ÚVOD MOTIVACE... 8

Transkript

1 OBSAH ÚVOD MOTIVACE Typy motivace Vnitřní motivace Vnější motivace Motivační teorie Teorie instrumentality Teorie zaměřené na proces Extrapolační teorie Teorie cíle Teorie spravedlnosti Teorie potřeb Dvoufaktorová teorie EMOCE Emoce na úrovni neuronů Rozdělení emocí KOUČOVÁNÍ Historie koučování Koučovací proces Koučovací etapy podle Édouarda Stacke (pět etap) Koučovací etapy podle Johna Whitmora (čtyři etapy) Kouč Koučovaný Prostředí koučování Typologie otázek Instruktivní otázky Konstruktivní otázky

2 3.6.3 Zjišťovací otázky Zpětná vazba Škálování Překážky v koučování Koučování týmů Stupně rozvoje týmu PRAKTICKÁ ČÁST KOUČOVACÍ ROZHOVOR Seznání s Městskou knihovnou Písek První koučovací rozhovor Záznam prvního koučovacího rozhovoru Vyhodnocení prvního koučovacího rozhovoru Druhý koučovací rozhovor Záznam druhého kaučovacího rozhovoru Vyhodnocení druhého koučovacího rozhovoru ZÁVĚR A DOPORUČENÍ SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY Elektronické monografie, webovská sídla, databáze Tištěné monografie SEZNAM OBRÁZKŮ PŘÍLOHY

3 Úvod Tato bakalářská práce se zabývá metodou vedení lidí, koučováním. Metoda koučování mne zaujala svou filosofií, která vychází z humanistického a optimistického pohledu na člověka. Kouč, průvodce procesem koučování, se sice snaţí z kaţdého koučovaného dostat maximum, v čemţ se neliší od ostatních metod vedení lidí, rozdíl je však v tom, ţe proces vede v takovém duchu, aby si kaţdý určil své maximum, které si sám v sobě uvědomí, případně v týmu se na něm podílí. Získá tak k takovému maximu vztah, odpovědnost a stává se tak jeho vnitřní motivací. Práce je rozdělena na dvě části, teoretickou a praktickou. V teoretické části se v první kapitole nejprve zabývám teorií motivace, aby bylo moţno určit a analyzovat motivaci chování jedinců. Hlavní náplní koučovacího procesu je pozorné naslouchání a následné kladení sofistikovaných otázek. Po kapitole o motivaci je další v pořadí kapitola zaobírající se emocemi, které dokáţí zcela zásadně zahýbat celým motivačním procesem. Následuje samotné koučování. Jeho historie, rozbor účastníků koučování, jak postupovat během koučování, na co si dát pozor. Závěrem je rozebráno týmové (skupinové) koučování, které je meritum této bakalářské práce. V praktické části se pak tato práce zabývá aplikováním koučovacího procesu podle metody GROW od jednoho ze zakladatelů koučování Johna Whitmora. Koučování bude probíhat na dvojčlenném týmu dětského oddělení Městské knihovny Písek. K záznamu koučovacího rozhovoru bude pouţito diktafonu, poté bude rozhovor přepsán a proveden jeho rozbor. Koučování bude zaměřeno na zvýšení výkonnosti týmu a na efektivitu vyuţívání času. 7

4 1 Motivace Motivace je jeden z nejdůleţitějších nástrojů v rukách manaţera. Dobře motivovaný zaměstnanec je synonymem vyšších pracovních výkonů a spokojenosti, flexibility, loajality atd. Uvedené aspekty se odráţí v sociálních a pracovních vztazích na pracovišti. V globálním měřítku se toto vše promítne do konkurenceschopnosti podniku, kde v dnešním dravém trţním prostředí je elementárním faktorem ţivotaschopnosti vytěţit ze vstupních hodnot maximum, které se poté reflektuje ve výstupech. Elementárním prvkem, který manaţer stimuluje, je člověk. Kaţdý člověk sám o sobě je unikátní, k čemuţ musíme ještě přičíst ovlivnění jednání různými sociálními, psychickými a dalšími faktory. Tudíţ se dá konstatovat, ţe lidské jednání je věcí nezcela logickou, předvídatelnou, deterministickou. Dobrý manaţer tak musí mít ve své výbavě i takové vlastnosti, které se nedají naučit, jako je schopnost empatie a intuice. 1.1 Typy motivace Motivace ovlivňuje člověka, aby se vydal určitým směrem či se určitým způsobem choval. Můţeme ji rozdělit podle toho, jestli motivační impuls vychází z našeho vnitřku, nebo k stimulaci dochází z vnějšího prostředí Vnitřní motivace Je hlubšího a trvalejšího rázu, motivační podněty vznikají z vlastní vůle jedince. Patří sem rozvíjení a vyuţívání dovedností, postup v hierarchii firmy. 8

5 1.1.2 Vnější motivace Má okamţitý a markantní účinek, její účinnost však můţe upadat. Patří sem odměňování (finanční odměny, pochvala) a tresty (finanční pokuta, kritika). Z příkladů je patrné, ţe motivačním podnětem není vlastní vůle jedince, ale impuls z vnějšího okolí. 1.2 Motivační teorie J. Nuttin (1978, s. 1403) chápe motivaci jako hypotetický proces, jehož podstatným znakem je zaměřování a energetizace chování, a uvádí: konkrétní zaměření na ten či onen objekt určuje učení, avšak účinek vnějších podnětů (stimulů) nelze vždy zcela jasně odlišit od účinků motivace a je nutno odlišit dvě odlišné úrovně řízení: 1. řízení může znamenat konkrétní cestu k dosažení určitých objektů (to je funkcí učení, nejedná-li se o vrozené instinktivní chování); 2. jedinec nacházející se ve stavu motivace cosi hledá, od určitých objektů se odvrací, u jiných prodlévá a vykazuje tak, že motivované chování má orientaci, cíl, tzn. že je zaměřeno na něco, co přináší uspokojení. Motivace dává chování jednotu a význam a strukturuje spolu s kognitivními procesy pohyby tak, že vykazuje smysluplné aktivity. [3] Jak jiţ bylo nastíněno, motivaci není snadné definovat, na problém lze nahlíţet z několika úhlů. První varianta počítá s moţností motivovat lidské chování tresty a odměnami (teorie instrumentality). Další teorie počítá s působením psychologických procesů na motivaci chování (teorie zaměřené na proces). Poslední pohled předpokládá zaměření motivace lidského chování na uspokojování potřeb (teorie zaměřené na obsah). Ţádná z teorií není úplně dokonalá a lze na ní najít slabiny. 9

6 1.2.1 Teorie instrumentality Nazývá se také zákon příčiny a účinku. Lidé mohou být motivováni k určitému druhu chování, kdyţ jsou za něj odměňováni, trestáni. Poslední moţností je ignorovat chování. Odměňování pouţíváme, kdyţ některý druh chování chceme podpořit. Trest se pouţije k restrikci chování. Ignorace k postupnému vymizení chování. Systém je zaloţen na přísné kontrole, není příliš humanistický. Představitelem této teorie je Burrhus F. Skinner Teorie zaměřené na proces Říká se jí také kognitivní teorie. Zabývá se tím, jak a jaké psychologické procesy působí na lidi v pracovním prostředí. Jak si je lidé vysvětlují a jak je chápou. Hlavními motivačními procesy jsou očekávání (extrapolační teorie), dosahování cílů (teorie cíle), pocity spravedlnosti (teorie spravedlnosti) Extrapolační teorie Predikcí extrapolační teorie je fungování motivace jen tehdy, pokud mezi výkonem a výsledkem existuje jasná souvislost a dosaţený výsledek se rovná uspokojení potřeb. Pojem očekávání byl původně součástí Vroomovi teorie valence instrumentality expektace. Valence je zástupcem hodnoty. Instrumentalita je přesvědčení, ţe naše činnost povede k jiné činnosti. Expektace je očekávání, neboli pravděpodobnost, ţe se nám povede naplnit cíl. Definici očekávání formuloval samotný Vroom takto: Kdykoli jedinec volí mezi alternativami, které znamenají nejisté výsledky, je jasné, že jeho chování je ovlivněno nejen jeho preferencemi týkajícími se těchto výsledků, ale také mírou jeho přesvědčení, že tyto výsledky jsou možné. Očekávání je definováno jako momentální přesvědčení, týkající se pravděpodobnosti, že po určitém činu bude následovat určitý výsledek. Očekávání lze charakterizovat z hlediska jejich síly. Maximální sílu 10

7 signalizuje subjektivní jistota, že po činu bude následovat výsledek, zatímco minimální (nebo nulovou) sílu signalizuje subjektivní jistota, že čin výsledek nepřinese. [1] Tato teorie byla rozvinuta Porterem a Lawlerem. Stejně jako Vroom počítali s faktem, ţe má-li být dosaţeno vyššího úsilí, je zapotřebí jedince motivovat hodnotou odměny a pravděpodobností naplnění cíle. Ale aby bylo docíleno poţadovaného výkonu, je ještě zapotřebí počítat se schopnostmi jedince (inteligence, manuální zručnost, zkušenosti atd.) a vnímáním role (zda se shoduje představa o uţitečnosti jedince s představou zaměstnavatele, neshoda představ je neţádoucí) Teorie cíle Obsah teorie zformulovali Latham a Lock. Říkají, ţe cíle přizpůsobené jedinci, které jsou dostatečně náročné, splnitelné a je u nich přítomna zpětná vazba, zvyšují výkon a motivaci. Na dosaţení vyšších cílů je zapotřebí docílit vzájemného souhlasu všech zúčastněných (jedinec, kolektiv, vedení) Teorie spravedlnosti Zabývá se tím, jak jedinec posuzuje chování k jeho osobě v porovnání s ostatními jedinci. Není to však synonymum pro rovnost všem. Existují provozy, které si vyţadují diferencovaný přístup. Podle této teorie tedy na motivaci působí kladně, kdyţ je s jedincem zacházeno spravedlivě, dle zásluh. Podle Adamse existují dvě formy spravedlnosti. První je tak zvaná distributivní, zabývá se tím, jak člověk nahlíţí na to, zda je spravedlivě odměňován za své zásluhy. Druhá je procedurální, u níţ je bodem zájmu, zda firma uplatňuje spravedlivý hodnotící systém (povyšování, odměňování atd.) Není to příliš komplexní teorie, zabývá se jen jedním, i kdyţ závaţným aspektem. 11

8 1.2.6 Teorie potřeb Mezi nejuznávanější motivační teorie patří teorie potřeb od amerického psychologa, jednoho ze zakladatelů humanistické psychologie Abrahama Maslowa. Tato teorie je znázorňována pyramidou (viz Obrázek 1 Maslowova pyramida potřeb), která je rozdělena na patra. Jednotlivá patra jsou zastoupena potřebami, které působí jako motivátory lidského chování. Člověk postupně naplňuje potřeby od spodního patra pyramidy. Pokud nedojde k naplnění těchto základních potřeb, nemá člověk motivaci postoupit v hierarchii pyramidy o patro výše. Původně měla pyramida pět pater (biologické a fyziologické potřeby, potřeby jistoty a bezpečí, sociální potřeby, potřeby úcty a uznání, seberealizace), ale dalším zkoumáním zákonitostí motivace Maslow doplnil pyramidu ještě o další tři patra (kognitivní potřeby, estetické potřeby, sebetranscedence). Obrázek 1 Maslowova pyramida potřeb 12

9 Potřeby v pyramidě se ještě dají dělit na dvě mnoţiny. První čtyři patra od základny pyramidy tvoří mnoţinu potřeb, jejichţ cílem je odstraňování nedostatků. Patří sem sex, bezpečí, láska, prestiţ. Horní čtyři patra jsou obsazeny potřebou něčeho dosáhnout, jedná se o tzv. potřebu růstu. Patří sem krásno, vzdělání, seberealizace, sebetranscendence. Vrcholem pyramidy je sebetranscendence dosáhnutí něčeho, co přesahuje existenci jedince. Tento pojem vzbudil polemiky. Psychologové se přou o to, zda tento pojem zapadá do oblasti psychologie. Další slabinou je, ţe ne vţdy platí hierarchická posloupnost naplňování potřeb. Jsou popsány zkušenosti z prostředí koncentračního tábora, kde nebylo umoţněno vězňům uspokojit základní potřeby ze spodní části pyramidy, své nedostatky si tak vězni naplňovali duchovními potřebami (Viktor Frankl 1 ) Dvoufaktorová teorie Dalším, kdo se zabýval teorií potřeb, je Frederik Herzberg. Jeho teorie je zaloţena na působení dvou faktorů, kterými lze motivovat v pracovním prostředí. Hygienické faktory: reakcí na přítomnost v motivačním procesu je krátkodobá spokojenost, nepřítomnost vyvolá nespokojenost. Hygienické faktory mají svůj ekvivalent v Maslowově pyramidě v podobě mnoţiny odstranění nedostatků. Příkladem můţe být např. výplata. Motivační faktory: reakce na přítomnost v motivačním procesu je dlouhodobá spokojenost, nepřítomností nedojde k zásadní změně emocí. V Maslowově pyramidě jsou ekvivalentem faktory z růstové mnoţiny. Příkladem je moţnost vzdělávání. Dle mého názoru nelze ţádnou z teorií vyloţeně preferovat, ţe je tou jedinou správnou a nejlepší teorií motivace. Kaţdá nahlíţí na danou problematiku lidského chování z jiného aspektu a přitom kaţdá z teorií vypadá rozumně zdůvodněná, opodstatněná. Proto doporučuji v praxi pouţívat v jednotlivých fází motivace kombinaci teorií motivace. 1 Rakouský neurolog a psychiatr. 13

10 2 Emoce Důleţitým prvkem, který ovlivňuje výrazně motivaci, jsou emoce. Emoce se nejspíš vyvinuly během evoluce za účelem zvýšení pravděpodobnosti přeţití a adaptability. Například pocit únavy indikuje, ţe je zapotřebí se uloţit ke spánku, relaxovat. Popisovaná emoce tak zabrání vzniku stavu vyčerpání. Emoce jsou motivátory k určitému chování na základě vnitřních pocitů. Na emoce lze nahlíţet z různých úhlů, proto existuje velké mnoţství definic, co jsou to emoce: Emoce jsou mentálními stavy, které vznikají spíše spontánně, než prostřednictvím vědomého, volního úsilí. Jsou to fyzické výrazy, a to často nevědomé, které se vztahují k pocitům, vjemům či přesvědčením o prvcích, objektech a vztazích mezi nimi, a to buď reálně, nebo pouze v představách. Emoce jsou reakcemi na nějaký podnět, které zahrnují charakteristické fyziologické změny, jako je rychlost tepu, změna tělesné teploty, vyšší nebo nižší aktivita některých žláz, změny v rychlosti dechu - a mají tendenci motivovat jednotlivce k nějaké aktivitě. <1> 2.1 Emoce na úrovni neuronů Lidé mají tendenci chovat se emocionálně v krizových situacích. Proč tomu tak je, vysvětluje následující citace. Na úrovni neuronů je mozek vystavěn tak, aby signalizoval změny v prostředí a s dostatečnou intenzitou nás upozorňoval na cokoliv neobvyklého. Tyto signály o neobvyklém vznikají v přední části mozkové kůry, která je propojena s centrem strachu nacházejícím se v amygdale 2. Obě tyto oblasti spolu soupeří a odvádějí energii z přední části mozku, která umožňuje provádění složitějších intelektuálních činností. Proto máme tendenci chovat se emocionálně, neboť kontrolu začínají přebírat živočišné instinkty. Když se tento signalizační systém přehřeje, skončíme s diagnózou obsedantně-kompulsivní poruchy. V takovém případě náš mozek neustále vysílá nesprávný signál, že něco není 2 Centrum emocí v mozku. 14

11 v pořádku, a my se to neustále snažíme napravit. Dokonce i u lidí bez této poruchy znamená pouhá snaha o změnu nějakého rutinního chování, že mozek začne vysílat silné signály o tom, že něco není v pořádku. Tyto signály mají upoutat naši pozornost, čímž zatlačí do pozadí racionální myšlení. Překonat takovou mentální aktivitu vyžaduje velké úsilí. <3> 2.2 Rozdělení emocí Emoce je moţné rozdělit do dvou hlavních skupin, a to podle intenzity a podle kvality. a) dle intenzity: Afekty, vyznačují se silnou intenzitou a krátkodobostí. Vznikají prudce z nenadání, mají bouřlivý, racionálně nekontrolovatelný průběh. V případě jejich potlačení se kumulují. Vzniká pak nebezpečí nepřiměřené reakce při nepatrné excitaci. Vášně, vyznačují se silnou intenzitou a dlouhodobostí. Vášeň je citová investice zaměřená na konkrétní cíl, jako je milovaná osoba, sport, víra v Boha. Nálady, vyznačují se niţší intenzitou, zato jsou trvalejší. Ovlivňují například naši paměť, schopnost myslet, soustředit se. b) dle kvality: Vyšší emoce, většinou bývají trvalého rázu, učíme se jim během ţivota. Ovlivňuje je sociální prostředí, v kterém ţijeme. Vycházíme z nich při utváření morálních, sociálních a intelektuálních názorů. Niţší emoce, ovlivňují je instinkty a pudy. Aktivují naše základní ţivotní potřeby, jako je hlad, bolest, strach. Niţší emoční projevy ovlivněné pudy a instinkty dokáţe člověk na rozdíl od zvířat ovládnout a regulovat. Emoce proţívá kaţdý subjektivně, na stejný vjem tak reagují dvě osobnosti rozdílným pocitem a intenzitou. Většina emocí je antagonistických, smutek versus radost, láska versus nenávist. 15

12 Častým problémem je potlačování emocí, to souvisí s tím, ţe většina lidí neumí své emoce správně interpretovat. Pokud něco děláme v optimistickém emočním naladění, máme větší předpoklad úspěchu. U emocí se vyskytuje setrvačnost, například příchod šéfa na pracoviště můţe vzbuzovat úzkost, i kdyţ se šéf z původního autokrata změnil v kouče. Důleţitou vlastností je přenositelnost emocí, podle hrubého odhadu vedoucí ovlivňují emoční naladění týmu z 50% aţ 70%. Doporučuji si dávat na tuto vlastnost emocí obzvláště pozor, podle mé zkušenosti není na tento aspekt brán ve firmách moc velký zřetel. Nemělo by tomu tak být, neboť si hned při startu zbytečně podkopáváme startovací blok. Připravujeme se tak o nadšení, kterým lze zdolat plno nesnází. 16

13 3 Koučování Ač pojem koučovaní známe hlavně ze sportovní terminologie, tak dnes jiţ celkem zdomácněl v terminologii zabývající se řízením lidí. Podstata pojmu zůstala stejná, dostat z lidí jejich maximum. Koučování je způsob, jak pomoci pracovníkům k co nejrychlejšímu a nejefektivnějšímu osobnímu a profesnímu rozvoji metodou řízeného neformálního rozhovoru. Hlavní odlišností při koučování je na rozdíl od ostatních řídících metodik nepouţití hodnotícího systému. Brání se tak vzniku předsudků, které zapříčiňuje zařazování lidí do určitých skupin. Příkladem můţe být například snaha filmových reţisérů zařadit herce do určitého ţánrového šuplíků. Kouč naopak nahlíţí na jedince pozitivním pohledem, díky kterému si koučovaný sám začne uvědomovat hranice svých schopností. Samozřejmostí je, ţe pozitivní pohled nesmí být hraný, afektovaný, ale naopak upřímný a nativní. Koučování není samozřejmě lékem na všechno, nedoporučuje se na odstraňování problémů v mezilidských vztazích dlouhodobějšího rázu. V takovýchto případech je lepší problém přenechat odborníkovi z oboru poradenství. 3.1 Historie koučování Před více neţ dvaceti lety vydal tenisový specialista a učitel na Harvardu Timothy Gallwey knihy The Inner Game of Tennis, Inner Skiing a The Inner Game of Golf. Ve všech názvech knih je obsaţeno slovo inner (vnitřní), neboť Timothy Gallwey tvrdí, ţe stav naší mysli je mnohem silnější soupeř, než ten na druhé straně dvorce [8], neboli hráč se můţe rapidně zlepšit, aniţ by zlepšil technickou stránku své hry, pokud odbourá psychické bloky. Gallweyova myšlenka nebyla příliš přijata, její převratnost odradila tehdejší kouče, kteří vycházeli z behaviorismu 3. 3 Psychologický směr, kde základem studia je vnější chování jedince, zdůrazňující pojmový rámec podnětreakce. 17

14 3.2 Koučovací proces Na první pohled nezasvěcený účastník ani nerozpozná, ţe jde o určitou formu řízení lidí, koučovací proces se totiţ odehrává v rámci neformálního rozhovoru. Rozhovor probíhá podle metody, která se skládá z několika etap. Metoda se můţe lišit počtem i pořadím etap podle preferovaného skeletu koučovacího procesu Koučovací etapy podle Édouarda Stacke (pět etap) První na řadě je Diagnostika. Zajímá nás osobnost koučovaného, silné a slabé stránky, potenciál, schopnost autoevaluace. Na závěr této etapy koučovanému prozradíme, co jsme u něj zpozorovali. Druhá etapa Strategie. V této etapě si určíme konkrétní a pozitivní cíl, nejlepší moţný cíl v závislosti na zdrojích. Cíl by měl splňovat několik aspektů. Měl by nás motivovat, být reálný a realizovatelný. Pro jeho úspěšné naplnění je zapotřebí cíl plně pochopit. Třetí etapa Plán tréninku. K dosaţení nového cíle je většinou zapotřebí rozšířit svůj potenciál. Trénink zaměříme na schopnost naučit se nově myslet, posílení základních reflexů, doplnění doplňkových dovedností. Trénink můţe mít různé formy, závisí to na kvalitě zpětné vazby, času, potřebách, zkušenosti kouče. Čtvrtá etapa Posilování důvěry. Tato etapa je zaměřena na podporu sebevědomí a pozitivního myšlení koučovaného, aby neztratil přesvědčení v úspěšné naplnění cíle. Poslední etapa Analýza výsledku. Poslední etapa se zabývá hodnocením dosaţených výsledků. Jejím hlavním přínosem je poučení se z předchozích chyb. Způsob předání informací koučovaného kouči vypovídá o úrovni vzájemné důvěry. 18

15 3.2.2 Koučovací etapy podle Johna Whitmora (čtyři etapy) Koučovacím procesem podle Johna Whitmora se zabývá tato práce zevrubněji, neboť se mi zdá jeho hierarchie etap nejpřínosnější. Pouţil jsem jej také k vedení koučovacího rozhovoru v praktické části této práce. Kouč klade otázky podle čtyř etapové metody GROW ( Goal setting, Reality, Options, Will). Nejdříve jde o to zjistit cíl schůzky. Po vytýčení cíle zmapujeme, jaká je realita, zda je reálné cíle dosáhnout. Následně určíme moţnosti, jak cíle dosáhnout a na závěr specifikujeme, co, kdy, kdo udělá. Cíle (Goal Setting) Kaţdý koučovací proces musí začínat vytýčením cíle. V duchu koučovací filosofie samozřejmě do vytýčení cíle můţe pokaţdé mluvit jak kouč, tak koučovaný. Cíl musí být alespoň částečně v souladu s představami koučovaného, vznikne tak kotva 4, která podpoří jeho chuť a zanícení, osobní zodpovědnost pro jeho úspěšné dokončení. Logicky se však dá usoudit, ţe hlavní slovo při vytyčování cíle má iniciátor schůzky. Cíle se dají dělit podle časového horizontu dosaţitelnosti cíle. a) Dlouhodobé cíle Dlouhodobé cíle jsou spíše jakousi vysněnou metou. Nemáme tak okamţitou reflexi, zda svou činností docílíme touţebného cíle. Příkladem dlouhodobého cíle můţe být u pohodlného člověka s nadváhou sportovní postava. b) Krátkodobé cíle U těchto cílů nám jde o postupné zvyšování dočasných cílů, pomalu se tak dostáváme blíţe k vysněné metě. Velkou výhodou je u těchto cílů relativně rychlá reflexe v podobě viditelných výsledků. Okamţitě se tak dozvíme, zda naše úsilí míří správným směrem, či zda je naše úsilí zapotřebí regulovat. U těchto cílů pociťuje koučovaný větší zodpovědnost, 4 Podrobněji v kapitole 1.3 Pravidlo motivační kotvy z publikace Jiřího Plamínka Tajemství motivace. 19

16 cítí, ţe je má v moci. Příkladem krátkodobého cíle můţe být u člověka s nadváhou do měsíce zhubnout o 1 kg. Vlastnosti dobrého cíle Pokud má mít cíl velkou pravděpodobnost naplnění, měl by splňovat následující vlastnosti. Jednotlivé vlastnosti mají mezi sebou synergický vztah, platí tak přímá úměra, čím více má cíl specifikovaných vlastností, tím je větší pravděpodobnost úspěchu. Specifické Měřitelné Odsouhlasené Realistické Rozložené v čase Pozitivně formulované Dobře pochopené Relevantní Etické Náročné Legální Ekologicky přijatelné Přiměřené. zaznamenané [7] Pokud je cíl měřitelný, můţeme sledovat, zda se přibliţujeme našemu záměru. Stejně tak je důleţitý jeho přesný popis, abychom soustředili naši píli na merit věci. Dále je důleţitá náročnost cíle, neměli bychom se přecenit, cíl má být v rámci moţností koučovaného, aby byl splnitelný. Příliš snadný cíl by naopak mohl vypadat jako podcenění potenciálu týmu a mohla by tak hrozit ztráta motivace. Zároveň je důleţitá formulace cíle, která můţe negativně nebo optimisticky ovlivnit mysl a následně výkonnost. Příklad negativní formulace z hokeje: Nesmíme dostat do konce třetiny gól! Správný kouč by spíš pouţil tuto optimistickou formulaci: Do konce třetiny zabojujeme a ubráníme to! 20

17 Skutečnost (Reality) Po fázi určení cíle přichází na řadu další etapa, která je zaměřená na zkoumání skutečnosti z pohledu koučovaného. I kdyţ se zdá být paradoxem nejdříve si určit cíl, poté zkoumat skutečnost, opět si musíme připomenout filosofii koučinku, bránit se předsudkům, a naopak hledat a rozvíjet potenciál koučovaného. Pod tlakem reality nebývá prostor na kreativitu. Můţeme tak vytvořit ve fázi hledání cíle cíl, který se sice shoduje s naší představou, ale ne aţ tak s realitou, a ten posléze podle reality upravit. Otázky jsou formulovány tak, aby nutily koučovaného k zamyšlení se nad tím, co proţívá, jak co dělá, co cítí, jaký má pohled na realitu kolem sebe. Dobrá otázka tak podnítí deskriptivní odpověď, z které kouč postupně získává informace od koučovaného, které mu postupně osvětlují chápání reality koučovaného. V této fázi koučování je důleţité navázání důvěry ve vztahu mezi koučem a koučovaným. Pokud koučovaný nedůvěřuje kouči, pak nemá koučovací rozhovor ten správný efekt. V tomto případě bychom pomocí otázek dokázali maximálně urovnat myšlenky koučovaného. My se však potřebujeme dostat hlouběji do podvědomí. Cílem je dostat se k podstatě věci, z které lze vyvodit vhodné opatření vedoucí k vyřešení problému. Důvěra koučovaného se dá velmi dobře vypozorovat z gestikulace koučovaného, je totiţ mnohem sloţitější zakrýt svůj postoj zakódovaný v řeči gest, který vychází z podvědomí, neţ ve verbální komunikaci. Typický odmítavý postoj jsou například spletené ruce na hrudi. Dalším ukazatelem je směr a poloha nohou, zda tvoří bariéru vůči kouči, nebo jsou na něj naopak otevřeně nasměrovány. Během zevrubného zkoumání skutečnosti se často stává, ţe se vykrystalizuje řešení problému, někdy se tak stává jiţ ve fázi určování cíle, proto je zapotřebí tyto dvě fáze neuspěchat a věnovat jim více času. Možnosti (options) Tato fáze koučování se zabývá sběrem co moţná největšího počtu variant řešení problému. V první části hledání moţností řešení nejde o kvalitu a proveditelnost návrhu, ale o kvantitu, čím víc nápadů, tím lépe. Pro tento předpoklad musí být vytvořena uvolněná atmosféra bez předsudků. Tento úkol je záleţitostí kouče. Musí donutit koučované, aby si kladli otázku: Co kdyby..? Všechny nápady jsou registrovány a zaznamenávány. Důvod? 21

18 Některý z nápadů nebo jeho část by mohl ve spojení s následujícími nápady dát zajímavou souvislost. V podstatě je to klasický brainstorming. Nápady by neměly být na papíře uspořádány ve sloupcích, stává se pak, ţe některé nápady jsou více na očích a mají díky tomu lepší výchozí pozici. Další moţností je nápady obodovat. Pokud kouč zná nějaké lepší řešení, můţe s ním přispět v situaci, kdyţ koučovaný vyčerpal svou fantazii. Učiní tak nenásilně, například následující otázkou: Vím o několika dalších moţných řešeních. Chcete je vědět? Volba (Will) Volba je závěrečnou fází koučování, kde dochází k přesné definici jak řešit a vyřešit problém. V této fázi by měl být kouč tvrdý a neústupný, aby všechny cesty vedly nekompromisně k cíli. Několik otázek hodících se pro tuto fázi koučování: Co uděláte? Při této otázce si koučovaný musí uvědomit, která z navrhovaných moţností je ta pravá. Často se stává, ţe nejvýhodnější se jeví kombinace několika moţností. Kdy to uděláte? Nejdůleţitější otázka, díky které vše nabývá reálnosti. Dobrý kouč s koučovaným vytvoří přesný časový rozvrh, v odpovědi nesmí být ţádný náznak vágnosti. Je dobré určit počáteční datum, hodinu a termín konce činnosti. Bude tato činnost v souladu s cílem? Nyní nás zajímá, zda je naše činnost v souladu s cíli jak krátkodobými, tak dlouhodobými. V případě negativní odpovědi je zapotřebí prověřit, zda v důsledku změn není nutné náš cíl přizpůsobit novým podmínkám. S jakými překážkami se můžete setkat? 22

19 Většina lidí má alibistický přístup. Pod tíhou zodpovědnosti čekají na první zádrhel (externí či interní) a hned jsou si schopni odůvodnit, proč úkol vzdát. Vhodné koučování je ten pravý lék, kterým koučovaný získá síly na úspěšné zdolání obtíţí. Kdo musí být informován? Je zapotřebí zabránit informačnímu šumu. Kouč musí mít jistotu, ţe se všechny relevantní a aktuální informace dostanou ke kompetentním lidem. Zmiňovanou náleţitost podpoří vypracováním informačního plánu. Jakou podporu potřebujete? Podpora má různé podoby, někdy stačí jen psychická a úkol díky ní sami vyřešíme. V případě větších cílů má podobu moţnosti zapojit lidi či jiný potenciál firmy. Jak a kdy získáte podporu? Donutí koučovaného uvědomit si, co udělat pro to, aby získal podporu. O čem ještě uvažujete? Tato otázka přenese veškerou zodpovědnost na bedra koučovaného. Na desetibodové stupnici vyznačte, s jakou jistotou činnosti, na kterých jste se dohodli, opravdu uskutečníte. V tento okamţik si koučovaný má uvědomit odhodlání, které si v sobě nese k naplnění cíle. Neměl by se objevit úkol s bodovou hodnotou niţší neţ osm. V případě výskytu niţších hodnot je zapotřebí se pokusit přehodnotit cíl. Můţeme tak učinit zmenšením náročnosti nebo zvýšením časového limitu na splnění úkolu. Pakliţe ani toto nerevalvuje bodovou hodnotu na osm a více bodů, je lepší úkol vyřadit ze seznamu. Takové úkoly dle zkušeností nebývají většinou dotaţeny do finální podoby. Nyní jsme u konce koučovacího cyklu, kouč předá koučovanému přehledný a autentický písemný zápis, který vznikl z koučovacího rozhovoru v poslední fázi, fázi Volby. Poté následuje rekapitulace nejzásadnějších záměrů, a to přečtením zápisu koučovaným. Po přečtení koučovaný stvrdí, ţe se jedná o jeho záměry, které plně chápe a zrealizuje. 23

20 Nyní je zapotřebí dát koučovanému najevo, ţe tím spolupráce nekončí a ţe je kdykoli moţno v případě potřeby navázat na předešlý cyklus koučování, a to i mimo sjednané schůzky. Koučovaný by měl odcházet s pocitem odpovědnosti za své reálné záměry a chutí je zhmotnit. 3.3 Kouč Být koučem je ţivotní filosofií, předstírat charakterové rysy osobnosti, jako je optimismus, altruismus, empatie, entuziasmus či schopnost naslouchat, mít nadhled, toleranci, zkušenost, trpělivost, analytické myšlení, není reálné. Přitom toto vše tvoří charisma vyzrálé osobnosti ideálního kouče. Výbava kouče v rovině erudice v oboru zájmu koučovaných nemusí být na vysoké úrovni, ba naopak, spíše je to nevýhodou, svádí to pak k řešení problému stereotypními postupy. 3.4 Koučovaný Koučovaný by měl mít v kouče důvěru, neměl by to pro něj být úplně nový člověk. Koučovaný by měl být schopen překonávat hluboce zakořeněné zvyky v řízení lidí (pouhé přijímání pokynů od lídra), radost se učit novým věcem, nebát se odpovědnosti a změn, spoléhat se na vlastní rozum. 24

21 3.5 Prostředí koučování Vliv prostředí na člověka je známý fakt. Jak jiţ bylo zmiňováno, je zapotřebí vzniku důvěry mezi koučem a koučovaným, proto by měla místnost podporovat pozitivní a uvolněnou náladu. V místnosti by měla být během celého koučovacího procesu příjemná teplota zajištěná klimatizací či moţností větrat. Dále dostatečné osvětlení, nejlépe denním světlem. Místnost by měla být zvukově a opticky izolovaná od okolního ruchu, čistá, se světlými zdmi. Koučovací rozhovor v týmech se odehrává v kruhu. Mezi koučem a koučovaným nesmí být ţádná bariéra, všichni tak mají pocit rovnosti a nemají se za co schovat. Stejně tak sedí v kruhu i různí přihlíţející. Pokud by se někdo takový chtěl účastnit sezení, koučovaní musí souhlasit s jeho přítomností. Důleţité je, i na čem se sedí, nejlepší je křesílko s vysokým opěradlem a podpěrkami rukou, které zajistí maximální pohodlí a pocit bezpečí. Při týmových koučováních je vhodné si zajistit flip-chart (umístí se mimo kruh), na který se můţe zaznamenat brainstorming či zásadní informace, vyplynuvší během koučovacího rozhovoru. 3.6 Typologie otázek Pro začínajícího kouče, který ještě není schopen ve své mysli skloubit jednotlivé aspekty koučování, jako je přemýšlení o koučovaném, orientaci kouče v koučovaného potřebách a cílech, jakým způsobem se koučovaného ptát atd., je dostupný nástroj typologie otázek. Tento nástroj nemusí vţdy fungovat, je za potřebí jej pouţívat s rozmyslem, coţ nás naučí situace vzniklé během koučování. Při jeho aplikaci se postupně zdokonalují koučovací dovednosti, aţ se postupně z kouče začátečníka stane pravý kouč, který pracuje s technikami zacházení s koučovaným a tento typologický nástroj jiţ nepotřebuje. 25