Strukturované učení u žáků s autismem

Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání Závěrečná práce Strukturované učení u žáků s autismem Vypracoval: Mgr. Petra Janotová Vedoucí práce: PaeDr. Helena Havlisová, Ph.D. České Budějovice 2016

Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracoval samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů. V Českých Budějovicích Mgr. Petra Janotová

Anotace Závěrečná práce pojednává o problému nynějšího pojetí vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a o využívání metody strukturovaného učení při vzdělávání jedinců s poruchou autistického spektra, mentálním postižením a poruchou chování. Cílem závěrečné práce je získat informace o zkušenostech s využíváním metody strukturovaného učení u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, dále je cílem závěrečné práce zjistit současnou připravenost a znalost pedagogů k využívání metody strukturovaného učení. Praktická část prostřednictvím dotazníkového šetření poskytuje informace o možnostech využívání a vlivu metody strukturovaného učení u žáků s poruchou autistického spektra, různým stupněm mentálního postižení a poruchou chování. Klíčová slova: Porucha autistického spektra, individuální přístup, mentální postižení, pervazivní vývojové poruchy, poruchy chování, mentální postižení, speciální vzdělávání, speciální vzdělávací potřeby, struktura, strukturované učení, TEACCH program, vizualizace, vzdělávání

Abstract: Final thesis discusses the problem of the current approach to the education of pupils with special educational needs and the use of structured learning methods in the education of individuals with autism spectrum disorder, learning disabilities and behavioral disorders. The aim of the thesis is to obtain information on experience with the use of methods of structured learning for pupils with special educational needs and also aims Thesis identify current readiness and knowledge of teachers to use methods for structured learning. The practical part through a questionnaire survey provides information on the use and impact of structured learning methods for students with autism spectrum disorder, varying degrees of mental disabilities and behavioral disorders. Key words: Autism spectrum disorders, individualized approach, mental retardation, pervasive developmental disorders, behavioral disorders, mental disability, special education, special educational needs, structure, structured education, TEACCH program, visualization, education

Poděkování Chtěla bych poděkovat PaeDr. Heleně Havlisové, Ph.D. za vedení a cenné podněty při zpracování této závěrečné práce.

Obsah Úvod... 7 1. Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami... 8 2. Autismus porucha autistického spektra (PAS)... 10 2.2 Porucha autistického spektra (PAS)... 10 2.3 Definice a triáda... 11 2.4 Etiologie autismu... 13 3. Spektrum autistických poruch... 17 3.1 Dětský autismus, F 84.0... 17 3.2 Atypický autismus, F 84.1... 17 3.3 Jiná dětská dezintegrační porucha, F 84.3... 17 3.4 Aspergerův syndrom, F 84.5... 17 3.5 Mentální postižení... 18 3.6 Poruchy chování... 20 4. Strukturované učení... 23 4.1 TEACCH program... 25 4.2 Vizualizace... 25 4.3 Struktura... 26 4.4 Individuální přístup... 27 4.5 Výhody metody strukturovaného učení... 28 4.6 Názory na strukturované učení... 29 5. Praktická část... 30 5.1 Cíl práce... 30 5.2 Výzkumné otázky... 31 5.3 Použité metody, postupy... 32 5.4 Charakteristika průzkumného souboru... 32 5.5 Analýza dotazníkového šetření... 33 5.6 Schéma otázek pro rozhovor... 33 5.7 Vyhodnocení dotazníku... 34 5.8 Shrnutí výsledků dotazníkového šetření... 43 5.9 Dílčí závěr... 43 Seznam použité Literatury... 46 6

Úvod V devadesátých letech 20. století byly v České republice zřizovány třídy, které se specializovaly na vzdělávání žáků s autismem. V takových třídách se zaváděl program TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children), princip programu je postavený na struktuře a vizualizaci. Uběhlo dvacet let od začátků využívání metody strukturovaného učení ve vzdělávání žáků s autismem a ukázalo se nám jako účelné a v mnohých případech jako jediné správné řešení rozvoje schopností a dovedností žáků s autismem. Předmětem mnoha diskusí pedagogů často bývá řešení situací, kdy žák neporozumí učivu, je nesoustředěný, můžeme pozorovat projevy poruch chování a další projevy školní neúspěšnosti. V takové chvíli se nám nabízí možnost využít metodu strukturovaného vzdělávání. Tato metoda se nám nabízí také k využití u žáků, kteří nemají diagnostikovanou poruchu autistického spektra, ale jejich mentální postižení, porucha pozornosti a chování vyžaduje speciální přístup. Cílem závěrečné práce je ukázat na pozitivní vliv využívání metody strukturovaného učení ve vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Dále nahlédnout na připravenost učitele k využívání metody strukturovaného učení. 7

1. Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami Speciálním vzděláváním se rozumí vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Stručné shrnutí informací vychází z vyhlášky č.73/2005 Sb., 1 1 : - Uskutečňuje se pomocí podpůrných opatření, která jsou odlišná nebo jsou poskytována nad rámec individuálních a organizačních opatření - Speciální vzdělávací potřeby zjistí školská poradenská zařízení speciálně pedagogická centra a pedagogicko-psychologické poradny Mezi podpůrná opatření při speciálním vzdělávání patří: - Speciální metody, postupy, formy a prostředky vzdělávání - Kompenzační, rehabilitační a učební pomůcky - Předměty speciálně pedagogické péče - Pedagogicko-psychologické služby - Služby asistenta pedagoga - Snížení počtu žáků ve třídě, oddělení nebo skupině Dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami se rozumí osoba, která k naplnění svých vzdělávacích možností nebo k uplatnění nebo užívání svých práv na rovnoprávném základě s ostatními potřebuje poskytnutí podpůrných opatření. Podpůrnými opatřeními se rozumí nezbytné úpravy ve vzdělávání a školských službách odpovídající zdravotnímu stavu, kulturnímu prostředí nebo jiným životním podmínkám dítěte, žáka nebo studenta. Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na bezplatné poskytování podpůrných opatření školou a školským zařízením. 1 http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-73-2005-sb-1 8

Školský zákon v 16 vymezuje práva dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Děti, žáci a studenti mají právo: - Na vzdělávání o obsahu, formách a metodách odpovídajících potřebám a možnostem těchto osob, včetně hodnocení, přijímání a ukončování vzdělávání - vytvoření vhodných podmínek pro vzdělávání - poradenská pomoc školy - pomoc školského poradenského zařízení - bezplatné užívání speciálních učebnic, speciálních didaktických a kompenzačních pomůcek - alternativní komunikační prostředky (dorozumívání prostřednictvím znakové řeči, psaní Braillovým písmem a náhradních způsobů dorozumívání) - možnost prodloužení vzdělávání středního a vyššího ředitelem školy Dle povahy zdravotního postižení, jsou pro děti, žáky a studenty zřizovány třídy, oddělení, studijní skupiny s upravenými vzdělávacími programy. Ředitel školy také může zřídit funkci asistenta pedagoga na základě doporučení školského poradenského zařízení a souhlasu ministerstva nebo krajského úřadu 2. 2 Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, 16. http://www.msmt.cz/uploads/skolsky_zakon.pdf 9

2. Autismus porucha autistického spektra (PAS) V případě, že chceme využít pro danou skupinu žáků výukovou strategii, je nezbytná orientace v dané problematice. V této kapitole se zastavím u základních informací o poruchách autistického spektra, stručné charakteristice mentálního postižení a poruchy chování. 2.2 Porucha autistického spektra (PAS) Už od svého narození vnímají děti všechny podněty kolem sebe. Zdravé děti se již brzy začínají zajímat o skrytý smysl vnímaných podnětů. Pro děti s poruchou autistického spektra je takové hledání pravého významu o mnoho složitější. Je pro ně podstatnější to, co vnímají. Dávají přednost bezvýznamným detailům a snaží se je poskládat tak, aby našly smysl a řád ve světě. Intaktní děti se naučí slovo postel a používají to zpočátku pro vše, na čem se spí. Pro dítě s autismem však slovo postel představuje jen jednu určitou postel, protože ostatní se liší vnějšími znaky, tudíž pro ně už to není postel. Mají velký problém se spontánní generalizací (De Clerq, 2007). Leo Kanner byl americký dětský psychiatr a byl první, kdo popsal autismus jako poruchu. Kanner v článku Autistické poruchy afektivního kontaktu 3 poprvé uveřejnil popis pozorování skupiny 11 dětí, které na sebe upozorňovaly zvláštními projevy chování, které se lišily od dětí se schizofrenií. Tyto charakteristické projevy nazval Kanner extrémní autistickou osamělostí. - Neschopnost navázat vztah a reagovat na rodiče od útlého dětství - Neschopnost osvojovat si řeč běžným způsobem, zvláštní způsob řeči a komunikace nebo nerozvinutí řeči a komunikace vůbec. - Stereotypního až rituálního chování - Proces zpracování smyslových informací - Další specifické poruchy chování 3 THOROVÁ, K. Poruchy autistického spektra. 1.vyd. Praha: Portál s.r.o., 2006, s. 36. ISBN 80-7367-091-7. 10

Později byly tyto projevy pojmenovány Kannerův časný dětský autismus". Tyto projevy mohou být pozorovány také u schizofrenie. Je důležité si uvědomit, že u schizofrenie existuje období, kdy u pacienta zvláštnosti nepozorujeme. U autismu takové období chybí, autismus je celoživotní postižení, které má sice lepší" a horší" období, ale postižený je stále autistický. Velmi často se setkáváme s pojmem autismus. Je proto dobré si upřesnit, že tento výraz je používán pro skupinu poruch autistického spektra a tyto poruchy jsou mezinárodní klasifikací nemocí zařazeny do pervazivních vývojových poruch (PVP). Nacházíme podobné symptomy, ale jednotlivé konkrétní diagnózy se od sebe odlišují. K přesnému určení diagnózy, rozlišení jednotlivých syndromů je využívána diferenciální diagnostika. Pervazivní vývojové poruchy jsou velmi závažné poruchy, proto by je měli diagnostikovat odborníci, kteří mají odborné znalosti a zkušenosti (nejčastěji klinický psycholog, dětský psychiatr, psycholog poradenského zařízení, které je zaměřeno na problematiku PAS). 2.3 Definice a triáda Mezi jednotlivými definicemi se v minulosti značně rozcházel pohled na autismus, kdy byl zpočátku považován za chorobný stav, který se nedá změnit vnějšími vlivy (defektologický slovník, 1984), až po tvrzení, že je možné autistické chování ovlivnit speciálním pedagogickým přístupem. Současná definice vychází z klasifikace Světové zdravotnické organizace (WHO): Autismus je zařazen mezi pervazivní vývojové poruchy. Znamená to, že jde o postižení, kdy vývoj jedince probíhá odlišným způsobem od jedince zdravého a kdy se postižení projeví ve všech oblastech života (pervazivní postižení)." 4 4 JELÍNKOVÁ, M. Vzdělávání a výchova dětí s autismem. Praha: Univerzita Karlova, 2001, s. 9. ISBN 80-7290-042-0. 11

S touto definicí se současně ztotožňuje Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN 10), kterou vydává Světová zdravotnická organizace (WHO) i Diagnosticko-statistický manuál (DSM IV), který vydala Americká psychiatrická asociace (APA - American Psychiatric Association). Deficit se nejvýrazněji projevuje ve třech oblastech, které jsou nazývány triádou autistického postižení: - oblast komunikace - oblast sociální interakce - oblast představivosti K autismu mohou být přidruženy i další poruchy či zdravotní omezení. Nejčastěji epilepsie, mentální retardace, poruchy chování, smyslová postižení aj. Výstižně charakterizují autismus Gillberg a Peeters (2008): Autismus je považován za pervazivní vývojovou poruchu celou vědeckou veřejností jde o postižení hluboké a vážné: kdo má poškozenou schopnost porozumět komunikaci a sociálnímu chování a má problémy s vývojem představivosti, že je schopen dát jen malý smysl tomu, co pozoruje, pak jde opravdu o hlubokou poruchu, jedním slovem: pervazivní." 5 Autoři porovnávají zařazení autismu mezi kategorie pervazivních poruch, mezi mentální retardace a specifické vývojové poruchy. Dominantní postižení je složeno z problému v oblasti kognitivních funkcí jazyka, neschopnosti odlišnosti v oblasti představivosti, zvláštnostmi v motorických projevech a v oblasti sociálních dovedností. Slovo pervazivní tedy znamená, že je zasaženo něco hluboko v člověku, co zasahuje celou osobnost. Komunikace s jinými lidmi, schopnost rozumět jejich chování, zacházet s předměty, orientovat se v situacích a jednat s lidmi tvořivým způsobem, to je to, co dává našemu životu smysl. A právě tyto oblasti jsou pro postižené s autismem nejobtížnější. Výraz pervazivní porucha mnohem lépe vystihuje podstatu poruchy než jenom slovo autismus. Označení autistický - obrácený do 5 GILLBERG,Ch., PEETERS,T. Autismus zdravotní a výchovné aspekty. 3.vyd. Praha: Portál, s.r.o. 2008, s.117. ISBN 978-80-7367-498-4. 12

sebe, nezúčastněný nebo lhostejný není nejvýstižnější definice. Jejich skutečné potíže jsou mnohem rozsáhlejší než jednoduchá charakteristika sociální uzavřenosti. Thorová (2006) charakterizuje poruchy autistického spektra jako jedny z nejzávažnějších poruch dětského mentálního vývoje. PAS jako vrozená porucha některých dosud ne přesně známých mozkových funkcí dítěti neumožňuje do plné míry porozumět tomu, co vidí, slyší či v běžném životě prožívá. Duševní vývoj dítěte je kvůli tomuto handicapu narušen hlavně v oblasti komunikace, v sociálním chování, v představivosti a v oblasti vnímání." 6 Porucha je doprovázena specifickými vzorci chování, kdy je pozorována určitá míra stereotypního a kompulzivního chování včetně zvláštních zájmů. Stupeň zátěže poruchy bývá různý, od mírné formy po těžkou. V rámci PAS se setkáváme s dětmi, které mají odlišnou řečovou vybavenost, různé intelektové schopnosti i odlišné stupně zájmu o sociální kontakt. Příznaky mohou být kombinovány v mnoha variacích. Pojmem autismus by měl být označován syndrom infantilního autismu, který se diagnostikuje na základě projevů chování, problémy se projevují v každé části základní diagnostické triády. Projevuje se do 36 měsíců věku. Porucha určitých mozkových funkcí způsobí, že dítě nedokáže správným způsobem vyhodnocovat informace (senzorické, jazykové). Lidé s autismem tak mívají výrazné potíže ve vývoji řeči, v mezilidských vztazích a obtížně zvládají běžné sociální dovednosti. 2.4 Etiologie autismu Zkoumání autismu prošlo a stále prochází vývojem. Leo Kanner původně přisuzoval příčiny autismu chladnému přístupu matek k dětem. V padesátých a šedesátých letech 20. století bylo psychogenní vysvětlení příčin autismu dominantní. Ke konci sedmdesátých let 20. století došlo ke zpochybnění psychogenních příčin autismu. Žádnou vědecky provedenou studií nebylo prokázáno, že by rodiče měli podíl na vzniku autismu. 6 THOROVÁ, K. Poruchy autistického spektra. 1.vyd. Praha: Portál s.r.o., 2006. 31 s. ISBN 80-7367-091-7. 13

Jako jedna z možných příčin autismu jsou uváděny neurobiologické změny na mozečku, nedostatečná souhra mezi levou a pravou hemisférou. Další příčinou vzniku je možnost metabolické poruchy. Např. u dezintegrační poruchy (dříve označovaná jako Hellerův syndrom), přibližně po dvou letech věku dítěte, kdy vývoj probíhá určitou dobu normálně, nastává zlom a dítě se projevuje autisticky nastává ztráta schopnosti mluvit, porucha motoriky, dezintegrace. Příčina autismu není přesně známá. Předpokládá se, že určitou roli zde mají genetické faktory, infekční onemocnění či chemické procesy v mozku. Jedna z teorií říká, že autismus vzniká až při kombinaci několika těchto faktorů. Autismus je syndrom, který se diagnostikuje na základě projevů chování, které se projevují do 36 měsíců věku. 7 2.5 Diagnostika autismu Pro určení diagnózy lze použít několik technik posuzovací škály založené především na pozorování projevů chování a rozhovorech. Publikace Krejčířová (2003 8 ) uvádí například: ABC (Autism Behavioral Checklist) BSE ( Behavioural Summarised Evaluation) CARS (Childhood Autismus Rating Scale) DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) CHAT (Checklist for Autism in Toddlers) zahrnující otázky rodičům, pozorování MKN-10 (Mezinárodní klasifikace nemocí) Screening autismu (i pro věk 10 18 měsíců) Nejrozšířenější posuzovací škálou je Posuzovací škála dětského autismu CARS. Byla vyvinuta v rámci TEACCH programu v Severní Karolíně. Posuzovací škála hodnotí 7 THOROVÁ, K. Poruchy autistického spektra. 1.vyd. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-091-7. 8 KREJČÍŘOVÁ, D. Autismus VII. Diagnostika poruch autistického spektra, Praha: IPPP ČR, 2003. 14

celkem patnáct behaviorálních oblastí (vztahy k lidem, schopnost nápodoby, schopnost adaptace, úroveň neverbální i verbální komunikace, percepční potíže, hra a užívání předmětů, zvláštnosti v motorice ). Míra abnormity se hodnotí na čtyřstupňové škále. Škálu můžeme použít na základě přímého pozorování, informací od rodičů či jiných anamnestických dokumentů. Velkou výhodou je, že je možné hodnotit všechny věkové kategorie včetně předškolních dětí. Thorová (2011) uvádí - V prvním roce života lze uvažovat o pozdějším rozvoji autismu (porucha očního kontaktu, preverbální složky řeči = podezření na PAS. Diagnóza musí být komplexní, dítě se musí sledovat delší dobu. V šesti měsících se autismus nedá jednoznačně diagnostikovat, okolo 12 měsíců první projevy, na klinické bázi u patrného autismu lze diagnostikovat okolo 18 měsíců - čím mírnější symptomatika, tím je diagnostika pozdější (24-36 měsíců). Nyní bohaté studie na důležitost rané intervence, 20 hodin sociálně komunikačního tréninku dokáže navýšit kognitivní schopnosti dítěte, využívá se plasticity mozku = proto je důležitá včasná diagnostika. I když u dítěte není prokázán přesně autismus, je vhodnější s ním zahájit ranou intervenci." 9 Počáteční odlišnosti, které můžeme u dítěte pozorovat, a které nás upozorňují na odlišný vývoj a lze vyjádřit podezření na poruchu autistického spektra jsou spojeny s oblastí celkové komunikace, řečového vývoje a v oblasti sociálního chování. Komunikace - neslyší na své jméno - opožděný vývoj jazyka - na pokyny nereaguje - může působit dojmem, že neslyší - zdá se, že slyší, ale ne ostatní osoby - neukáže a nezamává na rozloučenou - říkal-a několik slov, ale nyní přestal(a). Sociální chování - postrádá sociální úsměv - dává přednost hře o samotě - upřednostňuje sebeobsluhu - je samostatný (nebo zcela bezradný a nesamostatný) - jsou věci, které dělá velmi brzy"- špatný, odlišný, chybějící oční kontakt - působí, že žije ve vlastním světě - ostatní lidi dokáže ignorovat. 9 http://www.praha.apla.cz/zapis-z-prednasky-autismus-a-vyzkum-mozku-konane-v-dubnu-2011-vsillberbachu-3.html 15

Chování - záchvaty vzteku - hyperaktivita, neschopnost spolupracovat, neví, jak si hrát s hračkami - zabývá se určitými věcmi stále dokolečka - skáče na míči - neobvyklá fixace na určité hračky (neustále s sebou nosí jednu hračku) - řadí věci do řad - reaguje přehnaně na určité zvuky - zvláštní pohyby. Absolutní indikace pro další vyšetření: - do 12 měsíců nežvatlá - do 12 měsíců negestikuluje (neukazuje, nemává na rozloučenou) - do 16 měsíců neužívá slova - do 24 měsíců spontánně neužívá věty - ztráta jakýchkoli jazykových nebo sociálních schopností v jakémkoli věku Autismus často bývá kombinován s jinými poruchami či handicapy psychického i fyzického rázu (mezi jiné poruchy můžeme zařadit mentální retardaci, epilepsii, smyslové poruchy, geneticky podmíněné vady atd.). Často se přidružuje problematické chování rozdílné síly. Někteří lidé s autismem mají pouze mírné problémy (např. nemají rádi změny), u druhých pozorujeme převládající agresivní nebo sebezraňující chování. S autismem se také často pojí hyperaktivita, neschopnost soustředění nebo výrazná pasivita. 10 Stupeň závažnosti poruch bývá různý, typická je také značná proměnlivost symptomů. Porucha se diagnostikuje bez ohledu na přítomnost či nepřítomnost jakéhokoli přidruženého chorobného stavu. Typický projev deficitů charakteristický pro autismus se mění s věkem dítěte. Syndrom je možno diagnostikovat v každé věkové kategorii. 10 THOROVÁ, K. Poruchy autistického spektra. 1.vyd. Praha: Portál s.r.o., 2006. ISBN 80-7367-091-7. 16

3. Spektrum autistických poruch 3.1 Dětský autismus, F 84.0 (infantilní autismus, Kannerův infantilní autismus) Je charakterizován stereotypními projevy chování, zájmy. Kvalita komunikace a sociálního kontaktu je silně narušena, pozornost je ulpívavá, dítě bývá uzavřeno do sebe, nejeví zájem o své okolí, nevyhledává společnost vrstevníků ani nejbližších osob v rodině. 3.2 Atypický autismus, F 84.1 Převládající jeden výrazný rys autismu, narušený vývoj můžeme pozorovat až po třetím roku dítěte, přesné hranice základních znaků autistického chování ve všech oblastech triády nejsou naplněny v plném rozsahu. 3.3 Jiná dětská dezintegrační porucha, F 84.3 U dítěte probíhá období normálního vývoje, z neznámé příčiny přichází ústup již získaných schopností a dovedností, pozorujeme nástup mentální retardace a projevy autistického chování. Nástup poruchy se u dítěte v nejčastějším případě objevuje mezi třetí a čtvrtým rokem, udáván je však mezi druhým a desátým rokem věku. U dítěte dochází ke zhoršení v komunikačních a sociálních dovednostech, nastupuje chování zcela typické pro autismus. V některých případech může (také ale nemusí) přijít opět zlepšování dovedností. Nikdy již však není dosaženo normy. 3.4 Aspergerův syndrom, F 84.5 Porucha Aspergerova syndromu je charakterizována stejným příznakem autistických projevů, ale odlišná tím, že nedochází k celkovému zhoršení. Zůstává zachován intelekt, v mnoha případech až nadprůměrný. Řeč a chování můžeme označit za podivínské (např. přesné, detailní vyjadřování, uspořádaný prostor). U osob s tímto syndromem pozorujeme zpravidla výrazné potíže v soužití. 17

3.5 Mentální postižení Ve většině vydaných publikací jsou pojmy mentální postižení a mentální retardace používány jako slova stejného nebo podobného významu. Pojem mentální retardace byl převzat z latinského mens = mysl, rozum a retardare = opožďovat (se). Mentálním postižením nebo mentální retardací nazýváme trvalé snížení rozumových schopností, které vzniklo v důsledku organického poškození mozku. Mentální postižení není nemoc, je to trvalý stav, způsobený neodstranitelnou nedostatečností nebo poškozením mozku." 11 Mentální postižení můžou způsobovat vnitřní nebo vnější příčiny ve všech obdobích vývoje (prenatálním, perinatálním, postnatálním - do 2 let věku dítěte). Za demenci je považování snížení schopností po druhém roce věku. Podle platné 10. revize MKN jsou rozlišovány čtyři základní kategorie. Hranicí mentálního postižení je IQ 70. Wágnerová (2008) uvádí stupeň postižení: 12 Lehká MR IQ 50 70 (F70) Středně těžká MR IQ 35 49 (F71) Těžká MR IQ 20 34 (F72) Hluboká IQ pod 20 (F73) Můžeme se setkat i s dalším diagnostickým závěrem jinou mentální retardací a nespecifikovanou mentální retardací. K testování osob se sníženou mentální úrovní se používají standardizované testy inteligenčních schopností. Mezi jednotlivými kategoriemi můžeme pozorovat neostré hranice. Při testování musí odborníci pečlivě hlídat celou řadu dalších faktorů (např. prostředí, úroveň komunikace, aktuální zdravotní stav, apod.). K číselným 11 ŠVARCOVÁ, I., Mentální retardace. 1.vyd. Praha: Portál, 2000, s. 25. ISBN 80-7178-506-7. 12 VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. 4.vyd. Praha: Portál, 2008. s. 301 316. ISBN 978-80-7367-414-4. 18

hodnotám IQ odborníci přistupují jako k orientačnímu vodítku. Rozhodující pro určení pásma retardace musí být vždy především kvalita zvládání životních nároků dítěte (dospělého) v jeho prostředí." 13 Lehká MR (dále jen LMR) velmi často bývá stanovena až v předškolním nebo mladším školním věku, kdy je pozorováno, že dítě selhává při řešení složitějších úkolů nebo situací ve srovnání se svými vrstevníky. Vzdělávání probíhá na ZŠ praktické nebo jsou integrováni do běžné ZŠ. U osob s LMR pozorujeme nedostatky jako u žáků se specifickými poruchami učení, hyperaktivitou, poruchou pozornosti, poruchami chování, opožděným vývojem řeči a další. U osob s LMR je reálná šance jít se vyučit, najít a udržet si zaměstnání a v dospělosti vést samostatný život (založení a pečování o rodinu). Podstatný vliv na rozvoj těchto žáků má sociálně podnětné (nebo nepodnětné) prostředí. Schopnosti mentální úrovně orientačně odpovídají mentálnímu věku 9-12 let. Jedinci se středně těžkou MR (dále jen SMR) vzhledem k většímu propadu schopností, jsou diagnostikováni mnohem dříve než LMR. Mluvíme o batolecím nebo kojeneckém věku. Středně těžká MR se obvykle vyskytuje v kombinaci s dalším postižením (např. autismus, epilepsie). U jedince se SMR je většinou výrazně opožděn pohybový a řečový vývoj. Vzdělávání těchto žáků probíhá v ZŠ speciálních, v mnohých případech jsou někteří žáci schopni osvojit si základy čtení, psaní a počítání. U žáků dochází k problému s komunikací v oblasti expresivní i receptivní. Pokud dětem zaručíme kvalitní a cílené vedení při zvládnutí dovedností sebeobsluhy, zruční jedinci uplatní své schopnosti a naučené dovednosti v pracovním procesu (chráněné dílny). Většina osob se SMR potřebuje dohled další osoby. V případě dobrého vedení jsou užitečnými pomocníky v domácnosti. Využití jejich plné kapacity je závislé na kvalitě vedení a prostředí. Schopnosti mentální úrovně odpovídají mentálnímu věku 6 9 let. 13 KREJČÍŘOVÁ, D., ŘÍČAN, P. Dětská klinická psychologie. 1.vyd. Praha: Grada. 1995. s.143. ISBN 80-7169-168-2. 19

Osoby s těžkou mentální retardací jsou celý život zcela závislí na druhé osobě. Značné množství osob s těžkou MR má motorické postižení a nedostatečnou schopnost komunikovat. V rámci vzdělávání dochází k rozvíjení komunikačních dovedností (většinou s využitím alternativních komunikačních systémů), základům sebeobsluhy, motorických dovedností a rozumových schopností převážně ve spojení se smyslovým vnímáním. Při cílené stimulaci a emoční opoře dosáhneme toho, že děti/žáci jsou klidnější, klesají přidružené problémy v chování, narůstá schopnost zapojení se do jednoduchých pracovních činností. Schopnosti mentální úrovně odpovídají mentálnímu věku do 6 let. Hluboká mentální retardace je výrazné postižení mozku, těmto postiženým lidem není umožněno porozumět požadavkům okolí. Velmi často jsou zcela imobilní, inkontinentní s přidruženými postiženími. Úroveň rozumových schopností je těžko měřitelná, spíše můžeme mluvit o odhadování. Vnímání smyslových podnětů je jejich hlavní potenciál. Při cíleném vedení pomáháme zlepšit kvalitu prožitého života. Schopnosti mentální úrovně odpovídají mentálnímu věku do 3 let. Stručné charakteristice jednotlivých kategorií MR jsem věnovala pozornost z důvodu, že jsou časté diagnostiky v kombinaci právě s poruchou autistického spektra. Obecně platí u osob s mentální retardací, že se musíme zaměřit především na rozvíjení: řeči, slovní zásoby, myšlení, hrubé i jemné motoriky, sociálního a citového vývoje, vedeme je největší možné míře samostatnosti a schopnosti sebeobsluhy. Rozvíjíme smyslové vnímání, upevňujeme hygienické návyky, rozšiřujeme okruhy znalostí a představ, zlepšujeme vnímání, vědomosti a dovednosti na úrovni jejich schopností. 3.6 Poruchy chování Poruchy chování definujeme jako opakující se stabilní vzorce chování, kdy jsou porušovány sociální normy, pravidla a práva druhých. 20

Specifika tíže poruchy chování jsou posuzovány jako: Lehká porucha málo nebo žádné problémy vyplývající z poruch chování, pouze mírné poškození druhých. Střední porucha střední frekvence problémového chování a jeho vlivu na druhé kolísá mezi středním a těžkým. Těžká porucha více problémů, než vyžaduje stanovení diagnózy, nebo takové poruchy chování, které mají za následek těžké ublížení na zdraví. 14 Poruchy chování zhoršují školní a pracovní fungování. Kvalifikovaně zhodnotit ji může provést klinický psycholog nebo psychiatr. Příčiny, při kterých vznikají poruchy chování, mohou být různé, působí zde nepříznivý vliv několika různých faktorů. Hovoříme o multifaktoriálním podmínění 15 vzniku poruchy chování. Podle současných informací je příčina poruch chování způsobena vzájemným působením genetických dispozic, biologických dispozic, úroveň inteligence, rodinné a sociální prostředí. Za primární příčinu při pozorování poruch chování v praxi, můžeme považovat nevhodné prostředí, ve kterém dochází k negativnímu ovlivňování postoje jedince k životním hodnotám. Z mnoha dalších příčin může být porucha z oblasti psychiatrie schizofrenie, obscesivně kompulsivní porucha. Dále mezi příčiny poruch chování řadíme poruchy chování, které jsou doprovázeny pervazivní vývojovou poruchou, mentální retardací. Do rizikových faktorů v rozvoji poruch chování patří např. zneužívání návykových látek rodiči, psychiatrická onemocnění v rodině. Významné ohrožení představuje jako vzor pro dítě asociální a antisociální chování ze strany pečujících osob (rodičů, vychovatelů ). U dětí a žáků je v případě poruch chování kladen důraz na prevenci, včasné podchycení a nápravu poruchy chování. Mluvíme především o psychologickém, peda- 14 PTÁČEK, R., Poruchy chování v dětském věku, Vzdělávací institut ochrany dětí, Praha 2006, s. 9. ISBN 80-86991-81-4. 15 VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. 4.vyd. Praha: Portál, 2008. s. 781. ISBN 978-80-7367-414-4. 21

gogickém a sociálním působení. Velký význam má podpora adekvátního fungování rodiny 16. Dítě je od raného věku ovlivňováno prostředím, ve kterém přebírá hodnoty a normy, které považuje za běžné. Škola nemá takové možnosti, aby mohla problematickou rodinu zásadním způsobem ovlivnit. V takovém případě je důležitá spolupráce výchovných poradců, poradenských zařízení, sociálních kurátorů a dalších. Ke vhodné nápravě nám slouží speciální programy pro děti a žáky, podstatnou roli má osobnost pedagoga schopnost nastavení a dodržování pravidel jak pro jedince, tak pro skupinu. 16 VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. 4.vyd. Praha: Portál, 2008. s. 803. ISBN 978-80-7367-414-4. 22

4. Strukturované učení Pokud chceme porozumět problematice strukturovaného učení, musíme porozumět hlavně problematice autismu. V souvislostech poznávání autismu se vyvíjela péče a přístup k osobám s autismem a postupně byly zpracovány a propracovány metody výchovy a vzdělávání, které ovlivňují jejich vývoj. Metoda strukturovaného učení je výsledkem zkoumání týmu pracovníků, kteří vycházeli ze zkušeností tvůrců programu TEACCH a vytvořili tak program, který byl přizpůsobený podmínkám v České republice. V současné době je dostupný metodický materiál zpracovaný např. Čadilovou a Žampachovou, Thorovou, sdružením Nautis (Apla) a Autistik. Poznatky z praxe jsou zpracovány v podobě metodických příruček pracovnicemi speciálních pedagogických center, které se specializují na problematiku PAS. Cennými informacemi jsou zkušenosti a tvořivost rodičů dětí s PAS. Právě jejich informace, náměty a osobní zkušenosti zveřejňují na internetových stránkách a často jsou spoluautory metodických příruček. Mezi základní pojmy této závěrečné práce se řadí pojem struktura a s tím spojený pojem strukturované vzdělávání (učení), strukturované učení s vizualizací. Ve slovníku cizích slov je tento význam slova struktura vysvětleno jako stavba, uspořádání, vnitřní řád, soustava, složení". Pojem strukturovaný je charakterizován jako členěný, uspořádaný, hierarchizovaný". Strukturované učení je strategie, která byla vyvinuta speciálně pro vzdělávání dětí s autismem. V podstatě je to metodika výchovy a vzdělávání. Tento systém napomáhá dětem porozumět tomu, co se od nich očekává. Učení je navrženo tak, aby minimalizovalo problémy s chováním tím, že vytvoří prostředí, které je pro děti srozumitelné a v němž jsou úspěšné. Dítě musí mít jasnou představu o množství práce a o jejím ukončení, jinak je pro něj tato práce únavná a tíživá. Strukturované učení klade důraz na využití individuálních schopností, nácvik samostatnosti a sebeobsluhy, využívá metod alternativní komunikace a vyzdvihuje nutnost spolupráce s rodinou. Tento princip vzdělávání je uplatňován především ve třídách pro děti 23

s poruchou autistického spektra, ale svůj význam má také při vzdělávání dětí a žáků s mentálním postižením či s poruchou komunikace". 17 Strukturované učení je založené na principech individuálního přístupu, vizualizace a strukturalizace (struktura prostoru, struktura pracovního místa, struktura času, struktura činností). Strukturované učení výchova a vzdělávání dětí s autismem jsou postaveny především na silných schopnostech každého jedince s touto poruchou. Mezi silné stránky patří především paměť, abstraktně vizuální myšlení, zrakové vnímání. Strukturované učení pojednává o organizovaných a řízených instrukcích při nácvicích. Při hledání základních zdrojů informací o strukturovaném učení máme možnost nahlédnout do publikace autorek Čadilové, Žampachové. 18 Autorky čerpají z vlastní praxe, z bohatých zkušeností nejen svých, ale také ze zkušeností odborníků ze zahraničí. Název knihy nám napoví, komu je metoda strukturovaného učení určena. Vedle autismu zde nalezneme uvedeny jiné vývojové poruchy. Obsah knihy nám říká, že pod termínem vývojová porucha jsou myšleny převážně pervazivní vývojové poruchy - dětský autismus, atypický autismus, Aspergerův syndrom, jiná dětská dezintegrační porucha, Rettův syndrom, hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby, pervazivní porucha nespecifikovaná. Mezi další vývojové poruchy patří např. specifické vývojové poruchy řeči a jazyka (porucha artikulace řeči, expresivní porucha řeči, receptivní porucha řeči, získaná afázie s epilepsií - Landau Kleffner a specifické vývojové poruchy školních dovedností (porucha čtení, psaní, počítání, chování ). Autorky prezentují strukturované učení jako speciální metodu výuky i ve výchově a vzdělávání osob s mentálním postižením. Z toho lze usuzovat, že je možné využít metodu strukturovaného učení se všemi vývojovými poruchami. Strukturované učení využívá metodiku TEACCH programu (E. Schopler) a behaviorální intervenci (O. I. Lovaase). Metodika strukturovaného učení zohledňuje širo- 17 http://wiki.rvp.cz/knihovna/1.pedagogicky_lexikon/s/strukturované_učení_-_teacch_program 18 ČADILOVÁ, V., ŽAMPACHOVÁ, Z. Strukturované učení. 1.vyd. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-475-5. 24

kou škálu poruch autistického spektra, osobnostní a charakterové zvláštnosti jedince a v neposlední řadě jeho mentální úroveň. 4.1 TEACCH program Informace o TEACCH programu se shodují s informacemi o strukturovaném učení. Oba přístupy využívají vizualizaci, strukturu a individuální přístup. 4.2 Vizualizace Dítě s autismem ve většině případů neporozumí verbální řeči, nastává dezintegrace smyslových reakcí. V takovém případě je vhodné činnosti jako je režim dne, pracovní postup a přání vizualizovat. Vizualizaci přizpůsobíme mentální úrovni dítěte, ujistíme se, zda nabízenou vizualizaci chápe je vhodné použít komunikační lišty, komunikační archy, komunikační knihy. Využívány jsou fotogramy, piktogramy, nápisy. Program, který zvizualizujeme, pomáhá ke zlepšení porozumění, ovlivňuje snížení negativních projevů chování (nevhodné projevy, agrese, autoagrese). Při využití vizualizace pozorujeme: - růst schopností dítěte - schopnost a dovednost přizpůsobení - zlepšení samostatnosti dítěte - prožívání emocí - využití vrozených schopností Vizualizaci je možné přiblížit na příkladu: SLOVO slovo vyslovím, slovo zmizí není zde viditelný vztah mezi vysloveným slovem a konkrétním předmětem. SLOVO + OBRÁZEK slovo vyslovím, vyslovené slovo zmizí. Slovo nám zůstane v podobě obrázku. Obrázek můžeme opakovaně využít, je konkrétní. V daných situacích můžeme za obrázek vyměnit gesto, předmět, fotogram. Vždy se řídíme 25

individuálními potřebami a schopnostmi konkrétní osoby. S vizualizací jsou spojeny náhradní komunikační systémy a připravené strukturované úkoly. Vizualizaci musíme vždy vnímat jako podporu komunikace a podporu systému pracovního postupu a času. 4.3 Struktura Dítě s autismem je obklopeno chaosem, kdy hlavní příčina je neschopnost dítěte přijmout změnu, dítěti chybí schopnost vnímat prostor jako celek. Struktura prostředí se zaměřuje na přizpůsobení prostředí žákovi v takové míře, kdy úprava a organizace prostoru žákovi zcela vyhovuje. Je nezbytné jasně určit místo na práci, hru a relaxaci, individuální činnost, skupinovou aktivitu. Konkrétní místo je označeno symbolem, kterému žák rozumí. Takový symbol je zpravidla součástí režimu dne. Je důležité, aby byl žák veden k samostatnosti. Úkoly jsou zadávány tak, aby byl schopen pokynům porozumět. V návaznosti na organizaci prostoru musíme dbát na vhodnou úpravu pracovního prostoru. V takovém případě hovoříme o struktuře pracovního místa. Pracovní prostor se dělí na tři části. Levá část jsou připravené úkoly, které jsou určeny ke zpracování. Střední části je místo, kde žák úkol vykonává. Pravá strana určuje, kam žák uloží již hotové úkoly. Při struktuře úkolu je důležité promyslet, jakým vhodným způsobem úkol nabídnout. Úkol musí být žákovi zadán tak, aby ho žák zvládl, musí porozumět zadání, v konkrétní činnosti se musí orientovat. Strukturu času nejlépe ukazuje vizualizovaný režim dne. Je doporučováno využít předměty, fotogramy, piktogramy i nápisy. Vždy musíme respektovat schopnosti žáka. Symboly pro činnost jsou řazeny z leva doprava nebo se shora dolů. Hlavní znaky struktury času režimu dne je předávání žákovi informace, co má dělat a umožnit předvídat, co bude následovat. Využívá se k předávání informací o změnách, které se během dne mohou vyskytnout. 26

Strukturou dáváme žákovi odpověď na otázky: Kdy? - přesné uspořádání činností. Kde? - uspořádání prostoru a určení místa k činnosti Jak dlouho? je připravené takové množství úkolu, které žák zvládne, čas je určen od chvíle, kdy žák začne pracovat do doby, kde má úkoly splněné. Jakým způsobem? - struktura úkolu, fázování činností, potřebné pomůcky. Struktura prostoru, pracovního místa, úkolu i času úzce souvisí s vizualizací. Osobám s PAS dává pocit jistoty, porozumění, dodává zdroj informací. Struktura a vizualizace se využívá u náhradních komunikačních systémů (PEKS, VOKS, Makaton, systém konkrétní komunikace). 4.4 Individuální přístup Schopler a kol. (1998) 19 věnují individuálnímu přístupu velkou pozornost. Individualizace je obecně uznávaným postupem, který je vhodný pro většinu dětí. U dětí s autismem a jinými vývojovými poruchami je individualizace nezbytná. Každé dítě, i dítě se speciálními vzdělávacími potřebami, je individualitou. Máme na mysli jejich potřeby, přání, požadavky, rozdílné schopnosti a dovednosti. Dítě s PAS vyžaduje individuální přístup tím, že se výrazně odlišuje ve svých projevech a chápání světa kolem sebe. Má své silné stránky, které bývají u každého jedince odlišné. Mezi silné stránky řadíme úroveň motoriky, vizuální paměť, prostorovou paměť, rutinní činnosti. Mezi slabé stránky zahrnujeme neschopnost abstraktního myšlení, nedostatky v komunikaci, odlišné smyslové vnímání, organizovat činnost, rozeznat podstatné od nepodstatného. 19 SCHOPLER, E. a kol. Strategie a metody výuky dětí s autismem a dalšími vývojovými poruchami, 1.vyd. Praha: Portál, 1998, ISBN 80-7178-199-1. 27

Při individualizaci je důležité zaměřit se na: 1. Vytyčení priorit - důraz na silné stránky dítěte a určení učebních cílů. 2. Vytvořit vyučovací strukturu podle dosaženého vývojového stupně - u dětí s autismem je úroveň v různých vývojových oblastech odlišná - nerovnoměrný vývoj Dbáme na vhodné strategie a tvorbu individuálního vzdělávacího plánu, který je závazný mezi školou a žákem, pedagogem, zákonným zástupcem žáka a dalšími zainteresovanými osobami. Obsah tvoří jak vhodně zvolené výukové strategie a metody, tak výběr vhodných terapeutických přístupů, potřeba kompenzačních pomůcek, míra podpory např. potřeba asistenta pedagoga. 4.5 Výhody metody strukturovaného učení - metodika vychází z moderních vědeckých poznatků a z porozumění teoretickým východiskům vývojových poruch, respektive poruch autistického spektra - metodika vychází z vývojového principu, který respektuje zvláštnosti dítěte a jeho individuální úroveň - intervence vychází nejen z hodnocení vývojové úrovně dítěte, ale také z jeho osobnostních charakteristik a tím se stává vysoce individuální - vzhledem k tomu, že intervence vychází z hodnocení, jsou i specifické metody a přístupy na tomto hodnocení založeny - postupně dochází ke snižování kognitivních deficitů, které jsou zapříčiněny poruchou autistického spektra - metodika současně využívá silných stránek vývoje těchto dětí - pomocí motivace je možné budovat přiměřené chování a současně odbourávat projevy nevhodného chování - zavedení principů strukturovaného učení zvyšuje flexibilitu myšlení a chování dítěte a umožňuje aktivní generalizaci získaných dovedností - efektivní uplatňování metodiky strukturovaného učení se opírá o úzkou spolupráci s rodinou, kterou považuje za nezbytnou 28

- metodika dává optimistický pohled na efektivitu výchovy a vzdělávání dětí s PAS 4.6 Názory na strukturované učení Osvědčený postup může být vyhovující určité skupině postižených dětí/žáků. Může ale nastat chvíle, kdy ověřená technika jiné skupině dětí/žáků vyhovovat nebude a dojde tak v jejich vývoji ke snížení schopností. Je vhodné seznámit se s názory na strukturované učení, nenechat se těmito názory ovlivnit a hned je přijímat za závazné. U problematiky žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je doporučováno vyzkoušet ověřené postupy a metody. V případě, neurčitá metoda nebude vyhovovat, je na důležité hledat nové vyhovující postupy a cesty. Osoby trpící autismem potřebují speciální přístup, který je založený na hluboké znalosti dané problematiky. Speciální přístup, který dítěti s autismem věnujeme, mu umožní porozumět světu, který je kolem něj a díky jeho handicapu je chaotický. Metodika strukturované učení je nejčastěji používaná u speciálně vyškolených pedagogů. Metodika strukturovaného učení považuje za prioritu nácvik funkční komunikace a individuální přístup a psychoedukaci. O vizualizaci a strukturalizace hovoříme jako o základních metodických pilířích v přístupu k lidem s autismem. 29

5. Praktická část 5.1 Cíl práce Tématem závěrečné práce je vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a využití strukturovaného učení. Cílem práce je pozitivní využívání metody strukturovaného učení ve vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Dále je cílem práce nahlédnout na připravenost učitele k využívání metody strukturovaného učení. Dotazníkové šetření je zaměřeno na úspěšné využívání metody strukturovaného vyučování. Závěrečná práce mapuje připravenost učitele k využívání metody strukturovaného učení. Dotazníkové šetření se zaměřuje na využití metody strukturovaného učení u žáků s poruchou autistického spektra, mentálním postižením, poruchou chování. Dále jsou zde doplněny informace, zda jsou pedagogičtí pracovníci dostatečně informováni o metodě strukturovaného učení a jaké jsou jejich zkušenosti s touto metodou. Uvedené údaje, názory a zkušenosti respondentů nám ukazují převažující pozitivní vliv při využívání strukturovaného učení. Dle respondentů je hodnocení metody strukturovaného učení pozitivní. Respondenti jsou pedagogové ze ZŠ praktické a ZŠ speciální, kteří vzdělávají žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Skupina respondentů ukazuje na náročnost při zavádění metody strukturovaného učení vytvoření strukturovaných úkolů, náročnost z hlediska času a financí. Těžké bývá přesvědčení ostatních pedagogů a také rodičů k novému přístupu, týkající se výchovy a vzdělávání, o pozitivní účinnosti metody strukturovaného učení. Je nezbytné uvědomit si rizika, která mohou nastat při využívání metody strukturovaného učení. Zabráníme tak jak u pedagoga, tak u žáka možnosti špatné volby a nevhodného přístupu. 30

5.2 Výzkumné otázky Otázky vycházejí z teoretických předpokladů a vztahují se k využívání metody strukturovaného učení u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Zaměřují se na zjištění údajů, kterými ověříme průzkumné cíle. 1) Pozorujete při používání metody strukturovaného učení pozitivní vliv na výkon žáka se speciálními vzdělávacími potřebami? 2) Pozorujete při používání metody strukturovaného učení pozitivní vliv na výkon žáka s poruchou chování? 3) Používáte metodu strukturovaného učení u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami? Myslíte si, že jste dostatečně informováni o metodě strukturovaného učení? 31

5.3 Použité metody, postupy V rámci průzkumu byly uvedeny pedagogické metody empirické, je zde zařazeno studium odborné literatury z oblasti speciální pedagogiky, legislativní opatření, která přímo souvisí s problematikou autismu, mentální retardací a poruchami chování. Použitá kvalitativní metoda umožnila získat takové údaje, které vycházejí ze zkušeností respondentů. Některé odpovědi v dotazníku bylo možné vyhodnotit číselně a znázornit graficky. V rámci průzkumu k získání informací byly použity metody: pozorování, dotazníkové šetření. Pozorování je základní metoda, která připouští určitý subjektivní pohled. Je umožněno sledování vzniku, průběhu a změn určitých proměnných, příčinu pozorovaných jevů nepostihuje. Zaměřené a plánované pozorování je systematicky zaznamenáváno. Dlouhodobé pozorování umožní poznat žáka s jeho zvláštnostmi, poznat jeho rozvoj, porovnání schopností a dovedností. Dotazník je soubor otázek, který je předkládaný osobám ke zjištění specifických údajů, získání poznatků. Jedná se o způsob písemného kladení otázek a získávání písemných odpovědí. Dotazníkem získáme značné množství informací při malé investici času. V dotazníku je možné použít uzavřené a otevřené otázky, nebo jejich kombinace. Způsob vyhodnocování je kvantitativní - graficky vyjádřený. Otázky otevřené jsou zdrojem kvalitativních odpovědí. 5.4 Charakteristika průzkumného souboru K průzkumu byli záměrně vybráni pedagogičtí pracovníci - učitelé, asistenti pedagoga, kteří mají zkušenost s výchovou a vzděláváním žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, denně využívají metodu strukturovaného učení u dětí a žáků s PAS, mentálním postižením a poruchou chování. Dotazníkové šetření bylo uskutečněno s 20 respondenty v prostředí školy, která je zaměřena na výchovu a vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. S využíváním metody strukturovaného učení u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami mají odborné a bohaté zkušenosti, 32

mají možnost porovnat a posoudit účinnost metody zejména u žáků s PAS. Též jsem měla možnost jako zaměstnanec školy pozorovat jednotlivé žáky při výuce. 5.5 Analýza dotazníkového šetření V dotazníkovém šetření bylo osloveno 20 respondentů z 20 zúčastněných, návratnost vyplněných dotazníků 20, tj. 100 %. Všichni respondenti jsou pedagogičtí pracovníci - učitelé, asistenti pedagoga. Dotazníkové otázky č. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 10, 11, 13, 14 jsou vyhodnoceny kvantitativně s grafickým znázorněním. U dotazníkových otázek č. 7, 8, 9, 12, 15, které byly zadány jako otázky otevřené, bylo upřednostněno vyhodnocení kvalitativní, výčtem postojů a názorů. 5.6 Schéma otázek pro rozhovor Otázka 1: Po jakou dobu se problematice věnujete? Otázka 2: Využíváte metodu strukturovaného učení v přístupu k žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami? Otázka 3: Využíváte metodu strukturovaného učení u žáků s postižením? Otázka 4: Pozorujete při používání metody strukturovaného učení pozitivní vliv na výkon žáka s PAS? Otázka 5: Pozorujete při používání metody strukturovaného učení pozitivní vliv na výkon žáka s poruchou chování? Otázka 6: Pozorujete při používání metody strukturovaného učení pozitivní vliv na výkon žáka se speciálními vzdělávacími potřebami? Otázka 7: Máte možnost získávat poznatky o strukturovaném učení? Kde? (lze uvést více možností) Otázka 8: Co dle Vás můžeme považovat za přednost metody strukturovaného učení? Otázka 9: Je pozorován negativní vliv při využívání metody strukturovaného učení na žáka se speciálními vzdělávacími potřebami? 33

Otázka 10: Myslíte si, že je uvedení metody strukturovaného učení do systému vyučování náročné? Otázka 11: Bylo pro vás zavedení této metody do praxe náročné? Otázka 12: Co si myslíte, že bylo při zavedení do praxe nejobtížnější? Otázka 13: Máte zájem účastnit se odborného semináře k tématu strukturovaného učení? Otázka 14: Myslíte si, že by výuka metody strukturovaného učení měla být zařazena do vzdělávacích programů v rámci přípravy budoucích pedagogů na své povolání? Otázka 15: V závěru mi prosím napište své případné postřehy, které nejsou obsaženy v dotazníku. 5.7 Vyhodnocení dotazníku Otázka 1: Po jakou dobu se problematice věnujete? Pro praktické účely lze použít průměrnou délku praxe respondentů 6-10 let zkušeností se strukturovaným vyučováním. Graf č. 1: Délka praxe, kterou respondenti věnují problematice SU 30% 25% 45% 1-5 let 6-10 let 11+ let 34

Otázka 2: Využíváte metodu strukturovaného učení v přístupu k žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami? Odpovědělo 19 z 20 respondentů. Jeden respondent odpověděl nevím. Graf č. 2: Využívání metody strukturovaného učení u žáka se speciálními vzdělávacími potřebami 0% 5% 5% 30% 60% Ano Spíše ano Nevím Spíše ne Ne Otázka 3: Využíváte metodu strukturovaného učení u žáků s postižením? Odpovědělo 17 z 20 respondentů. Po jednom respondentovi odpověděli nevím, spíše ne, ne. 35

Graf č. 3: Využívání metody strukturovaného učení u žáků s postižením 0% 0% 0% 45% 55% Ano Spíše ano Nevím Spíše ne Ne Otázka 4: Pozorujete při používání metody strukturovaného učení pozitivní vliv na výkon žáka s PAS? Odpovědělo 18 z 20 respondentů. Jeden respondent odpověděl ne. Jeden respondent odpověděl spíše ne. Graf č. 4: Pozorujete při používání metody strukturovaného učení pozitivní vliv na výkon žáka s PAS? 0% 0% 15% 5% 80% Ano Spíše ano Nevím Spíše ne Ne Otázka 5: Pozorujete při používání metody strukturovaného učení pozitivní vliv na výkon žáka s poruchou chování? 36

Odpovědělo 19 z 20 respondentů. Jeden respondent odpověděl ne. Graf č. 5: Pozorujete při používání metody strukturovaného učení pozitivní vliv na výkon žáka s poruchou chování? 15% 0% 10% 45% Ano Spíše ano 30% Nevím Spíše ne Ne Otázka 6: Pozorujete při používání metody strukturovaného učení pozitivní vliv na výkon žáka se speciálními vzdělávacími potřebami? Odpovědělo 19 z 20 respondentů. Jeden respondent odpověděl ne. Graf č. 6: Pozorujete při používání metody strukturovaného učení pozitivní vliv na výkon žáka se speciálními vzdělávacími potřebami? 0% 9% 10% 48% Ano Spíše ano 33% Nevím Spíše ne Ne 37