 91 Miroslav Tesař, Miloslav Šír, Oldřich Syrovátka, Miroslav Krejča: Revitalisation of the Senotín catchment 103 Marek Vochozka: Pojem efektivnosti v ekonomické literatuře 115 Dana Walterová, Šárka Bendová: Computer Literacy in the Czech Republic

Úvodní slovo Vážené dámy, vážení pánové, jménem redakční rady bych Vás rád přivítal na stránkách odborného časopisu Vysoké školy technické a ekonomické v Českých Budějovicích Littera Scripta. Předkládáme Vám první číslo tohoto časopisu, který, jak jsem přesvědčen, se stane širokou a otevřenou platformou pro výměnu názorů, zkušeností i poznatků pro pracovníky jak naší školy, tak i ostatních vysokých škol, výzkumných a vědeckých pracovišť z tuzemska i zahraničí. Časopis bude věnován problematikám z oblasti: ekonomiky a managementu, personalistiky, stavebnictví, strojírenství, ochrany přírodních zdrojů, vodních režimů v krajině a všeobecné problematiky terciárního vzdělávání. Předpokládáme, že zaměření časopisu bude pružně reagovat na celospolečenské změny i na nově se otevírající problematiky v pedagogické praxi. Příspěvky přijaté k uveřejnění prochází recenzním řízením. V případě potřeby se předpokládá vydávání i monotematických čísel časopisu. Závěrem mi dovolte vyslovit přesvědčení, že vzájemnou spoluprací přispějeme k vysoké odborné úrovni tohoto časopisu a Vaše případné připomínky a náměty na zlepšení jeho úrovně budou zodpovědně redakční radou posuzovány a v maximální míře zohledňovány. prof. Ing. Jan Váchal, CSc. předseda redakční rady

Terciární vzdělávání ekonomicky orientované a neverbální komunikace Růžena Bergerová Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích Abstrakt Věcná znalost oboru, verbální a neverbální dovednosti vytváří dohromady tzv. profesionalitu. To platí i pro ekonomicky orientovaná povolání. Předkládaný text se zaměřuje na neverbální složku úspěšné profesní komunikace v rámci terciárního vzdělávání ekonomicky orientovaného. Jsou uvedeny a rozebrány základní nedostatky v profesním neverbálním chování studentů ekonomie. Profesní komunikační kompetence může být získána jen na základě nácviku souladu mezi verbální a nonverbální složkou a odhalování příčin tohoto nesouladu. Toho lze dosáhnout jen s využitím nejnovějších psycholingvistických výzkumů. Klíčová slova: profesní kompetence, nonverbální komunikace, terciární vzdělávání, nonverbální nedostatky, psycholingvistika Úvod Terciární ekonomicky orientované vzdělávání zaměřené pouze na ekonomický obsah studovaného oboru pro úspěšnou profesní dráhu současných absolventů není již dostatečné. Vynikající věcná znalost oboru a neschopnost uplatnit ji v konkrétní komunikační situaci může být příčinou profesního neúspěchu. Ne každýdokážetzv. prodat vše,coteoretickyovládá.ktomubymumělypomoci jeho jazykové dovednosti. Pro úspěch v profesním světě však toto obvykle nestačí, neboť důležitou roli hraje rovněž neverbální sdělování a signály, které komunikující jedinec vysílá. Teprve souhra všech těchto tří složek, tj. věcná znalost oboru, verbální a neverbální dovednosti vytvářejí profesní kompetenci jedince, někdy nazývanou jako tzv. profesionalitu v daném oboru. Zaměříme se na úlohu profesní neverbální komunikace v rámci systému terciárního ekonomického vzdělávání.(o jazykové profesní složce komunikačně orientované výuky viz Bergerová[2]). Ať chceme, či nechceme, vysíláme neustále neverbální signály[14]. Dokonce neverbální jsou silnější než verbální, je možno jimi výrazněovlivňovatprůběhavýsledeksdělování,atoněkdyažz90%[5].j.saee [21]uvádí,žedokomunikacevnášíužitáslova7%informací,38%tvořízpůsob,jakýmjsoutatoslovařečenaa55%tvoříneverbálnísignály,atozejména 1

2 LitteraScripta,2008,roč.1,č.1 výraz tváře, gesta rukou a poloha těla. Ne vždy je však tato skutečnost respektována a ne vždy je tato neverbální kompetence v rámci profesního terciárního vzdělávání u nás v současnosti vyučována. Druhy neverbální komunikace v ekonomické oblasti Do neverbální komunikace obvykle řadíme postoj těla, vzdálenosti mezi komunikujícími, gesta, mimiku obličeje, pohledy očí, tělesný kontakt, tón hlasu, ale i oblečení[10], vůně a eventuálně i další prvky např. úpravu zařízení v místnosti, dodržované vzdálenosti mezi jedinci apod. K těmto znakům důležitým i v běžném životě můžeme přiřadit specificky profesní neverbální vázané zejména na ekonomické prostředí a ekonomicky orientovaná povolání. Patří sem neverbální signály tvořící základ strategie chování v dané situaci a ukazující vstřícnost, ale současně i důležitost zúčastněných např. způsoby přivítání na obchodní schůzce, podání ruky, výzva k posazení, různé možnosti rozesazení přítomných při jednání ke stolu, možnosti vytváření a rozbíjení tzv. bariér, postoje signalizující vztah účastníků k obsahu projednávaného, prozrazení psychického naladění přítomných, od nelibosti až po nadšení pro probíraný problém apod.[5] Interpretace profesně orientovaných neverbálních dovedností však může být odlišná, atoivelmivýrazněsohledemnaregionsvěta,vekterémprobíhá[21]. Mezi verbálními a neverbálními komunikačními prostředky mohou nastat při vykonávání různých pracovních pozic ekonomického zaměření následující vztahy: 1. Soulad mezi vysílanými verbálními a neverbálními informacemi je komunikačním partnerem hodnocen jako výraz jistoty, jednoznačnosti, solidnosti a profesionality. Jedinec s tímto vystupováním je považován za výhodného obchodního partnera. 2. Vyšší účinnosti tohoto chování může být dosaženo, pokud jsou neverbální signályvolenyvědomětak,abybylyseslovynejenvsouladu,alenavíc ještě některá slova byla takto zdůrazněna. Například volbou paralingviálních prostředků, tj. důrazem, pauzou, intonací apod. O vztahu mezi gestikulací a řečí píše Vávra[22]. Rozlišuje tři roviny. Jednak vztah mezi neverbální gestikulací a užíváním demonstrativ v řeči, tj. doprovázení řečového významu ukázáním ruky, a tím zvýraznění významu slov, dále vliv gestikulace na slovník jedince, tj. gesta mohou vést k úspoře slov v konkrétní situaci, konečně vliv gestikulace na syntax řeči, posunky nahrazující slova mohou řeč např. zrychlit, ale i zpomalit apod. 3. Rozborem úlohy gest v komunikaci se z pohledu přinášené velikosti informace zabývají Holler a Stevens[9], ve vztahu k orientaci těla Roth alawless[20],zpohleduučeníavýukyroth[18],[17]ajejichúlohou v profesně orientované komunikaci Roth[19]. Výrazná role je přisuzována též vhodně volenému smíchu, který je považován za zdroj uvolněné atmosféry vedoucí ke zvýšení výkonnosti v pracovních kolektivech(k tomu např. Wolff[24], Bavelas a Chovil[1]).

Bergerová, R.: Terciární vzdělávání ekonomicky orientované 3 4. Jestliže jsou tyto předchozí postupy vzájemně promyšleně propojeny, vytvoří základ pro celkovou situační strategii směřující k předem vytyčenému cíli.tabymělabrátvúvahuidalšímožnékombinacevztahůmeziverbálním a neverbálním vyzněním. 5. Verbální vyjadřování může být záměrně v rozporu s neverbálním, zejména přisnazesignalizovatněco,cobymělozůstatutajeno.stímsouvisíidovednost komunikujícího rozeznat ze slov a chování druhé osoby, co se snaží záměrně skrýt a zastřít, popř. rozumět i rozporům mezi slovy a neverbálnímchovánímadokázatserozhodnout,kterýztěchtodvouznakůjepravdivý a který je jen zastíracím manévrem, umět rozeznat v nejazykových signálech druhých pravdivost, popř. lež, jejich profesionalitu, eventuálně neprofesionalitu, jejich mlžení, snahu ovlivnit a přesvědčit druhé, signály vysílané díky tzv. časové orientaci např. pozdní příchod. 6. Patřísemiuměníchovatsesámneverbálněpřiměřeněsituaci,atoive špatném psychickém rozpoložení a dokázat potlačit tuto svoji nevstřícnost jak jazykově, tak nejazykově. Obzvlášť obtížné je dokázat změnit svým postojem nevstřícnost druhého v pozitivní chování. 7. Při interpretaci neverbálních podnětů nerozhoduje jednající jedinec sám, jak bude jeho chování vykládáno, to záleží na dalších komunikačních partnerech, na způsobech a zvycích v daném regionu, který předkládaným neverbálním signálům přiřazuje slovní výklad v této oblasti obvyklý. A ten je mnohdy regionálně navzájem dost odlišný. I množství vysílaných neverbálních signálů přijatelných regionálně pro profesní komunikování též nebývá stejné.(vliv australského, finského a portorického prostředí na účinnost neverbálního chování ve výuce ukázal Mccroskey kol.[12]). Tyto mezikulturní zvyklosti mohou zahrnovat nejen verbální a neverbální, ale i společenské prvky, a bývají mnohdy v ekonomické oblasti dokonce zdrojem většího či menšího úspěchu v nadnárodních společnostech, či při fúzích podniků ze vzdálených částí světa. 8. Pro výklad konkrétních neverbálních postojů je však vždy nutné zohlednit celkovou komunikační situaci a kontext, aby nebyly chybně vykládány např. aby zkřížené ruce sloužící prokřehlé osobě k zahřátí nebyly považovány za symbol nevstřícného chování[11]. Studenti ekonomie a nonverbální vyjadřování Při rozhovorech, zkoušeních, ve výuce se ukazují některé nedostatky studentů spojené s vysíláním a interpretací neverbálních signálů.(k rozboru jazykových a nejazykových kompetencí studentů spojených s jejich prezentacemi v Power Pointu srov. Bergerová[3]). Při rozhovorech se studenty se zdá, že nejčastěji si nejsou vědomi, že neustále neverbálně komunikují, resp. vysílají konkrétní signály, které druhý může vnímat.(o neustálém neverbálním působení na druhé viz James[10]). Jestliže připustí tuto možnost, pak přesto velmi neradi souhlasí s tím, že o výkladu jejich nejazykového chování nerozhodují oni sami, ale jak jsou tyto jejich signály

4 LitteraScripta,2008,roč.1,č.1 druhým komunikujícím vnímány, resp. že je tato interpretace závislá na obecně přijímaném úzu v dané společnosti, a to mnohdy s výraznými teritoriálně odlišnými výklady, zejména pro země od našeho území poněkud vzdálenými. Skutečnost, že stejný neverbální pohyb je potenciálně rozdílně vykládán v tzv. pro nás exotických oblastech, jako je např. Střední Východ, Japonsko, Indie atd. sice vnímají, i když konkrétní odlišnost ve výkladu obvykle neznají, ale udivují se, žeivzemíchevropyjsouněkdyvelmivýraznéodlišnosti,např.v Anglii.Tzv. vědomou a nevědomou nonverbální komunikaci rozvádí Z. Vybíral. Dokládá, že souvisí též se sebekontrolou a se snahou usilovat o přízeň druhých a snahu vlichotit se: ingratiation; řízení dojmu, jaký vyvolávám: impression management [23]. Představa, že nejen já jsem neustále druhými sledován na základě mých vysílaných neverbálních signálů, ale že i já se mohu leccos o druhém dozvědět, atoitehdy,kdyžminěcozáměrnětají,čimisdělujeslovněnějakounepravdu, bývá pro mnohé překvapující, mnozí vůbec netuší, jak takové zprávy o druhém zjistit. Úlohu vlastního já v komunikaci rozebírá DeVito[6]. Při ústním zkoušení, eventuálně konzultacích jsme nechali na studentovi volbu, kam postaví druhou židli ve vztahu k vyučujícímu. Převažovala pozice proti sobě, která signalizuje konfrontaci. Přátelské, tzv. angulární rozesazení nebylo vůbec voleno, a to ani, pokud nešlo o zkoušení. Studenti totiž následně při dotazování přiznali, že tento signál neznali. Přitom volba rozesazení účastníků u stolu při pracovním jednání vypovídá o záměru vyvolat nenápadně zcela konkrétní atmosféru, může vyjadřovat i hierarchické vztahy mezi přítomnými a je pro oficiální jednání důležitá. O úloze vzdáleností mezi komunikujícími mnozí tuší, ale ne vždy zcela vědomě volí tzv. profesní vzdálenost, nebo nejsou schopni nenápadně obměňovat rozestavení komunikujících, aby tím určovali vyznění rozhovoru např. ve svůj prospěch, aby změnili konfrontační přístup druhého na spolupráci, či minimálně odbourali napjatou atmosféru. Oblíbeným nejazykovým, ale většinou nevědomýmchovánímstudentůjevytvářenítzv.bariér,atovstojeivsedě,aťjde o založení rukou, postavení učebnice před sebe, popř. notebooku, desek, velkého papíruapod.někteřísisobliboupodepřoubradu,ikdyžspřemýšlenímtoevidentně nesouvisí. Při upozornění tyto signály okamžitě opouštějí, je tedy jasné, že vědí o nevhodnosti tohoto typu neverbálního postoje, ale nepovažují za nutné se tím zabývat. Nedostatky studentů v postoji těla: rozkročený, nakročená jedna noha a ruce v bok, silně předkloněný dopředu. Bariéry: zkřížené ruce, sklopené oči, předmět postavený před sebe, čtení z papíru, mračení obličeje. Pohyby rukou ne vždy slouží ku prospěchu komunikujících. Jakmile si uvědomí, že ruce slouží též k vysílání neverbálních signálů, znervózní a nevědí, co s nimi vlastně mají dělat. Někteří pak příliš šermují, jiní stojí naopak skoro v pozoru, eventuálně zaujímají pozice, které jednoznačně prozrazují jejich nervozituažejimjsoujejichrucemístokupomocinapřekážku.rada,abyzaujali tzv. vstřícná gesta a vstřícný postoj, mnohým nic neříká. Koordinovaný pohyb nohou, těla a rukou současně neužívají.

Bergerová, R.: Terciární vzdělávání ekonomicky orientované 5 Nedostatky studentů v poloze rukou: zkřížení na hrudi, založení v bok, nepřiměřená gestikulace, v rozporu s postojem těla a nohou, mnutí rukou. O úloze očního kontaktu[16] mnohé vědí, ale ne vždy systematicky v praxi realizují. Snaha nebýt vyvolán a vytvořit si bariéru pomocí očního pohledu např. do země, do učebnice, je jedním z mála vědomých neverbálních signálů, které realizují již žáci základních škol. Zkušenost je dovedla k poznání, že zvednout oči je v takovém případě nebezpečné, protože se rovná vyvolání od učitele, který se správně domnívá, že druhý mu vysílá vstřícné signály pro rozhovor, ale většinou se bohužel později ukáže, že to spíše značí slabší povahu, která tzv. nevydržela napjatou atmosféru ve třídě. Nedostatky studentů v pohledu očí: klopení očí, uhýbání pohledem, mrkání. Do komunikační vstřícnosti patří též zvládnutí mimiky obličeje. Pocit, že ikdyžsemračím,vyzařujienergiiazájemoprávěprobíranýproblémvsemináři, je slovně studenty někdy zdůrazňován, ale nonverbální signály prozrazují opak. Podobného druhu je zívání, podpírání si hlavy, obracení očí jiným směrem než k vyučujícímu, který právě hovoří. Hlava nakloněná k druhé osobě opravdu signalizuje zájem, ale ten je orientován mnohdy na problematiku právě neřešenou v uvedeném pracovním kolektivu, ale spíše k sousedovi. Velkou dovedností je správné využívání mlčení, resp. pauz v komunikaci. Mnohomluvní společníci nebývají oblíbeni, dlouze mlčící nás však též mnohdy přivádějí do rozpaků. Při studentském vyjadřování v rámci semináře je právě volba pauz u souvislejšího projevu dokladem, že vyvolaný neodříkává něco pamětně naučeného, nebo někdy dokonce pouze čteného, ale že problému rozumí, a navíc je schopen vytvořit věty správně mj. skladebně zformulované. Ty však musí být doprovázeny vhodnými paralingválními a nonverbálními signály. Za složitější studenti považují souvislá monologická vystoupení s předchozí přípravou, neboť v nich nedostatečně využívají možnosti podepřít celkovou strategii skloubením jazykově vyjádřených fakt s neverbálním chováním. To bývá studenty považováno za příliš obtížné, a bez nápovědy je vůbec neuskutečňují. Zdá se, že příčin tohoto převažujícího neprofesionálního neverbálního chování studentů je více. Neznalost interpretací uvedených signálů, neuvědomění si, že vůbec něco vysílám, byť i nechtěně, popř. i nechuť se vůbec takovými signály zabývat, protože je považuji za nevýznamné. Do jisté míry je tato situace podpořena i současným stavem obecného povědomí, či spíše nerespektování ve společnosti významu nonverbálních signálů. Naši studenti patří ke generaci, která vlastně vůbec nikdy nebyla soustavně v této oblasti vzdělávána. Takže chybí jak znalost neverbálních signálů, jejich úloha v běžné i profesní komunikaci, ale i chuť se vůbec touto sdělovací složkou zabývat. Naši studenti však budou ve svých dovednostech konfrontováni se svými pracovními konkurenty ve světě, a to při svém eventuálním působení v cizině, či i v České republice i v nadnárodních společnostech. Tito jejich konkurenti však prochází komunikačním výcvikem založeným na současných vědeckých psycholingvistických výsledcích[12],[4],[7], [13],[15],[8].

6 LitteraScripta,2008,roč.1,č.1 Závěr Ke změně tohoto stavu v rámci současného terciárního ekonomického vzdělávání by přispělo, kdyby byli studenti proškoleni tak, aby akceptovali následující skutečnosti: nonverbální signály vysíláme každý, ať chceme, či nechceme; rozhodující je, jak jsou tyto signály vnímány a interpretovány druhým účastníkem komunikace; v různých oblastech světa nemusí být stejné nonverbální signály shodně interpretovány; při kontaktu s cizincem je třeba tyto interpretační odlišnosti respektovat; schopnost vnímat a interpretovat znaky neverbálního chování druhéosobyumožňujerozkrýtito,comábýtutajenoaskryto.souladnonverbálního a verbálního vyjadřování se musí s využitím teoretických znalostí cvičit a automatizovat. I později před konkrétním jednáním po stanovení cíle a strategie jednání předchází příprava, a to nejen slovně, ale i oblečením, upravením, a i vědomý výběr nonverbálních signálů, není možno se chovat, jak se komu právě zachce, ale je požadováno a očekáváno respektování pravidel spojovaných s konkrétním profesním postavením. Realizace profesní komunikační kompetence spočívá v propojení obou složek, verbální a neverbální, nikoliv v izolovaném výkladu, popř. realizaci jedné složky, a proto jsou principy a studium profesní verbální a nonverbální komunikace součástí psycholingvistických studií, a také tak by měly být vyučovány. Cílem takové výuky nemůže být jen výklad obecných principů, ale především dosažení odpovídajících profesních komunikačních kompetencí, tj. minimálně vědomého souladu verbálních a nonverbálních signálů. Perfektní ovládnutí těchto kompetencí, jejich zautomatizování pak umožní studentům vykonávat úspěšně svá povolání, mj. řídit i pracovní kolektivy. Reference [1] BAVELAS,J.B.,CHOVIL,N.Visibleactsofmeaning Anintegrated message model of language in face-to-face dialogue. Journal of Language and Social Psychology. 19, 2000, s. 163 194. ISSN 0261-927X. [2] BERGEROVÁ, R. Význam výuky v komunikačních dovednostech v terciárním vzdělávání. In Sborník z II. konference Problematika terciárního vzdělávání. 1. vyd. 2007, s. 69 74. ISBN 978-80-903888-2-6. [3] BERGEROVÁ, R. Studentské prezentace jedna z aktivizačních forem cizojazyčnévýuky.cizí jazyky.51,2007-2008,s.133 135.ISSN1210-0811. [4] COMSTOCK, J., ROWELL, E., BOWERS, J. W. Food for thought teacher nonverbal immediacy, student learning, and curvilinearity. Communication Education. 44, 1995, s. 251 266. ISSN 0363-4523. [5] ČERNÝ, V. Řeč těla: neverbální komunikace pro obchodníky i běžný život. 1. vyd. Brno: Computer Press, 2007. 254 s. ISBN 978-80-251-1658-6. [6] DEVITO, J. A. Základy mezilidské komunikace. 1.vyd. Praha: Grada Publishing, 2001. 420 s. ISBN 80-7169-988-8.

Bergerová, R.: Terciární vzdělávání ekonomicky orientované 7 [7] FRYMIER, A. B., HOUSE, M. L. The teacher-student relationship as an interpersonal relationship. Communication Education. 49, 2000, s. 207 219. ISSN 0363-4523. [8] GREGERSEN, T. A cross-cultural comparison of nonverbal teacher immediacy and foreign language anxiety in Chilean and Russian English language classrooms. Revista Signos. 39, 2006, s. 407 425. ISSN 0035-0451. [9]HOLLER,J.,STEVENS,R.Theeffectofcommongroundonhowspeakers use gesture and speech to represent size information. Journal of Language andsocialpsychology.26,2007,s.4 7.ISSN0261-927X. [10] JAMES, J. Jak vzbuzovat příznivý dojem. Brno: Alman, 2000. 142 s. ISBN 80-86135-13-6. [11]MANUSOV,V.,TREES,A.R. Areyoukiddingme? :Theroleofnonverbal cues in the verbal accounting process. Journal of Communication. 52,2002,s.640 656.ISSN0021-9916. [12] MCCROSKEY, J. C., RICHMOND, V. P., SALLINEN, A., FAYER, J. M., BARRACLOUGH, R. A. A cross-cultural and multi-behavioral analysis of the relationship between nonverbal immediacy and teacher evaluation. Communication Education. 44, 1995, s. 281 291. ISSN 0363-4523. [13] MESSMAN, S. J., JONES-CORLEY, J. Effects of communication environment, immediacy, and communication apprehension on cognitive and affective learning. Communication Monographs. 68, 2001, s. 184 200. ISSN 0363-7751. [14] NAKONEČNÝ, M. Nonverbal forms of communication. Body language andhowtouseit. Československápsychologie. 47, 2003, s.381 382. ISSN 0009-062X. [15] PRIBYL, C. B., SAKAMOTO, M., KEATEN, J. A. The relationship between nonverbal immediacy, student motivation, and perceived cognitive learning among Japanese college students. Japanese Psychological Research.46,2004,s.73 85.ISSN0021-5368. [16]RICHARDSON,D.C.,DALE,R.,KIRKHAM,N.Z.Theartofconversation is coordination Common ground and the coupling of eye movements during dialogue. Psychological Science. 18, 2007, s. 407 413. ISSN 0956-7976. [17] ROTH, W. M. Gestures: Their role in teaching and learning. Review of Educational Research. 71, 2001, s. 365 392. ISSN 0034-6543. [18] ROTH, W. M. Gesture-speech phenomena, learning, and development. Educational Psychologist. 38, 2004, s. 249 263. ISSN 0046-1520. [19] ROTH, W. M. Perceptual gestalts in workplace communication. Journal of Pragmatics. 36, 2007, s. 1037 1069. ISSN 0378-2166. [20]ROTH,W.M.,LAWLESS,D.V.Whenupisdownanddownisup:body orientation, proximity, and gestures as resources. Language in Society. 31, 2002,s.1 28.ISSN0047-4045. [21] SAEE, J. Crosscultural effectiveness: the key to international business. Journal of Management Systems. 13, 2001, s. 51 80. ISSN 0022-4839. [22]VÁVRA,V.Mluvímebezeslov.1.vyd.Praha:Panorama,1990.301s. ISBN 80-7038-128-0.

8 LitteraScripta,2008,roč.1,č.1 [23] VYBÍRAL, Z. Psychologie komunikace. 1. vyd. Praha: Portál, 2005. 319 s. ISBN 80-7178-998-4. [24] WOLFF, I. Etiketa v zaměstnání. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2007. 127 s. ISBN 978-80-247-2081-4. Tertiary economically-related education and nonverbal communication The knowledge of the field, verbal and nonverbal skills create professionalism. That is the case even for economically related jobs. This text focuses on nonverbal communication related to professional communication within the framework of tertiary economically-related education. We describe and analyze the basic insufficiencies in the professional nonverbal behavior of students of economically related disciplines. Professional communication competence can be gained only on the basis of having harmony between verbal and nonverbal component and detecting causes of any disharmony. This can be achieved by using the newest psycholinguistic research. Keywords: professional competence, nonverbal communication, tertiary education, nonverbal drawback, psycholinguistics Kontaktní adresa: doc. PhDr. Růžena Bergerová, CSc., Katedra jazyků, Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích, Okružní 10, 370 01 České Budějovice, e-mail: bergerova@vstecb.cz BERGEROVÁ, R. Terciární vzdělávání ekonomicky orientované a neverbální komunikace.litterascripta,2008,roč.1,č.1,s.1 8.ISSN1802-503X.

K počátkům moderního systému vzdělávání v Japonsku Patrik Brablík Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích Abstrakt Tento příspěvek se zabývá oblastí v našem prostředí relativně málo známou, a to vývojem moderního japonského školství ve druhé polovině 19. století. Japonsko v této době procházelo celou řadou proměn, jejichž cílem bylo vybudování moderního státu. K tomu bylo potřeba vytvořit zcela nový, centrálně řízený vzdělávací systém podle vzorů z ciziny, který by poskytnutím moderního vzdělání, dostupného pro všechny vrstvy obyvatel napomohl k dosažení tohoto cíle. Klíčová slova: Restaurace Meidži, transformace, Japonsko, japonský vzdělávací systém, vzdělávání v Japonsku Úvod do problematiky Pokud budeme chápat Japonsko jako ekonomický a do jisté míry i společenský vzor,zněhožsedámnohéčerpatanaučit,nezbývánežsezevrubnějizabývat vývojem Japonska od 70. let 19. století. V této době procházelo Japonsko celou řadouzměn,kteréznějmělyučinitstátvmodernímslovasmysluaposléze i světovou velmoc. Reorganizace a modernizace země se týkala všech oblastí veřejného života. Takzvaná Restaurace Meidži, což bylo znovuobnovení vlády císaře, umožnila nastoupit cestu reforem a modernizace, což nebylo v dřívějších dobách možné, ani myslitelné. Druhá polovina 19. století byla dobou, která navždy a radikálně změnila tvář Japonska. Modernizace, která prostoupila všemi vrstvami společnosti a všemi oblastmi života způsobila převratné změny ve fungování státu. Jednou z výše zmíněných oblastí bylo i vzdělávání. Pro fungování státu bylo zapotřebí vychovat vzdělané úředníky, připravit na jejich profesi budoucí vojáky i námořníky a všeobecně usilovat o co největší míru gramotnosti. V tomto ohledu mělo Japonsko nezanedbatelnou výhodu. Zemi totiž nebylo možné chápat jako zaostalou, či s negramotným obyvatelstvem. Naopak, široké vrstvy obyvatel měly základní vzdělání, byť různé kvality. Můžeme říci, že tento trend rozšířit vzdělanost mezi co největší počet obyvatel patřil k jednomu z tradičních pilířů japonskéspolečnosti 1.Atentotrendstálenarůstal.Jenvletech1854 1867 1 Brablík,P.,RestauraceareformyMeidživJaponsku. 9

10 Littera Scripta, 2008, roč. 1, č. 1 bylo otevřeno kolem 4000 chrámových škol(terakota), které byly určeny právě pro vzdělávání prostého obyvatelstva. Nárůst zaznamenaly i tzv. místní školy (gógaku) a soukromé akademie(šidžuku). Lze tedy konstatovat, že vzdělání se stalo téměř rutinní záležitostí a bylo široce dostupné jak samurajům, tak iostatnímvrstvámspolečnosti(jednaloseorolníky,řemeslníkyaobchodníky) 2. Takvysokýpočetškolzaručilito,žeještěpředmodernizacíškolstvív70.a80. letech 19. století mělo Japonsko k dispozici velký počet zkušených vyučujících avelkýpočet,zejménamladýchlidísvelmidobrýmizákladyčteníapsaníise znalostítehdejšíklasickéliteratury 3.Dostupnábylaicelářadavyučovacíchpomůcek a hlavně poměrně dobře zpracovaných učebnic. Postupně se objevovaly a byly zkoušeny i nové vyučovací metody a postupy. Velkým problémem japonského vzdělávacího systému byla jeho uzavřenost. Tradiční školství zcela přecházelo a díky nařízení vlády vlastně ani nemělo možnost přejímat nové, zejména západní vzdělávací prvky a vědomosti. I když kontakt se Západem byl již navázán a stal se katalyzátorem všech důležitých změn, tzv. Západní studia nebyla dostupná a většinou ani známá širokým vrstvám obyvatel. Školy také podléhaly přísné státní kontrole, která bránila tomu, aby se do nich promítaly nové vzdělávací trendy. Mohlobysetedyzdát,žeJaponsko,ačzeměsvelkoumírougramotnosti, ustrnulo na již tradicí ověřených metodách vzdělávání a že v zemi nebyl ani zájemnatom,abysekontaktůsezápademvtomtoohleduvyužilo.vevelké mířetomutakbohuželibylo,aleizdesezměnypostupněapomaluprojevovaly. Moderní vzdělání bylo dostupné, ne pro každého, ale pro toho, kdo si mohl dovolit finančně náročné studium na soukromé akademii. Byly to právě tyto školy, které jako první nabízely vzdělání nejenom v klasických předmětech(čínština, klasická literatura, Konfucius), ale také poskytovaly možnost studovat celou řadu nových a zajímavých předmětů a oblastí, jakými byly cizí jazyky, západní vojenství(to bylo velice oblíbeným předmětem studia), medicína, navigace a přírodní vědy. Tento typ studia připravil své studenty na poměrně vysoké úrovni a umožnil tak vychovat první generaci specialistů v celé řadě oborů. Bylo to možné jen díky tomu, že tyto akademie nepodléhaly vládní kontrole a tvořily tak vlastně jádro budoucího svobodného vysokého školství. Tato svoboda seprojevovalatakévtom,ženarozdílodškolstátníchčiprovinčních zde neexistovala žádná geografická ani jiná kritéria pro přijetí. Školy takposkytovalyvzdělánísamurajůmiobyčejnýmlidem 4. To nebylo v Japonsku 19. století nic obvyklého. I když bylo školství široce rozšířené trpělo celou řadou dědičných obtíží. Nemůžeme v žádném případě mluvit o tom, že by existoval jednotný a propracovaný vzdělávací systém. Právě naopak, mezi školami všech typů existovaly velké rozdíly v kvalitě vyučování i v nabídce předmětů a studijních oborů. Některé provincie poskytovaly pouze nejzákladnější vzdělání, jiné měly vzdělávací systém daleko kvalitnější a bylo v nich dostupné i studium západních věd. Žáci byli odděleni podle tříd obyvatel- 2 Japonskáspolečnostsetradičnědělilapodledůležitostinasamuraje,rolníky,řemeslníky, obchodníky a neplnoprávné obyvatelstvo tzv. Eta. 3 Klasickouliteraturoujsoumíněnyčínské,předevšímkonfuciánskétexty. 4 Jansen.M.B.,Rozman,G.Japanintransition:fromTokugawatoMekni,Princeton1986.

Brablík, P.: K počátkům moderního systému vzdělávání 11 stva a samurajové i ostatní třídy tak studovaly odděleně. Někde došla separace tak daleko, že vzdělání bylo dostupné pouze samurajům. Vzdělání bylo odepřeno ženám, pro něž bylo považováno za nepotřebné. Ve špatně dostupných, především horských oblastech se školy často ani nenacházely. I když se situace hlavně během 60. let lepšila, řada problémů byla stále nepřekonána. V provincii Komoro(součást dnešní prefektury Nagano) vypadala situace takto: Na jaře 1869 bylo samurajům i rolníkům a měšťanům povoleno navštěvovat chrámové školy společně. Protože ale tradice byla jiná(školy dostupné jen pro samuraje), mnohodětízrodinrolníkůaměšťanůdoškolvůbecnedocházelo 5.Nejvzdělanější vrstvou společnosti nadále zůstali samurajové, kteří nemuseli manuálně pracovat a mohli si tedy dovolit navštěvovat školy systematicky a dlouhodobě. To bylo v době, kdy neexistoval žádný zákon upravující délku školní docházky výhodné. Pokud tedy někdo systematicky navštěvoval některou ze škol a měl k dispozici dostatek finančních prostředků nezbytných ke studiu na soukromé akademii, mohl za vzděláním cestovat po celém Japonsku, čímž si po skončení studií zajistil kariéru v rámci provincie, či jako vládní úředník. Je tedy patrné, že zde existovala celá řada problémů, které bylo velice obtížné vyřešit. V lepší situaci se nacházely státem nekontrolované soukromé akademie. I když to nebylo jejich cílem, staly se institucemi, které významně napomáhaly změnám tradičního postoje ke vzdělávání. Jejich otevřenost pro studenty, podmíněná pouze finančními prostředky a nikoliv zařazením studenta do určité sociálnítřídysestalaeskalátoremtalentůprovládníiprovinčníúřady 6.Zřejmé je ale to, že japonský systém vzdělávání potřeboval impuls, který by otřásl starými vzory a definitivně proměnil do značné míry již neefektivní a zastaralý systémvněmžsenacházelo.tímtoimpulzemsestalazměnavlády.vroce1868 proběhla v Japonsku tzv. Restaurace Meidži, proces kterým se vláda v zemi vrátila do rukou císaře. To se odrazilo i ve vzdělávání. Buddhismus jako státní náboženství upadl v nemilost a to se odrazilo i na chrámových školách, řada chrámů a jim příslušejících škol byla zrušena, v plné míře se ukázaly nedostatky školství, a protože vládní změna otevřela Japonsko západním poznatkům, začalo se s jejich aplikováním do školství. V cestě ale nadále stály problémy, japonské školství nemělo žádnou jednotnou formu ani centrální orgán, který by ho řídil, nevýhodou byly i regionální rozdíly. Přesto bylo rozhodnuto implementovat západní strukturu školství a západní vyučovací metody. Prvním krokem byla likvidace provincií v září 1871. Tím byly odstraněny regionální rozdíly a nově zavedené prefektury již byly řízeny centrálně a jednotně. Stejný měsíc bylo zřízeno i Ministerstvo školství(mombušó), zodpovědné za plánovaní a implementování nového národního vzdělávacího systému. Po jeho vzniku se vláda v oblasti školství zaměřila hlavně na systém vyššího vzdělání, které by bylo schopné vychovat a patřičně vzdělat osobyvhodnéprovysokámístavevláděastátnísprávě.tomělovesvém důsledku vést k posílení státu nalezením nejlepších talentů v zemi. Cíl byl tedy jasný, ale kolem metod jeho dosažení se rozpoutala bouřlivá diskuse. Mužem 5 Jansen,Rozman,c.d. 6 Brablík,c.d.

12 Littera Scripta, 2008, roč. 1, č. 1 odpovědným za reformu vysokého školství se stal Tomomi Iwakura, významný japonský státník a muž z nejbližšího okolí císaře Meidžiho. Jeho prvním krokem se stalo znovuotevření Gakušúin, školy pro dvorskou šlechtu ve městě Kjóto. Byla to první škola otevřená novou vládou a jejím cílem bylo vytvořit širší podporu pro vládu tím, že se na této škole dostane moderního vzdělání dvorské šlechtě(kuge) a její představitelé pak budou dosazeni do důležitých pozic vrámcivlády 7. Takový typ školy ale stěží mohl představovat univerzitu v moderním slova smyslu.aprávěoniserozhořelydalšíspory.vprvéřaděšlooto,zdabude umístněna v Kjótu(tradičním sídelním městě japonských císařů), nebo v Tokiu(sídlo bývalé vlády tzv. Šógunátu). Do sporu se vložili i zástupci tradičních vzdělávacích institucí, zejména představitelé dříve důležitého chrámového školství i zastánci striktně moderních, čili západních vyučovacích metod. Původní záměr, rozdělit univerzitu rovnoměrně mezi obě města padl v okamžiku, kdy se 3.září1868rozhodloopřesunusídlacísaředoTokia,kterésetakstalohlavním městem Japonska. Fungování nové vzdělávací instituce přesně odráželo napjatou a stále nedořešenou situaci uvnitř země. Univerzita se tak stala jakýmsi mikrokosmem, vněmžsedalapozorovatcelářadaprvkůjaponskévnitřnípolitiky.tosenetýkalo jen oblasti vzdělání, ale i stále rostoucího vlivu západu na Japonsko. Na univerzitní půdě se tak střetávali zástupci modernizace i zástupci konzervativnějšího proudu japonské společnosti. Do roku 1870 tak v rámci univerzity působili konfuciánští a šintoističtí učenci v rámci Daigaku honkó(hlavní škola). Zastánci západních metod vedli dvě další školy v rámci univerzity tzv. Jižní (Daigaku nankó) a Západní(Daigaku tókó) školu. Stále rostoucí vliv zastánců modernizacevedlalektomu,žejižroku1870bylahlavníškolauzavřena.tím se v podstatě podařilo zlikvidovat vliv tradicionalistů na vysoké školství a dál se pokračovalo v již nastoupeném a prosazovaném kurzu přebírání západních metod. Nyní již nic nebránilo tomu, aby se univerzita stala centrální vládní institucí,kterápřebíralaanajaponsképrostředíupravovalazápadníznalosti 8.Pro urychlení tohoto procesu bylo důležité získat z ciziny i pedagogické pracovníky a posílat své studenty na stáže do spřátelených univerzit. Jak byly tyto programy důležitélzeodvoditztoho,ženaněbylovyčleněno32%vládníhorozpočtuna vzdělání. Do zrušení provincií a do jejich nahrazení moderními prefekturami byl zaveden i systém stipendií. Podle něho mohly provincii posílat určitý počet studentůnanovouuniverzitu.početbylodvislýodrozlohyprovincie 9.Dojejich zrušení v roce 1871 se stipendijního programu zúčastnilo 326 studentů. Protože z každé provincie byly přirozeně vybráni nejschopnější studenti, přispěl tento program velice výrazně k vytvoření vzdělané provinční elity, která mohla posléze hrát důležitou roli v nejrůznějších státních institucích. Tento vývoj byl důležitý pro určení dalšího směru, kterým se japonské vysoké vzdělání mělo 7 Jansen,Rozman,c.d. 8 Brablík,c.d. 9 Rozlohaprovinciebylaodvozovánaodmnožstvívypěstovanérýže.Měrnoujednotkoubylo koku(1 koku=278,3 litrů rýže).

Brablík, P.: K počátkům moderního systému vzdělávání 13 ubírat a ve svém důsledku vedl jednak ke vzniku Císařských univerzit, jednak k rozvoji soukromého vysokého školství. Císařské univerzity(teitoku daigaku) byly státní instituce působící mezi lety 1877 1939. Postupně vzniklo devět těchto institucí. Sedm z nich se nacházelo vjaponsku,jednav KorejiajednanaostrověTchaj-wan.Aždokoncedruhé světové války byly řízeny japonskou vládou a bohužel se nevyhnuly tomu, aby nebyly využívány k podpoře expanzivní japonské zahraniční politiky. Univerzitav Korejibylazřízenav roce1924(japonskokoreuokupovaloodroku 1910 do roku 1945) a univerzita zde sloužila jako prostředek japonizace země. Po ukončení války se stala součástí univerzity v Soulu. Univerzita na Tchajwanujespjatasjaponskoukolonizačnínadvládounadostrovemaionasepo válce stala součástí Tchaj-wanské univerzity. Císařské univerzity v Japonsku byly rozmístěny takto: Tokijská císařská univerzita, Kjótská císařská univerzita, Cısařská univerzita Tóhoku ve městě Sendai, Císařská univerzita Kjúšů ve městě Fukuoka, Císařská univerzita Hokaidó ve městě Sapporo, Ósacká císařská univerzita, Nagojská císařská univerzita. Ačkoliv státní školství pokrylo značnou část vzdělávacích potřeb země, stále zde zůstával prostor, který mohl a také byl využit školami soukromými. Tento typ škol se od začátku potýkal s nemalými problémy, které vyplývaly jednak z mnohdy slabé finanční základny a jednak i z určitého druhu diskriminace na úkor škol státních, které byly školy soukromé vystaveny. Jejich hlavním problémem bylo odepření veřejných financí. Soukromé školy si prostě musely zajistit nezbytné finanční prostředky samy, pokud to nedokázaly, byly odsouzeny ke stagnaciazániku.dalšímproblémemproněbyloto,ženajejichstudentyaučitele se nevztahoval odklad vojenské služby. To bylo závažné zejména v polovině 80.letvsouvislostisválkouvČíně.Ikdyžbylpozdějiodkladzrušen,škodyjiž byly napáchány. Ještě více byly diskriminovány soukromé právní školy, aby jejich absolventi získali právo provozovat právní praxi, museli vykonat po ukončení studia zvláštní kvalifikační zkoušku. Proto musely své studijní programy přizpůsobit tak, aby studenty na tuto zkoušku připravily. A pokud mluvíme o soukromýchvysokýchškolách,tyzískalystatutuniverzitažvroce1918,dotédoby byl jejich oficiální název semmongakkó(speciální či technické školy). Jako jeden příklad za všechny lze uvést soukromou školu Meibindó v Hirošimě, na kterou se díky výše uvedeným problémům přihlásilo v roce 1877 pouze 40 studentů(o rok dřívetobylo452) 10. Přesto v Japonsku existovaly soukromé vysoké školy, které nejen dokázaly své problémy přestát, ale staly se i konkurenceschopnými a moderními institucemi. Tou nejznámější z nich je bezesporu univerzita Waseda(Waseda Daigaku). Tato škola byla založena v roce 1882 samurajským učencem, významným politikem Šigenobu Ókumou(v letech 1898 a 1914 1916 zastával úřad ministerského předsedy). Ókuma patřil k předním zastáncům západní kultury a vzdělávání, jemu samotnému se dostalo vzdělání na soukromé škole, která vyučovala tzv. Západní studia. A právě jeho zaujetí pro Západ se stalo impulsem pro založení Wasedy(do roku 1902 se škola jmenovala Tokio Semmon Gakkó). Název Wa- 10 Beasley,W.G.TheMeijiRestoration.Stanford1972

14 Littera Scripta, 2008, roč. 1, č. 1 seda je odvozen od místa, kde stávala Ókumova vila, dnes je dřívější ves Waseda součástítokia.itatoškola 11 sejakovšechnysoukromévzdělávacíinstitucepotýkala s řadou ekonomických problémů, musela dokonce v roce 1885 uzavřít jednu z kateder pro nedostatek studentů, ale své problémy překonala a stala se symbolemliberálníhovzdělávání,v tétotradicipokračujedodnes 12.Dalšívýznamnou a zároveň nejstarší japonskou univerzitou je Keió. Ta byla založena jako soukromá škola pro Západní studia Jukičim Fukuzawou v roce 1858 v dnešním Tokiu. Fukuzava byl významný japonský spisovatel, učitel, překladatel a autor politických teorií. I jemu se, stejně jako Ókumovi dostalo možnost získat vzdělání právě v Západních studiích(v 50. letech byla tato studia nazývána Rangaku tzn. Holandská studia). Spolu s Wasedou patřila i jím založená univerzita k institucím, které považovaly za nejdůležitější právě liberální přístup ke vzdělání. Fukuzawa byl mužem, který zpochybňoval vžité a tradiční hodnoty své doby,stavělnadněmodernívzděláníasnažilsepoznat,pochopitavzítsipříklad z evropské a americké civilizace 19. století. Keió byla založena právě proto, aby pomohla rozvoji a modernizaci Japonska. Fukuzawa považoval akademické a v širším významu morální vzdělávání podle západních vzorů za nutný předpoklad pro vytvoření vzdělané vrstvy schopných vůdců státu. Škola, stejně jako Waseda prošla v 80. letech krizí, která ji přivedla na pokraj zavření, ale dokázala ji překonat a nadále působí jako jedna z předních japonských vzdělávacích institucí 13. Závěr Na příkladu vysokého školství lze tedy jasně vidět změnu, která se v Japonsku od poloviny 19. století odehrávala. Jednalo se o přechod od starého Japonska k novému, od izolace země k její integraci do mezinárodní politiky, zahraničních kontaktů a světové ekonomiky. Změny, kterými země prošla a které se ve vysokém školství odrazily měly zcela zásadní následky nejenom pro Japonce. Naopak, důsledky můžeme pozorovat v mnoha oblastech, jakými jsou světová ekonomika, zahraniční politika, světové dějiny. Bezpochyby mnohé by se odehrálo jinak, kdyby se malá a zcela neznámá ostrovní země na Dálném východě, decentralizovaná, do sebe uzavřená, se striktně rozdělenou společností a zcela nedostatečně rozvinutá, nepoučila z nebezpečí jaké každé takové zemi ze strany silnějšího hrozí. Vědomí ohrožení národní suverenity vedlo k celé řadě změn v mnoha oblastech, které na přelomu století umožnily Japonsku vydobýt si své místo mezi světovými velmocemi. A změny ve školství mezi důležité mezníky v japonských dějinách zcela jistě patří. Závěrem tedy můžeme konstatovat, že v 80. letech 19. století dokázalo Japonsko úspěšně transformovat své školství od jedné třídy k centrálně řízenému systému. I když systém nebyl ještě zcela dokonalý, svému hlavnímu účelu mohl sloužit. Vysoké školství se stalo institucí, která velice úspěšně napomáhala tomu, aby se Japonsko dokázalo modernizovat a držet krok s překotným vývojem na 11 Statutuuniverzitydosáhlavroce1902. 12 http://www.waseda.jp 13 http://www.keio.ac.jp

Brablík, P.: K počátkům moderního systému vzdělávání 15 západě. Spolu s tím se průběžně měnily i cíle vysokého vzdělávání. Školy se postupně soustředily na vytvoření vzdělané elitní vrstvy, schopné obstát v klíčových funkcích státní správy a vlády, staly se důležitou součástí národní politiky a jejich důležitost neustále stoupala. Nezodpovězenou otázkou zůstává, zda není nyní řada na nás, abychom v tomto vývoji hledali poučení. Zdroje, prameny a metody Obsáhlejší pramenná základna v českém jazyce, která by se zabývala vývojem Japonska v 19. století bohužel takřka neexistuje, bylo nutné použít převážně cizojazyčné práce renomovaných historiků, kteří se zabývají touto problematikou.jdezejménaoprácew.g.beasleyho,m.b.jansenaag.rozmana. Z vydaných pramenů jsou k dispozici do anglického jazyka přeložené japonské vládní dokumenty v edicích Selected Documents on Japanese Foreign Policy a Japanese Government Documents, které bylo třeba prostudovat a analyzovat. Reference [1] BEASLEY, W. G. Selected documents on Japanese Foreign Policy 1853 1868. London: Oxford University Press, 1955. [2] MCLAREN, W. W. Japanese Government Documents. Washington: University Publications of America, 1979. [3] BEASLEY, W. G. The Meiji Restoration. Stanford: Stanford University Press, 1972. [4]BEASLEY,W.G.TheModernhistoryofJapan. NewYork: Praeger, 1974. [5] JANSEN, M. B., ROZMAN, G. Japan in Transition: from Tokugawa to Meiji. Princeton: Princeton University Press, 1986. [6] REISCHAUER, E. O., CRAIG, A. Dějiny Japonska. Praha: NLN, Nakladatelství Lidové noviny, 2000. ISBN 80-7106-391-6. [7] Wikipedia[online].[cit. 20080507]. Dostupné z WWW: <http://www.wikipedia.org/>. [8] Waseda University[online].[cit. 20080507]. Dostupné z WWW: <ttp://www.waseda.jp>. [9] Keio University[online].[cit. 20080507]. Dostupné z WWW: <http://www.keio.ac.jp>. TotheBeginningoftheModernSystemofEducation in Japan This article deals with a particularly unknown field of knowledge in our native environment, the genesis of a modern Japanese education system in the second

16 Littera Scripta, 2008, roč. 1, č. 1 halfofthe19thcenturyafterthemeijirestorationwasfinished. ItwasaperiodoftransitionfromapremoderntoamodernJapananditwasnecessaryto create a new system of education with a central management based on foreign examples which could help to achieve this aim by granting modern education accesible for japanese people as a whole. Keywords: the Meiji Restoration, transition, Japan, Japanese system of education, education in Japan Kontaktní adresa: Mgr. Patrik Brablík, Katedra jazyků, Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích, Okružní 10, 370 01 České Budějovice, e-mail: brablik@vstecb.cz BRABLÍK, R. K počátkům moderního systému vzdělávání v Japonsku. Littera Scripta,2008,roč.1,č.1,s.9 16.ISSN1802-503X.