Hra a její význam u dětí s autismem

Transkript

1 UNIVERZITA KARLOVA 1. lékařská fakulta Klinika ehabilitačního lékařství Bakalářská páce Ha a její význam u dětí s autismem Auto: Olga Táboská Vedoucí bakalářské páce: Zuzana Dudáková Listopad 2007

2 Poděkování Velmi bych chtěla poděkovat vedoucí mé bakalářské páce paní Zuzaně Dudákové za ochotnou spolupáci, cenné ady a připomínky. Dále bych chtěla poděkovat všem, kteří mi věnovali svůj čas a to především kolektivu SMŠ Štíbova. V neposlední řadě děkuji celé odině za její podpou během celého studia. Čestné pohlášení Pohlašuji, že jsem bakalářskou páci vykonala samostatně, a že jsem použila jen uvedených pamenů a liteatuy. Souhlasím s případným zapůjčením této páce po studijní účely V Paze dne: Podpis:

3 Abstakt Tato bakalářská páce se zabývá významem a úlohou hy v životě dětí s autismem. Teoetická část páce chaakteizuje autismus, popisuje vývoj názoů na autismus, chaakteizuje jednotlivé pouchy autistického spekta a popisuje typickou tiádu poblémových oblastí. Teoeticky se zabývá chaakteistikou hy a jejím významem ve vývoji dítěte. Chaakteistikou hačky a její důležitostí. Dále teoeticky vymezuje základní pincipy egoteapie a popisuje egoteapeutické přístupy, kteé se u hy dají využít. Paktická část popisuje přípavu ke hře, přípavu heního místa a výbě hačky. Popisuje jednotlivé hy, kteé jsou ozdělené podle toho, kteou psychomotoickou oblast ozvijí. Součástí paktické části jsou dvě kasuistiky dětí s autismem, u kteých jsem hodnotila vývoj hy podle Dotazníku heních dovedností. Klíčová slova: autismus, tiáda poblémových oblastí, ha, hačka, egoteapie, zásady při hře Abstact This bachelo's wok conces with significance and ole of game in childen life with autism. The theoetical pat of this wok chaakteizes autism, descibes evolution of opinions about autism, chaakteizes individual autism spektum disodes and explain the typical tiad of poblematic sphees. The theoetical pat concens with chaakteistic of game and its significance in the child evolution and toy and its impotance. The wok theoeticcaly limits fundamentals pinciples of occupational theapy and occupationally theapy access, which is possible to use in game. The pactical pat of this wok ewite pepaetion to game, pepaetion game place and choice of toy. You can find individual games, which we can devide accoding the psychomotoist sphees thei evoluate. As a pat of the pactical pat thee ae two casuisties of childen with autism, which I evaluated developmental of the games on the basic playing games guestionnaie. Key wods: autism, typical tiad of poblematic sphee, game, toy, occupational theapy, pinciples play

4 Obsah 1. Úvod Motivace Cíl páce 7 2. Autismus Chaakteistika autismu, teminologie Histoie, vývoj názoů na autismus Diagnostika Sceeningové a diagnostické nástoje Psychodiagnostika, psychodiagnostické metody Etiologie Chaakteistika jednotlivých pouch autistického spekta Aspegeův syndom Atypický autismus Rettův syndom Jiná pevaavní vývojová poucha Jiná deántegační poucha v dětství Výskyt Tiáda poblémových oblastí Sociální chování a sociální inteakce Komunikace Představivost, zájmy, ha Ha Chaakteistika hy Podstata hy Klasifikace he Vývoj hy Psychomotoický vývoj dítěte ve vztahu ke hře Novoozenecké období Kojenecké období 29 4

5 Obdobi batolete Období předškolního věku Vstup dítěte do školy Období mladšího školního věku Vývoj hy u dětí s autismem Hlavní příčiny poblémů v heních dovednostech Hačka Zásady při výběu hačky po dítě s autismem Úloha egoteapie Nástoje egoteapie Egoteapeutické přístupy Holistický přístup Neuovývojový přístup Biomechanický přístup Zásady při hře Přípava heního místa a výbě heních pomůcek Rozvh činností Motivace Chválit a povzbuzovat Odměňovat Hy a činnosti po děti s autismem Hy po kognitivní vývoj Hy po ozvoj motoiky Hy po smyslový vývoj Hy po sociální vývoj Kasuistika Kasuistika Diskuze Závě Seznam liteatuy Seznam příloh 86 5

6 1. Úvod 1.1. Motivace Během studia na střední zdavotní škole jsem absolvovala paxi v Ústavu sociální péče. Byly zde především děti s mentálním postižením. Ale setkala jsem se zde také s dětmi s autismem. A pávě tyto děti po mě byly jakýmsi tajemstvím. Neuměla a možná jsem se i tochu bála s nimi navázat kontakt, nevěděla jsem, čím je mohu zaujmout, co od nich mohu očekávat. Zaujaly mě svým po mě nepochopitelným chováním, bizadními pohyby a nesmyslnými slovními spojeními. Paxe však nebyla natolik dlouhá, abych měla možnost tyto děti a jejich postižení více poznat. Dostatečně jsem poznala pouze postředí, ve kteém se pohybovaly. A zjišťovala, že těchto dětí si tam nikdo nevšímal. Nikdo se nesnažil navázat s nimi kontakt, hát si s nimi.všichni dbali pouze na to, aby zabánili sebezaftování, kteé se u nich často vyskytovalo. Ale opět tou nejlehčí fomou, kteá se nabízela. Zavázání ukou, zavření do klečového lůžka. Potože tento po mne překvapivý a smutný zážitek ve mně přetval. Byl nyní impulzem k tomu, abych se o poblém dětí s autismem začala mnohem více a hlouběji zajímat. Chtěla jsem se dozvědět více o jejich způsobu myšlení, chování a vnímání. Zajímalo mě, poč se u těchto dětí objevovalo pávě sebezaňování. A přemýšlela nad tím, jakou činnost bych jim mohla nabídnout. Těchto spousta otázek mě nyní dovedla k tomu, že jsem si zvolila toto téma po svou bakalářskou páci. V budoucnu bych také s dětmi s autismem áda pacovala a tato poblematika mě velice zajímá. 6

7 1.2. Cíl páce Tato bakalářská páce je učená všem, kteří se o poblematiku autismu zajímají, odičům a lidem, kteří s těmito dětmi pacují. Cílem teoetické části mé páce je poskytnout co nejvíce infomací o poblematice autismu, upozonit na význam hy ve vývoji dítěte sautismem. A také objasnit, poč se pávě egoteapeut může touto oblastí zajímat. V paktické části popíši jednoduchý návod, jak připavit hení posto, jak vybíat hačku a na co všechno během hy nesmíme zapomenout. Dále se více zaměřím na vlastní hy a činnosti po děti s autismem. Ve své bakalářské páci bych áda vyvátila mnohá tvzení o tom, že děti s autismem si neumí hát, nemají ze hy adost, postádají schopnosti a zájem zapojit se do hy a nemají většinou zájem o kontakt a hu sjinými dětmi. Ráda bych ve své páci ukázala, že tyto děti si hát umí, aleje potřeba jim vytvořit takové postředí, kteé naplní jejich potřeby ke hře. 7

8 2. Autismus 2.1. Chaakteistika autismu, teminologie Po děti s aul ismem je nás svět skládankou, jejíž díly do se he nezapadají" ( Lona Wing, invocilka. 19%. s.16) Autismus se od oku 1980 řadí mezi peva/.ivní vývojové pouchy (dále PDD, mezináodní zkatka temínu pevasive developmental disodes). To znamená, že na ozdíl od specifických vývojových pouch se postižení pojeví ve všech funkčních oblastech. Autismus je pouchou oganickou, nicméně umístění a ozsah lézí není dosud jednoznačně lokalizován. Z hlediska neuopsychologického poblémy dítěte vyvěají z potíží s vnímáním (příjem infomací) a zpacováním infomací (poblémy v oblasti emocí a myšlení). Autismus může být a často bývá kombinován s jinými pouchami psychického či fyzického ázu (mentální etadace, epilepsie, smyslové pouchy, geneticky podmíněné vady, atd.) (Thoová, 2006) Chování a pojevy jsou u každého dítěte s autismem značně ůznoodé a mění se s vývojem dítěte a souvisí také se stupněm celkového mentálního handicapu. V učitých věkových obdobích je autistické chování zřetelnější, u někteých dětí od třetího až pátého oku zaznamenáváme ustupující tendenci typické symptomatiky. Měnící se, značně vaiabilní klinický obaz pouchy v někteých případech značně ztěžuje diagnostický poces". (Thoová. 2007, s.4). Obtížnost v zařazování dětí do učité kategoie pevazivních vývojových pouch a jejich vzájemné překývání vyvolaly v paxi potřebu vzniku všeobecného temínu, kteý by zastřešoval děti s co nejšiší škálou i míou symptomů. Ve světě se ozšířil a je běžně používán temín pouchy autistického spekta", kteý zhuba odpovídá pevazivním vývojovým pouchám. Temín pouchy autistického spekta je považován za výstižnější, potože specifické deficity a abnomní chování jsou považovány spíše za ůznoodé než peva/.ivní" (Thoová s.60) 8

9 Komě velmi heteogenní symptomatiky se u PAS setkáváme s velmi ozdílnou míou symptomatiky. Tíže symptomatiky tak tvoří kontinuum od jednoznačně a plně vyjádřené symptomatiky přes haniční pojevy, se kteými se setkáváme u lidí blížících se nomě, ale i u jedinců, kteří tpí jinou, mnohdy závažnou pouchou (mentální etadace, poucha aktivity a pozonosti, neuogenetické syndomy" (Thoová, 2006, s.32) 2.2. Histoie, vývoj názoů na autismus Pojem autismus" popvé použil Eugen Bleule v oce 1911 při popisu psychopatologie schizofenie. Označoval jím schizofenní stažení se z eálného světa a ponoření se do vlastního nesozumitelného světa nemoci. Když o tři desetiletí později užil Leo Kanne temínu dětský autimus"(dále DA) v jiné souvislosti, neměl na mysli vytvořit spojení svého pozoování se schizofennií. Jeho záměem bylo konstatovat, že jím pozoované děti žijí ve svém vlastním, po okolí špatně pochopitelném světě" (Hdlička, 2004, s. 12). Tím vznikla asociace mezi autismem a schizofenií. Duhou poblematickou stánkou se ukázala být Kanneova zmínka o odtažitých, intelektuálně zaměřených odičích jeho pacientů. Této zmínky bylo později použito jako podpoy teoie o psychogenním původu autismu, ačkoliv Kanne sám původně pojímal dětský autismus jako vozenou vadu" (Hdlička, 2004, s. 12) O ok později, v oce 1944 publikoval vídeňský pediat Hans Aspege kazuistiky čtyř podobných pacientů v páci Autističtí psychopati v dětství (později Aspegeův syndom). Z dnešního hlediska v této páci Aspege modeně navhl genetickou etiologii pouchy, ačkoliv neměl k dispozici žádná empiická data, kteá by jeho hypotézu podpoovala. Děti, kteé Aspege popsal se vyznačovaly ovněž těžkou pouchou sociální inteakce a komunikace, přestože měly dobře vyvinutou řeč a nomální či vysokou inteligenci. Kanne i Aspege publikovali své páce v přibližně stejné době, avšak kvůli duhé světové válce o sobě a svých výzkumech navzájem nevěděli. Mnohem známější se po válce stala Kanneova páce. Z nejasných důvodů však od počátku 80. let pokačovaly myšlenkově příbuzné koncepty ve vývoji nezávisle na sobě. Koncem 40. let byl dětský autismus jak v Mezináodní klasifikaci nemocí, tak i v ameickém manuálu DSM - I a DSM - II. zařazen do skupiny schizofenních 9

10 psychóz v dětství. Velkou oli v tom bezpochyby sehálo nešťastné použití slova autismus", kteé v sobě zahnovalo spojení ke schizofennímu pocesu. Séie nedoozumění a omylů byla zavšena domněnkou někteých psychologicky oientovaných směů, že DA je důsledkem chybné, citově chladné výchovy. Tento názo převládal po celá 50. a 60. léta a taumatizoval celou jednu geneaci odičů neboť jim vnucoval pocit viny za postižené dítě.(thoová, 2006) Až v 70. letech se objevilo několik pací, kteé vymezily autismus opoti schizofenii z hlediska klinických příznaků, půběhu i odinné anamnézy. Tvalo několik desetiletí, než se ukázalo, že obě nemoci mají zcela odlišné příznaky. Oficiálnímu uznání novému konceptu se dostalo v ameickém manuálu DSM - III (Ameičan Psychiatic Asociation, 1980). Objevila se zde popvé samostatná skupina nemocí nazvaná pevazivní vývojové pouchy", kteá byla chaakteizována jako naušení vývoje mnohočetných základních psychologických funkcí" tato definice platí dodnes. Do Mezináodní klasifikace nemocí se však tento koncept dostal až s delším zpožděním, v oce 1993" (Hdlička, 2004, s. 13) Od oku 1988 se ozšiřuje pojetí autismu, což odážejí temíny poucha autistického spekta" a autistické kontinuum". V 80. a 90. letech minulého století se objevila řada podnětných pací z lékařské genetiky, elektofyziologie, neuopatologie, zobazovacích metod, na jejichž základě je nyní DA jednoznačně pokládán za časnou neuovývojovou pouchu s neuobiologickým základem Diagnostika Sceeningové a diagnostické nástoje Po přesnější hodnocení autistických pojevů existuje řada standadizovaných diagnostických nástojů. V Evopě to jsou diagnostická kitéia vydávaná Světovou zdavotnickou oganizací (MKN - 10). Ve Spojených státech ameických pak kitéia vydává Ameická psychiatická asociace - DSM - IV. Tyto nástoje samotné netvoří diagnózu, ale doplňují a zpřesňují podklady po ni. V České epublice je v současnosti nejvíce užívaná škála CARS (Childhood Autism Ratting Scale - Škála dětského autistického chování), kteá byla vypacována na Univezitě v Sevení Kaolíně. Administace tvá půl hodiny až hodinu. CARS má celkem 15 položek, 10

11 každá položka se hodnotí stupnicí od 1 do 4 podle fekvence a intenzity abnomních pojevů v dané oblasti. Tato škála poskytuje ychlé ozlišení, zda se jedná o pouchu autistického spekta, či nikoliv. Nevýhodou škály je její malá spolehlivost, poto není metodou učenou po diagnózu, ale po sceening. Velmi podobným semistuktuovaným ozhovoem s odiči je ADI - R (Autism diagnostic intewiev). Tento standadizovaný diagnostický ozhovo povádí zaškolený klinický pacovník s pimáním pečovatelem, tedy nejčastěji s matkou. Test je nejspolehlivější, pokud je použit v předškolním věku. Dotazník obsahuje 111 položek a doba potřebná k jeho pořízení se pohybuje okolo tří hodin. ADI - R mapuje velmi podobně všechny oblasti postižení i dobu nástupu pouchy. Nestanovuje se celkové skóe. Užívají se dílčí skóe po základní oblasti: naušenou sociální inteakci, naušenou komunikaci, epetitivní vzoce chování a abnomality zaznamenané před 36 měsícem věku. Jsou - li pozitivní všechny čtyři základní oblasti, pak se stanovuje diagnóza dětského autismu. (Thoová, 2006) Pouchy autistického spekta diagnostikuje psycholog nebo psychiat. Se zlepšující se infomovaností a odboném podvědomí o pouchách autistického spekta se i snižuje půměný věk, kdy jsou děti diagnostikovány. Vyčkávání a vymlouvání se na nevyšetřitelnost dítěte vzhledem k nízkému věku nevypovídá o pofesionálním přístupu odboníka" (Thoová, 2007, s. 30) Psychodiagnostika, psychodiagnostické metody Základem psychologického vyšetření dítěte s PAS je pozoování. Jde o pozoování dítěte, jeho chování, eakcí, dovedností, způsobu hy, o pozoování inteakce odiče a dítěte a dítěte a vyšetřujícího. Pozoování je pak dále systematizováno v posuzovacích stupnicích. Vedle pozoování a posuzovacích stupnic je také důležité zhodnocení kognitivních funkcí, detailní a pečlivý popis kognitivního pofilu, kteý je u dětí s PAS velmi specifický a neovnoměný. V neposlední řadě je nezbytné zmapování odinného systému (patneský vztah odičů, přítomnost dalších členů blízké i šiší odiny, vedení domácnosti, běžný chod domova, apod.) 11

12 Psychodiagnostické metody: Pozoování Je základním nástojem v difeenciální diagnostice PAS. Pozouje se dítě samotné, jeho chování v ůzných situacích, za přítomnosti cizích i blízkých osob, jeho mimiku, pantomimiku, řeč, pojevy emocí, sociální chování, vztah ksobě i duhým lidem, vztah k předmětům. Vhodné je požádat odiče o pořízení videozáznamu dítěte v domácím postředí, na dovolené, ve školním zařízení. Rozhovo Rozhovo je veden především s odiči dítěte. Zjišťují se anamnestické údaje, pocity znepokojení, konkétní poblémy a obtíže týkající se dítěte a jeho výchovného vedení a vzdělání. Vývojové škály Nejsou učeny přímo ke zhodnocení úovně intelektu, ale jejich postřednictvím lze získat posouzení celkové neuomotoické zalosti dítěte. Nejpoužívanější vývojové škály jsou: Gesellova vývojová škála - metoda je učena po vyšetření dětí od 4 týdnů do 36 měsíců. Vývoj je hodnocen v pěti šiších oblastech: adaptivní chování, hubá a jemná motoika, řeč a sociální chování Škály N. Bayleyové - metodu lze použít k vyšetření dětí od 1 měsíce věku do 3,5 let. Obsahuje mentální škálu, motoickou škálu a záznam o chování dítěte Kesby a gafomotoika Kesby jsou významnou součástí psychologického vyšetření dětí s PAS. V hodnocení se zaměřujeme jak na fomální, tak na obsahovou stánku kesby a jejich povedení. Při volné kesbě také sledujeme výbě tématu, úchop a způsob používání psacích potřeb. Z kesebných 12

13 technik můžeme využít napodobování kesby geometických tvaů, dokeslování postavy a jejich částí, spontánní kesbu na volné téma, u zdatnějších dětí se může zadat kesba postavy. Mnohé děti s autismem mají odpo ke keslení postavy, ačkoliv jiná témata keslí ády a zdatně. Tento negativismus si vysvětlujeme obtížnou uchopitelností obysů postavy a často se měnících výazů obličeje (Thoová, 2006) Stuktuované pozoování hy - TPBA, Tansdisciplinay Play - Based Assesment Semistuktuovaná kvalitativní škála, kteou u nás upavila dětská psycholožka Kateřina Thoová tak, aby byla využitelná v diagnostickém pocesu u dětí s PAS. Tato škála je učena po děti, jejichž mentální věk odpovídá 6 měsícům až 6 letům. V původní podobě jde 0 komplexní metodu hodnocení dítěte na základě pozoování volné a facilitované hy Etiologie Pouchy autistického spekta řadíme k vozeným pouchám s neuobiologickým základem (teoeticky jsou nejvíce zvažovány dysfunkce v oblasti mozečku, limbickém systému, kůře mozkové, cingulu, hipokampu). Nejde o jedno místo v mozku zodpovědné za vznik autismu, ale spíše o pouchu komunikačních a integačních funkcí mozku. Předpokládáme, že pokud existuje ůznoodost v pojevech, bude existovat 1 vaiabilita v příčinách (multifaktoiální příčiny). Zvažovány jsou zejména faktoy genetické (kombinace několika genů), imunologické, infekční a toxické. Učité geny jsou patně zodpovědné za genetickou pedispozici ke vzniku pouch autistického spekta, kteá tepve v kombinaci s jinými vlivy nebo jejich kombinacemi učuje míu závažnosti pouchy, či vůbec vznik tak ůznoodého syndomu, jakými pouchy autistickýho spekta bezespou jsou" (Thoová, 2007, s. 43) 13

14 2.5. Chaakteistika jednotlivých pouch autistického spekta Aspegeflv syndom Temín Aspegeův syndom (dále jen AS) posadila do paxe Lona Wingová v oce 1981, nahadila tak temín autistická psychopatie, zavedený do té doby Hansem Aspegeem. Jedná se o velmi ůznoodý syndom, jehož symptomatika plynule přechází do nomy. Intelekt u lidí s Aspegeovým syndomem je v pásmu nomy, má vliv na úoveň dosaženého vzdělání a úoveň sebeobslužných dovedností. Děti s Aspegeovým syndomem mohou a nemusí mít opožděny vývoj řeči. Ve věku pěti let již mluví plynule. Vývoj řeči však bývá abnomní. Často se učí mluvit jakoby zpaměti, ecitují básničky z knih nebo úyvky pohádek. Od nomálního vývoje řeči se děti s Aspegeovým syndomem odlišují nápadně mechanickou, šoubovitou a fomální řečí kopíující výazy dospělých. Jejich řeč málokdy odpovídá sociálnímu kontextu dané situace. Vykřikují například nesouvislé věty, ulpívají na tématech, aniž by je zajímala eakce a zájem posluchače, pedanticky lpí na přesném vyjadřování či vyžadují dodžování učitých vebálních ituálů. Obtížně se zapojují do kolektivu vstevníků a poto také mateřská škola bývá obvykle pvním místem, kde se zjistí, že dítě má poblémy" (Thoová, 2006, s.186). Přátelství v pavém slova smyslu tyto děti navazují jen velmi obtížně, často o bližší kontakt ani nestojí a dávají přednost hře o samotě. Soutěživost, pavidla, či smysl po fai - play zůstávají po mnohé děti s AS nepochopitelné. Mezi oblíbené okuhy zájmů patří encyklopedické zájmy, dopavní postředky, počítače a pogamování, vesmí, mapy, vlajky, značky aut, jízdní řády. Mnoho dětí věnuje velkou pozonost číslům. Časté je také memoování textů a infomací nejůznějšího chaakteu (např.televizních pogamů) a eklam. Obtížně chápou potřeby cizích lidí, chybí jim empatie a poto působí egocenticky. Velmi snadno podléhají stesu a mají omezenou schopnost vyjádřit své pocity. Schopnost kontolovat své chování je snížená. Děti sas pak často podléhají nekontolovatelným záchvatům vzteku a bývají náladové. S poblémovým chováním se u lidí s AS nesetkáváme vždy, ale je velmi časté. Adaptabilita je snížená, změny v navyklém řádu a utině často snáší s velkými obtížemi. Reakcí bývá igidní chování ve fomě ituálů, kteé směřují vůči sobě 14

15 i svému okolí tzn., že ituály samy povádí a vyžadují je od duhých lidí. Nepužně eagují na změny. Ritualizované chovaní se týká činností i řeči" (Thoová, 2006, s. 188) Lidé s AS mohou být nadáni téměř ve všech oblastech (v oblasti liteání, v psaní poezie, v paměťových dovednostech). Jsou mezi nimi i ychločtenáři", lidé s vynikajícím matematickým a logickým uvažováním, šachisté, malíři. Řečové dovednosti u dětí s AS jsou někdy tak ozvinuté, že děti motivují ke spisovatelské činnosti" (Thoová, 2006, s. 192) Atypický autismus Nesplňuje někteé fomy z diagnostických kitéií po časný infantilní autismus. Tato poucha začíná obvykle mezi 2,5 a 4,5 lety. Dochází k výaznému vývojovému egesu a ztátě naučených dovedností, zejména řeči. Řada případů autismu však není vyjádřena plně, pojevy mohou být spíše naznačeny, hovoříme pak o autistických ysech či atypickém autismu. Diagnóza atypického autismu je opávněná, pokud ve vývoji zjistíme závažné a pevazivní naušení ecipoční sociální inteakce, vebálních i nevebálních komunikačních dovedností nebo přítomnost nefunkčního opakujícího se chování, zájmů či aktivit" ( Thoová 2007, s.17) Rettův syndom Syndom dopovázený těžkým neuologickým postižením, kteé má pevazivní dopad na somatické, motoické i psychické funkce. Příčina Rettova syndomu je známá. Mutace genu je situovaná na aménku chomozomu X a má mnoho podob.tato ůznoodost se podílí na vaiabilitě pojevů Rettova syndomu. Od oku 2001 se diagnostikuje Rettův syndom na základě genetického laboatoního vyšetření" (Thoová 2007, s. 24) Chaakteistický je nomální či téměř nomální časný vývoj až do šestého měsíce života, následovaný pak ztátou řeči a manuálních dovedností (ztáta schopností používat účelně uku) a zpomalení ůstu hlavy. Dále se pak objevují steeotypní pohyby honích končetin (mycí nebo koutivé pohyby ukou). S nástupem pouchy dochází ke ztátě sociálních 15

16 dovedností, sociální inteakce se ozvíjí obvykla později. Objevuje se ůzná mía autistického chování. Obtíže s koodinací pohybů hudníku a chůze. Mentální věk v půměu dosahuje zhuba 3 let. Může se vyskytnout nepavidelné dýchání, především v bdělém stavu a zadžování dechu. Později se vyvíjí skolióza nebo kyfoskolióza. Ačkoli několik let po začátku nemoci ještě děti vykazují někteé sociální zájmy a schopnosti, pavidelným výsledkem je těžké mentální postižení. Klinický obaz bývá závažnější a pognóza je hoší než u dětského autismu" (Lewis, 1996, podle: Hdlička, Komáek, 2004, s.54) Jiná pevazivní vývojová poucha Do této kategoie spadají osoby, kteé nesplňují kitéia, přesto jsou jejich poblémy v ůzných vývojových oblastech natolik hluboké, že způsobují v běžném životě závažné potíže v několika oblastech. Výazně může být naušen sociální a emoční intelekt, schopnost naplánovat si věci, domyslet důsledky vlastního chování, schopnost poozumět jazyku, emoční nevyzálost" (Thoová, 2007, s.26) Kvalita komunikace, sociální inteakce i hy je naušena, ale ne do míy, kteá by odpovídala diagnóze autismu nebo atypickému autismu. Výazně naušena je oblast představivosti. Typická je malá schopnost ozeznávat mezi fantazií a ealitou a až obsedantní zájem o učité téma, kteému se intenzivně věnují. Častá tiáda obtíží signalizující pevazivní pouchu: úzkost nepozonost hypeaktivita Děti s pevazivními pouchami bývají na péči velmi náočné a zaslouží si z hlediska intevence stejnou míu efektivní a speciální pomoci jako ostatní děti a později dospělí s jiným typem pouchy autistického spekta" (Thoová, 2006, s. 205) 16

17 Jiná dezintegační poucha v dětství Syndom popvé popsal speciální pedagog Theodo Helle v oce Helle popsal případ šesti dětí, u kteých mezi třetím a čtvtým okem došlo k výaznému egesu a nástupu těžké mentální etadace, ačkoli předtím vývoj pobíhal zcela uspokojivě. K pozoovaným pojevům se přidává i nástup emoční lability, záchvaty vzteku, potíže se spánkem, agesivita, úzkostnost, dáždivost, hypeaktivita, dyskoodinace komplexních pohybů a neobatná zvláštní chůze, abnomní eakce na sluchové podněty. Poucha má také dopad na kognitivní oblast (deteioace intelektu). Po období nomálního vývoje, kteé tvá u dezintegační pouchy minimálně dva oky, nastává z neznámé příčiny eges v doposud nabytých schopnostech. Deteioace (zhošení stavu) může být náhlá nebo může tvat několik měsíců a je vystřídána obdobím stagnace. Dítě se zhoší v komunikačních a sociálních dovednostech, často zcela typické po autismus. Po tomto období může, ale také nemusí, nastat opětovné zlepšování dovedností. Nomy však není již nikdy dosaženo.( Thoová, 2006) Na ozdíl od dětského autismu se dezintegační poucha liší pozdější dobou nástupu pvních symptomů (existuje delší období pokazatelně nomálního vývoje), ztáta dovedností je více makantní. U někteých dětí s autismem může dojít k egesu i později, ale nepředchází období zcela nomálního vývoje" (Thoová 2006, s. 195) 17

18 2.6. Výskyt V současné době je světovou odbonou veřejností plně akceptován fakt, že pouchy autistického spekta jsou mnohem četnější, než se dříve myslelo. Vzhledem ke zlepšující se diagnostice a šiším kitéiím dětí s diagnostikovanou pouchou autistického spekta přibývá.,.do současné doby se uskutečnilo okolo 30 epidemiologických studií. Zjistilo se, že autismus se vyskytuje ve většině zemí a kultu. Výsledky epidemiologických studií se liší. Tato situace je dána nejednotností diagnostických kiteií. Největší náůst počtu dětí byl zaznamenám ve chvíli, kdy vstoupila v obecnou platnost šiší diagnostická kategoie PAS. Dřívější tvzení, že autismus patří mezi řídce se vyskytující pouchy, již dnes neplatí. Mezi dětmi se vyskytuje fekventovaněji než Downův syndom, akovina, cukovka nebo ozštěp páteře. Odhaduje se, že pouze deset pocent dětí splňuje veškeá kitéia typického dětského autismu" ( Thoová 2007, s. 43) 18

19 3. Tiáda poblémových oblastí 3.1. Sociální chování a sociální inteakce Lidé mě otavovali, nevěděl jsem na co jsou dobří. Bál jsem se, že mi něco udělají. Nikdy nebyli stejní. Necítil jsem se s nimi bezpečně. Dokonce i osoba, kteá na mě byla hodná, se někdy chovala jinak. Věci s lidmi do sebe nezapadaly, postádaly logiku a pavidla. Miloval jsem vše, co se opakovalo. Čím déle, tím lépe. Pokaždé, když jsem zmáčknul vypínač, věděl jsem, co se stane. Dodávalo mi to báječný pocit bezpečí." (Baon in: Thoová 2006) Sociální chování můžeme u dětí pozoovat již od pvních týdnů i dnů života. Sociální úsměv, sociální boukání, oční kontakt. To vše se s každým měsícem upevňuje a stává se stále difeencovanějším. V oblasti sociálního chování je vývoj dětí s PAS velmi ůznoodý. Zájem o sociální kontakt v aném věku je omezenější, nekonzistentní, dítě se nesnaží spontánně napodobovat činnosti, kteé vidí u odičů, pokud ano, chování je málo ůznoodé, často se omezuje jen na učené a opakované aktivity. Z dětských hříček a ůzných společenských aktivit často nepojevuje adost, nebo jen velmi kátce a v omezené míře. Zvláštnosti v sociálním chování udávané odiči v podstatě odpovídají třem základním typům sociálního chování vyskytujícím se u PAS" ( Thoová, 2007, s. 33) Tyto tři typy sociálního chování (typ osamělý, pasivní, aktivní - zvláštní) popsala v 70. letech Lona Wingová, kteá se snažila vyvátit názo, že dítě, kteé není motivováno k sociálnímu kontaktu, působí odtažitě, osaměle, odmítá fyzický kontakt a vyhýbá se očnímu kontaktu, je autistické. V oce 1996 přidala ještě typ čtvtý (fomální). Toto ozlišení je v současné době běžně užíváno. U dětí s PAS se setkáváme s celou škálou sociálního chování, kteá má dva extémní póly. Pól osamělý, kdy se dítě při každé snaze o sociální kontakt odvátí, potestuje, stáhne se do koutku nebo zaleze pod stůl, zakývá si oči nebo uši, hučí a třepe ukama pod obličejem nebo se věnuje manipulaci s nějakým předmětem. Potikladem je pól extémní nepřiměřené sociální aktivity, kdy se dítě s PAS snaží navázat sociální kontakt všude a s každým, nectí vůbec sociální nomu, dotýká se lidí, upřeně jim hledí do obličeje a hodiny jim dokáže vypávět o věcech, kteé je nezajímají či obtěžují. Naposto typické chování po danou skupinu vykazuje jen část lidí s PAS. Sociální chování je natolik ůznoodé a podléhá tolika vlivům, 19

20 že jednotlivé pojevy mohou odpovídat dvěma i více typologickým kategoiím. Převažující typ sociální inteakce se obvykle vykystalizuje až v dospělém věku." ( Thoová. 2006, s. 77) Pvní nejběžnější postřehy v oblasti sociálního chováni: Klasický osamělý pojev (těžší foma naušení sociální inteakce): Nikdy se na mě neusmál". Svéázné, samotářské dítě již od batolícího věku". Nechtěl se vůbec mazlit, pokud jsem ho vzala do náuče, vzpínal se". Když jsem ji chovala, ležela mi na ukou jak hadová panenka." Ostatní děti dávaly odičům uce kolem kku. vztahovaly uce, že se chtějí pochovat, ale naše dítě se na nás ani nepodívalo". Nechtěl se vodit za uku, neustále se vythával." Nesnášel doteky, když jsem ho hladila, vzal moji uku a odhodil ji pyč". Běžný pasivní pojev Mazlí se ád, ale většinou jen když sám chce". Raději si haje sám, společnost nevyžaduje". O ostatní děti se nezajímá, nedokáže si s nimi hát." Je hodně fixován na nás jako na odiče, ostatní lidi dokáže úplně ignoovat." Vůbec mu nevadí, když odcházíme, jiné dítě by plakalo". Ve společnosti dětí i dospělých je ád, ale vůbec se nesnaží být nějak iniciativní." Mysleli jsem si, že máme extémně hodné dítě, později nám to již nepřipadalo ani nomální". Aktivní - zvláštní pojev Má ád fyzický kontakt, ale často ho navazuje podivným způsobem." Tahá nás za vlasy, štípe do kku nebo nás tlačí čelem do hlavy". Jako by neměl hanici, kdo je cizí a kdo z odiny." Klidně jde k cizím lidem a šplhá jim po klíně." Neeaguje na zákazy, když se zlobím, směje se." Často bouchá nebo štípe cizí lidi, pokud se mu cizí člověk líbí, začne ho pusinkovat." Oslovuje cizí lidi na ulici, pořád se jich ale vyptává na to samé nebo tak nějak zvláštně a když se ho zeptají na něco oni, tak neodpoví." (Thoová, 2007) 20

21 3.2. Komunikace U dětí s autismem je velmi obtížné oddčlit symptomy v oblasti komunikace a v oblasti sociálních vztahů. Přesto obtíže, kteé se specificky tykají pevebální a vebální inteakce a poozumění zahnující gesta, mimiku a řeč těla se počítají do sféy autistických poblémů v komunikaci. U někteých dětí s autismem se abnomální vývoj objeví ve stádiu žvatlání. Někdy toto stádium úplně chybí, někdy je žvatlání monotónní anebo není používáno ke komunikaci. Většina dětí se v pvních letech života nenaučí ukazovat na učitý předmět. Během duhého života, kdy používá většina dětí slova, kteým ozumí i lidé mimo odinu si dětí s autismem obvykle osvojí pět až deset (někdy i více) jednotlivých slov (včetně slov..velmi specifických" jako například: záchanka", hasiči", pes" apod). Tato slova dítě používá učitou dobu a pak z jeho slovníku úplně zmizí. Tento jev je důkazem toho, že to není řeč. co je u dítěte postiženo pimáně, ale schopnost dítěte pochopit význam jazyka po komunikaci. Mnoho dětí s autismem zůstává po tomto pvním stadiu němá. Dětí. u kteých se řeč objevila opožděně, začnou po období učité stagnace opakovat to, co slyší kolem sebe (echolálie). Obvykle se to dá pozoovat od dvou a půl až do čtyř, pěti či šesti let věku. Děti s autismem mohou u echolálie setvat celé měsíce, oky a někdy i celý život. Velmi častá je také paliálie. což znamená, že dítě neustále opakuje vlastní slova či věty. ( De Cleq, 2007) Děti s autismem často chybně používají osobní zájmena. Používají ty" místo já", ona" místo on". Chybné používání osobních zájmen je často důsledkem echolálie. Podstata postižení v oblasti komunikace (stejně jako v oblasti sociálních vztahů) je nedostatek ecipocity a neschopnost spávně pochopit význam používání jazyka, to je předávání infomací vzkazů" jedné osoby, osobě duhé. Mnozí lidé s autismem mají vynikající slovní zásobu jednotlivých slov. Často jsou to podstatná jména nebo slovesa, kteá popisují věci nebo činnosti viditelné či slyšitelné. Přesto, že dítě slova používá, jsou - li uvedena v učité souvislosti, neozumí jim. Dítě zná zpaměti" jednotlivá slova, ale není schopno je dát do souvislosti s jinými a poozumět tak nebo vytvořit celou větu. Mnoho dětí s autismem. a to i ti nemluvící, ozumí lépe psanému slovu než vebálnímu pojevu. (Hdlička, Komáek, 2004) 21

22 U dětí s autismem zaznamenáváme tyto typy vývoje řeči: 1) Dítě mluvilo pvní slova, potom vývoj ustal, následovala egese a přestalo mluvit 2) Dítě mluvilo a mluví, ale pouze s pomalým pogesem 3) Řeč se nikdy neobjevila 4) Řeč se objevila, ale přestala se vyvíjet (Hdlička. Komáek. 2004) 3.3. Představivost, zájmy, ha U Jiříka byl dětský autismus a lehká mentální etadace diagnostikovány ve 4 letech. Již v té době pojevoval extémní zájem o sifony. V každém postředí, kteé navštívil, se jako pvní vydal hledat umyvadlo, následné překontoloval, zda má sifon a pokusil se odšoubovat víčko odpadu, k malé adosti okolí bohužel většinou úspěšně. Jakmile začal v šesti letech keslit, zaměřil se na umyvadla. Zájem Jiříkov i vydžel až do 12 let. ( Thoová. 2006)..Zvláštnosti v chování pozoujeme u všech dětí s autismem už v pvních letech jejich života. Tyto zvláštnosti jsou přičítány omezené představivosti, kteá jim nedovoluje pojevit se šiším epetoáem vzoů chování" ( Gillbeg. 1998, s. 29) Podstatnou součástí vývoje představivosti je ozvoj nápodoby. Postupem času dítě testuje situace v duchu, scénáře: co se stane, když...věkem se tato schopnost ozvíjí, představivost je více komplexní a týká se i přemýšlení o myslích duhých lidí. Výsledkem je schopnost plánování. Naušení představivosti má na mentální vývoj dítěte negativní vliv v několika směech. Naušená schopnost imitace a symbolického myšlení způsobuje, že se u dítěte neozvíjí ha. tedy jeden ze základních stavebních kamenů učení a potažmo celého vývoje. Nedostatečná představivost způsobuje, že dítě upřednostňuje činnosti a aktivity, kteé obvykla pefeují podstatně mladší děti, vyhledává předvídatelnost v činnostech a upíná se tak na jednoduché steeotypní pohyby. Ha a távení volného času se tak stávají nápadně odlišnými od vstevníků. Vývoj hy a její kvalita závisí na schopnosti již zmíněné představivosti (zapojení fantazie), motoiky, úovni myšlení a sociálních dovednostech (nápodoba, sdílení pozonosti)" ( Thoová s. 117) ( o hře viz. kap. 5.2) 22

23 U mnoha dětí s typickým autistickým postižením se motoické steeotypy vytvoří už během pvního oku života. Motoické steeotypy jsou opakované pohyby jedné nebo několika částí těla. Někdy mohou připomínat tiky. Nejtypičtčjší motoické steeotypy, kteé u dětí s autismem můžeme vidět je mávání, koucení a plácání učičkami, symetické plácání oběma ukama, třepetání psty jedné či obou ukou, kolébání tělem, potřásání hlavou, pohupování, plácání a otáčení ůzného typu. Někteé steeotypy chování mohou časem přeůst v sebezaňující aktivity, jako jsou ány do obličeje, mačkání očí. bouchání hlavou, kousání zápěstí, bití do stehen. ( Jelínková. 2000) Steeotypy v oblastí zájmů se objevují až později. Nejjednodušším steeotypem je sbíání předmětů či jejich částí (kousky umělých hmot. kamínky, nálepky, mastné papíy, věci. kteé se mohou otáčet). Někteří se učí nazpaměť a tvoří seznamy ůzných jmen a faktů. Často jsou také fascinování ůznými vizuálními či auditivními aspekty předmětů. (Jelínková.2000) 23

24 4. Ha., Ha je spontánní vysoce motivovaná a adostná činnost, kteá začíná v kojeneckém veku a pokačuje vť všech vývojových stádií" (Piaget J.. I%7. in: Millaová. 1979) 4.1. Chaakteistika hy Haje: Specifická činnost - dítě se ve hře ozvíjí a ealizuje se. Převládá libovůle, svobodná volba, vlastní tvořivost a vnitřní motivace hy. Náplní hy je činnost (do hy jsou zapojeny senzomotoické aktivity, hubá a jemná motoika, podukee a epodukce, vebální a nevebální pojevy, fantazie, pozonost, egulace i volní kontola), nápodoba (dítě napodobuje svět dospělých) a sebeealizace (dítě řeší hou ozpo mezi svými tužbami a jejich eálnými možnostm i). Vyjádřením potřeb - haje spjata s biologickými potřebami, mluvíme o pudovém základu hy. Potřeba aktivity se pojevuje v pohybu (pohybové hy), v nápodobě (imitační hy), v pokusnictví (exploační hy), v konstukci (konstukční hy) a ve fantazii a tvořivosti (tvořivé, námětové, hy olí). Zábava a uvolnění - ha spotřebuje mnoho enegie, ale neunaví. Každá ha přináší s sebou mnoho kladných citů (adost, smích, zábavu a dobou náladu). Specifická foma poznání zkušeností - dítě se hou učí a získává zkušenosti - tvay, předměty, bavami. Je specifickou fomou poznání sebe - uvědomuje si sebe. svou výkonnost, schopnosti. Poznává úspěch, nové zážitky, ozvíjí a uvědomuje si ozdíl eality od fantazie, ozvíjí slovní zásobu. 24

25 Vyjádřením vývojových stádii - motivem hy není jen výsledek, ale i samostatný poces. S vývojem dítěte se vyvíjí a ozvíjí hení aktivity jak v bohatosti, tak i ůznoodosti. Dítě ozvíjí hu a ha ozv íjí dítě. Specifický' způsob sociální inteakce - v kojeneckém období si dítě haje samo. v batolecím období upřednostňuje paalelní hy. v předškolním období si haje ve skupinkách a ve školním období převládají hy kolektivní. Kultuně histoicky podmíněné chování - podle he a haček můžeme usuzovat na postavení a dělbu páce, mezi ženy a muže ve společnosti. Uy v sobě uchovávají lidovou tadici ovečky, říkadla.. Uy ovlivňují úoveň vědy a techniky (např. počítačové hy). Komplexní psychický pojev dítěte - v každé hře se pojevu je celá osobnost dítěte. Pojevu je se jeho inteligence, specifické schopnosti, minulé zážitky a zkušenosti. Tatáž ha a hačka muže vyvolat u ůzného dítěte jiné eakce - adost, pocit stachu, úzkost nebo nadšení. Chování dítěte při hře závisí na situaci, minulém vývoji a zkušenosti. ( Rybáová, 1988) 4.2. Podstata hy..ha je ůznoodé a komplexní chování, kteé haje v životě dítěte zdavého i s postižením klíčovou úlohu. Rozvoj hy a vývoj dítěte v jiných oblastech pobíhají současně a jsou vzájemně popojeny. Jakékoliv naušení zdavého vývoje dítěte se zákonitě pojeví i na jeho heních dovednostech a způsobu hv" ( Jelínková, s.5). Haje po dítě přiozená jako dýchání. Většina dětí dává přednost společnosti jiných před samotou. Pomocí hy se ozvíjejí poznávací schopnosti dítěte, od pimitivního smyslového zkoumání okolí přes jednoduché epetitivní činnosti až k cílevědomému a účelovému řešení poblémů se znalostí fyzikálních a funkčních vlastností předmětů. Ha má velký význam i při ozvoji sociálních vztahů, emocí a je účinnou pevencí nevhodného chování. Sociální vztahy se vyvíjejí od uvědomění si sama sebe jako součásti 25

26 učitého společenství, přes hu vyžadující spolupáci s vstevníky a/ po aktivní účast ve složitých společenských vztazích. Uy jsou modelem pozdějších skutečných situací života ve společnosti. Hmocionální vztahy začínají sdílením pocitu s matkou a nejbližší odinou, pokačují zkoumáním emocionálních eakcí a nakonec je dítě schopno hodnotit a posuzovat emocionální eakce patneů a využívat vhodně emocí v ůzných životních situacích, lia nejen ozvíjí emoce, ale také posiluje pocit sounáležitosti a vzájemnosti, lia háni ozvoji sekundáních obtíží při výchově. Dítě. kteé si haje, nemá obvykle vážné poblémy s chováním.( Vágneová. 2000) 4.3. Klasifikace he l-xistuje celá řada ozdělení he. Vybala jsem si ozdělení he z pedagogického hlediska, potože díky paxi ve speciální mateřské škole je mě nejbližší. Funkční hy: typické po kojenecké období - uplatňování senzomotoickýeh funkcí například úchop předmětů, vydávání zvuků a podobně Manipulační hy: manipulace s ůznými předměty například skládání kostek Konstuktivní hy: důležité po svůj cíl - dosažený výsledek. Páce s ůzným mateiálem jako například stavebnicí, modelovací hmota, vystřihování Xapodohovaci hy: napodobování činností, u mladších dětí jsou to například hlasy zvířat, u staších dětí napodobování péče o panenku - oblékání, kmení Vlohové hiy: vychází z napodobovacích he. přebíají úlohu dospělých, většinou kolektivní hy na někoho, na maminku, na školu. Receptivní hy: malá pohybová aktivita, přijímají a zpacovávají vnější podněty např.poslouchání pohádek, sledování televizního pogamu. 26

27 Intelektové hy: přiřazování komponentu podle ůzných kitéií - například čevená kolečka k čeveným pvkům Senzoické hy: například učování ozdílů u dvou stejných obázků - ozlišují vnější smyslovou kvalitu Slovní hy: po ozvoj slovní zásoby - dokončit pohádku, básničku, písničku Rytmicko hudební hy: zaměřeny na ytmičnost a muzikálnost dítěte - například vytleskat ytmus Damatické hy : divadlo podle představ dítěte Psychomotoické hy : zpostředkování výchovy přes vnímání a pohyb - na Slepou bábu. lia s baevným padákem a jiné (Maeš, 2001) 27

28 5. Vývoj hy Senzomotoícká ( manipulační) ha - půzkumná ha. kteá zahnuje /koumání předmětu, jednoduchá manipulace s předměty (žmoulání, bouchání, házení hačkou, převacení). Vztah příčina a následek hy (dotknu se chastítka ozve se zvuk). Patří sem i pvní společné hy s matkou. Podobné senzomotoické hy jsou typické po pvních šest až osm měsíců života dítěte. Odboníci poukazují, že už v tomto aném věku se kladou základ) komunikačních dovedností, schopností hát si s patneem a vypávěcích dovedností. Oganizační ha - u oganizační hy jsou hačky oganizován), aniž je pozonost věnována jejich skutečné funkci. Dítě může skládat hačky do řady. na sebe. vkládat jednu do duhé a podobně. Tímto typem hy si dítě vytváří stategie po zkoumání okolního světa a začíná chápat, že předměty mají stálé vlastnosti. Tento typ hy se objevuje kolem šesti až devíti měsíců. Dítě si v tomto věku začíná uvědomovat svou vlastní činnost a činnost jiných lidí. Funkční ha - schopnost využívat funkčně předmětů a to i v případě, jsou-li tyto předmět) miniatuní napodobeninou předmětu skutečného. Dítě češe panenku, jezdí vláčkem, dává pít medvídkovi, apod. To znamená, že chápe, k čemu předmět slouží. Předpokladem této hy je schopnost dítěte napodobovat. Funkční ha dominuje ve věku devět až dvanáct měsíců a je dopovázena sdílením pozonosti. Symbolická (předstíaná) ha - ha na něco (na školu, na maminku). Zatímco u funkční hy jsou předměty tím. čím jsou ve skutečnosti, u hy symbolické jsou předměty bány jako symbol. Dítě může předstíat, že kostička je auto (záměna předmětu), že plyšový medvídek je živý (pojekce předstíaných vlastností) nebo že pod postelí je lev (předstíaná existence). V této hře je třeba považovat něco" za něco jiného", to znamená umět předstíal. Symbolická ha je významné okno do emociálního a kognitivního vesmíu dítěte. Odáží schopnost dítěte vytvářet vnitřní epezentaci (schopnost představit si. co si jiní lidé myslí). Rozvoj symbolické hy je jednou z největších změn ve vývoji dítěte. Symbolická haje základem ozvoje jazyka a souvisí s chápáním abstaktních pojmů, ionie, humou apod. Tento typ hy se objevuje u dětí od 20 měsíců. (Jelínková. 2001) 28

29 5.1. Psychomotoický vývoj dítěte ve v/tahu ke hře Novoozenecké období (6 týdnu po poodu) Motoika v novoozeneckém období má eflexní základ, daný nezalostí CNS. Pokud \ lozíme dítěti do dlaně pst. vyvoláme uchopovací eflex. Podobná eakce se dostaví i u dolních končetin, pokud přitiskneme palec pod psty na spodní staně chodidla. Novoozenec nejlépe zakově vnímá podněty ze vzdálenosti cm. Dítě přitahují oblasti s vysokým světelným - baevným kontastem, jako např. okaje předmětu. Podněty v podobě haček jsou po novoozence navhovány tak. aby na nich bylo co nejvíce baevných kontastu, s použitím čené, bílé a čistých základních baev Kojenecké období (6 týdnu - 1 ok) Pvní čtvtletí žije kojenec ve znamení ozvoje motoiky, vypnutí páteře, zvedání hlavičky, opíání se o předloktí a počátky expeimentace - nejdříve s pstíky v lastních ukou a později s hačkou. Rozvoj motoiky uky úzce souvisí s ozvojem hy a současně ovlivňuje ozvoj poznávacích pocesu, zkušeností, myšlení. 3. měsíc - dítě má většinou dlaně otevřené. Lze pozoovat pozvolnou přípavu na aktivní úchop (např. chastítka). Mezi měsícem - dítě pohybuje ukama, přičemž náhodně uchopuje jedna uka duhou. Což se počátkem 4. měsíce mění v záměnou činnost a dítě si často..haje s ukama" v tzv...střední linii". Povčsíme-li nad dítě hačku a pozoujeme jeho uce. přibližující se k předmětu, můžeme vidět, jak se učí pohyb ovládat. A také. jak začíná předmět chápat: tva. velikost, polohu a vzdálenost. Dokáže zaostřit vidění na předměty ve vzdálenosti 12 50cm. 6. měsíc - dítě uchopuje habavým, dlaňovým úchopem, tj. čtyřmi psty s vyloučením palce. Již vědomě uchopuje oběma ukama současně, později se ozvíjí záměné překládání a uchopování z uky do uky. kteé je důležitým kokem k ozvoji manipulace. I unkční posto se stále zvětšuje, v půl oce života dovede fixovat předměty vzdálené až I m. 9. měsíc - dítě začíná při uchopování zapojovat palec, to se pojeví v tzv. klešťovém úchopu. Tím je schopno uchopit i malé předměty (koálky, povázek), což je pefeovanou a oblíbenou činností v tomto vývojovém období. Klešťový úchop je úzce spojen s ozvojem koodinace oko - uka. K tomu. aby mohl uchopit malé předměty potřebuje nejenom ovládat a koodinovat pohyb obou pstů, ale i vyzálejší schopnost akomodace čočky, aby tak malý předmět vůbec dobře vidělo. Obtížnější než uchopování je po dítě aktivní pouštění, pojevující se vyhazováním věcí z kočáku nebo z postýlky. 29

30 12. měsíc ozvoj jemné motoiky je na takové úovni, že se dítě postupně zmocňuje postředí fomou manipulace s předměty, hačkami a hou (kostkv) (sov nej Iangmeie Vágneová. 2000). Psychicky vvvoi a sociální vývoj Podle Piageta. (in: lnheldeová.1997): fáze pimání kuhové eakce - tvá od I do 4 měsíců - typickým znakem této fáze je koncentace na vlastní tělo a jeho pojev v. jsou to činnosti eflexního chaakteu, např. cucání palce, nebo činnosti nové. např. pohyby ukou a nohou - poznávání je zaměřeno na ozlišení a potvzení vlastních kompetencí (dítě se učí chápat, co samo dovede, má adost z vlastní aktivity, potřebuje si ji dostatečně užít a poto takový pojev opakuje) -..kuhová eakce" Dokáže napodobovat. Reaguje na změnu hlasu. Usmívá se na známé tváře a poznává známé předměty. Haje si s psty u nohou a ukou. Má ádo lechtání, pohupování a hu..na schovávanou" (odič se...schová" za medvídka a pak..vyjukne") l-áze sekundání kuhové eakce - tvá od 4 do 8 měsíců - dítě má větší zájem o své okolí (koodinace zakového vnímání s pohyby ukou, poloha vsedě mu dává mnoho nových podnětů) - učitý pojev (např.mávání a třepetání ukama) přestává být cílem a stává se postředkem (např. dítě mává ukama a náhodou uhodí do haček, kteé nad ním visí na šňůce, hačky začnou vydávat zvuk a pohybovat se. Pohyb a zvuk vyvolá u dítěte adost a pohyb opakuje)..kuhová eakce" - v této fázi se objevuje záměné jednání - předpokladem je. aby dítě pochopilo, že učitý jev je vý sledkem učitého jednání Rozlišuje známé lidi od cizích. Rozumí a ozpozná ůzné výazy tváře a napodobuje je. Má ádo mazlení. Rozčiluje se. když mu někdo vezme hačku. Velmi ádo pozouje okolí. Má ádo hy..vařila myšička kašičku"...paci paci pacičky". Takhle jedou páni". l aze kombinované sekundání kuhové eakce - od 8 do 12 měsíců - dítě si dovede stanovit učitý cíl a hledá vhodný postředek, tj. aktivitu, kteá by vedla k jeho dosažení (dovede si přitáhnout koužek, kteý je příliš daleko, pomocí povázku) 30

31 - začíná chápat vzájemné vztahy mezi postředkem a cíleni, mezi příčinou a následkem společně s pochopením tvalosti objektu se ozvíjí chápání postou a času. - dítě chápe základní ozdíly manipulovaných objektu a dovede difeencovat i na úovni aktivity (hledá nové postředky, jestliže nejsou dostatečně účinné ty. kteé doposud používalo) Záměně pouští předměty na zem a dívá se za nimi. Má stach z cizích lidí. Vyžaduje přítomnost odiče. Má oblíbenou hačku. Vynucuje si pozonost Období batolete (2oky - 3 oky) Vývoj hubé motoiky je patný na pvní pohled. Mladší batolata se učí ovládat své tělo. učí se udžovat ovnováhu (chůze). Tím. že si dítě osvojuje samostatnou chůzi, ozšiřuje si posto, do kteého vstupuje, oientuje se v postředí a zkoumá všechno nové. Zpočátku je chůze nejistá, kolem jednoho a půl oku dítěte začíná být jistější, dovede utíkat, i když většinou stnule a na šioké bázi. Dvouleté dítě je již schopno zvládat neovnosti teénu, jde do schodu i bez přidžování, většinou s přisunováním nohou na každém schůdku. Kolem tří let je dítě schopno zvládnout jízdu na tříkolce. Dítě se také učí chytat míč (zpočátku pohybující se po zemi. později hozený), chytání se zúčastňuje celé tělo. K pokokům dochází i ve vývoji jemné motoik). Ve duhém oce vzůstá zakově pohybová souha, tato koodinace je dobře vidět např. v pokocích ve stavění kostek. Patnácti měsíční dítě postaví na sebe dvě kostky, dvouleté dítě postaví již věž z několika kostek, tříleté dítě postaví i most. zvládne již i navlékání koálků na povázek. U stašího batolete se dostávají stále více do popředí vztahy k vstevníkům. Ty bývají v tomto období dosti konfliktní, děti si hají spíše vedle sebe než. spolu. Oblíbené jsou hy pohybové a ozvíjí se ha manipulační. Manipulační činnost se uplatňuje v nápodobivých hách, kteé jsou typické po staší batolata. Dítě ve hře předměty používá tak. jak to odpozoovalo u dospělých (panenku vozí v kočáku, autem vozí písek) (sovnej l.angmeie. I'>98. Vágneová. 2000) 31

32 Psvchickv vvvoi a sociální vvvoi laze symbolického či předpoj mového mvšlení - dítě si dokáže představ it činnost i její výsledky aniž by ji skutečně povádělo, je schopné najít řešení jen v mysli - představa - subjektivním způsobem zpacovaná zkušenost, netýká se pou/e toho. co dítě v souv islosti s předmětem v nímalo, ale i o to. co o něm ví nebo co po něho znamená, nemusí obsahovat jen podstatné znaky objektu, ale zahnuje také vlastnosti po dítě osobně důležité - počátky symbolické hy - dítě se odpoutává od eality, ke své hře používá svmbolu K lidem se chová přátelsky. Dokáže si hát samo. Ale aději v blízkosti dospělých. Nehaje si ještě společně s cizími dětmi, ale má ádo jejich společnost. Chce často zkoušet věci bez pomoci. Mívá záchvaty vzteku když je unavené. Oblíbené jsou pohybové hy Období předškolního v ěku (3oky - 6 let) V hubé motoice se zdokonalují přemísťovací pohyby, jako běhání, skákání, atd. Koncem tohoto období je dítě schopno zvládat činnosti, kteé již vyžadují složitou pohybovou koodinaci, např. jízda na koloběžce. na kole. buslení, lyžování, plavání. Rozvoj jemné motoiky umožňuje dětem manipulaci stužkou, nůžkami, jist příboem, házet a chytat míč. ozvíjí se manuální zučnost. Rozvoj vnímání obohacuje představivost. Vybavování představ je plynulejší - dítě dokáže souvisle epodukovat děj pohádky. 1'aké se ozvíjejí fantazijní představy a oste záliba v pohádkách. Představivost se uplatňuje v námětových hách, ale taky i mimo ně. Také se ozv íjí smysl po humo, dítě má adost ze spontánní činnosti. Vztek a zlost jsou méně četnější, pojev ují se např. při neúspěšné činnosti. Na počátku tohoto období dítě dokáže identifikovat jednotlivé duhy věcí (jablko, třešeň, míč. panenka, stul. židle), nechápe však podstatné souv islosti mezi nimi. kteé je spojují do všeobecných skupin. Pudký ozvoj pojmové činnosti začíná mezi okem. Pojevuje se v tendenci utvářet všeobecné odové pojmy. Dítě začíná chápat, že někteé předměty 32

33 můžeme pojmenovat společným názvem (stoim. hačkv. nábvtek. zvířata. apod.) (sovnej Langmeie Vágneová. 2000) Psvchickv vvvoi a sociální vývoj - podle Hiksona je období předškolního věku označováno jako věk iniciativy. Jeho hlavní potřebou je aktivita a sebeposazení /.počátku jde o aktivitu, kteá je sama cílem, později se aktivita stává postředkem a slouží k dosažení nějakého dalšího cíle. - ozvoj dětské identity - H. Kikson chaakteizoval fázi předškolního věku také jako období..anticipace olí". Osobní identita je naplněna jak lidmi, k nimž dítě náleží, tak i věcmi, kteému patří a postředím, ve kteém žije - identifikace pohlaví - ozvoj sociálních dovedností - dítě se učí žádoucím vzocům, kteé mají obecný chaakte, jde především o ozvoj posoeiálního chování, jeho ozvoj spočívá v kontole agesivity, v ozvoji schopnosti empatie a také nutnost potlačení vlastních aktuálních potřeb Předškolní dítě má svůj vlastní názo na svět. kteý velice pěkně vyjadřuje postřednictvím takových činností jako je kesba, vy pávění nebo ha. (Vágneová. 2000) V tomto období jsou aktuální volné hy i hy s pavidly. Volné hy si dítě vymýšlí samo (pohybové, konstukční), patří mezi ně i hy námětové (hy..na něco"). To co dítě epodukuje ve svých hách, nemusí být přesným odazem skutečnosti, upavuje si souvislosti a vztahy dle svých vlastních představ. Repetoá havých námětu se s věkem obohacuje. Závislost na hačce postupně oslabuje, zvyšuje se však náočnost na opavdovost hačky (aby panenka měla opavdové vlasy, aby auto jezdilo). V půběhu předškolního věku se ve hře začínají pojevov at intesexuální ozdíly, tedy ozdílnost děvčat a chlapců (náměty he. výbě haček). Koncem předškolního věku dítě začíná odlišovat páci od hy Vstup dítěte do školy (6 let - 7 let) Po dítě školsky zalé jsou typické zvídavost a tvořivý přístup ke světu. Dítě již není tolik havé, samo se hlásí o úkoly a páci. Má zájem o nové poznatky a dovednosti, je aktivní, schopné občasné vytvalejší, cílevědomé činnosti opoti dítěti nezalému, u něhož převažuje havost. Nezalé dítě se nechá lehce odklonit od započaté činnosti, není schopné vytvalosti.

34 Období mladšího školního věku (6 let - 11 let) Po /davý vývoj osobnosti je stále důležitá ha. Taje ve sovnání s předešlým obdobím difeencovanější. Oblíbené jsou hy konstuktivní, pohybové, soutěživé, společenské se stále složitějšími pavidly. Haje nezastupitelnou elaxací a přiozeným odeagováním od školních povinností. Chlapci obecně mívají ve hře více oiginality a tvořivosti ve sovnání sděvčatv. záoveň jsou při hře hlučnější, agesivnější, dávají přednost otevřenému postou. Ilv děvčat vykazují více steeotypnosti. V mladším školním věku se objevují počátky zájmu, kteé mívají spíše přechodný chaakte, dítě se tepve oientuje v možnostech ůzných aktivit i ve svých schopnostech (sovnej l.angmeie Vágneová. 2000) Vývoj hy u dětí s autismem Uvažujeme - li o poblémech, kteé má dítě s autismem při hře. musíme bát v úvahu pevazivní vývojový chaakte postižení. Neovnoměný vývojový polil, kvalitativní postižení v oblastech tiády (viz. kap. 3.) se zcela zákonitě pojeví na způsobu hy. Stejně jako u sociální inteakce a komunikace je kvalita hy u každého dítěte s autismem poušena do jiné míy a jiným způsobem (Jelínková. 2001). Hení aktivity se u dětí s autismem liší od zdavých vstevníků již v anném věku. Patné ozdíly jsou hlavně u he. kteé vyžadují učité dovednosti v sociální oblasti. Vzhledem k obtížnosti stanovit přesnou diagnózu před duhým okem života, jsou nejanější vývojová stadia hy jen málo a obtížně dokumentována. Rodiče dětí s autismem často pozoují, že jejich dítě lze motivovat k vzájemné hře jen tenkát, je-li tato ha hlučná s výaznými pohybovými aktivitami. V jiných situacích tuto vzájemnou hu u dětí s autismem nepozoujeme. lia dětí s autismem je popisována jako mechanická bez přiozeného zájmu /koumat svět. Dítě se věnuje činnostem, kteé jsou izolované od ostatních podnětů. Těžce postižené děti s autismem často.. zamznou" na stupni manipulační či kombinační hy. Tyto děti dávají spíše přednost smyslovému vnímání, olizují hačky, mačkají kousky látky apod. V případě kombinační hy se děti s autismem věnují opakujícím se kombinacím, nevyužívají haček keativním způsobem a nezkoušejí nové kombinace he. Věnují se pouze nejjednoduššímu 34

35 nelimkčnímu manipulativnímu zacházení s předmět) o/táěení. houpání. má\ání. há/ení. bouchání, přesýpání neju/nějších předmětu. O úoveň výše je steeotypní činnost se vztahovými pvky, jako je třídění, řazení, seskupování předmětu podle učitého klíče (tva. bava. apod.). Mnohé děti využívají při hře elativně dobře zachované kognitivní dovednosti a zajímají se o písmena, číslice, skládají obázky z mnoha dílku puzzlu. Steeotypní činnosti se často pojí s vizuální, sluchovou a vestibulokochleání pecepční autostimulací (pozoování učitých předmětu, jejich pohybu, obliba houpaček, vyluzování a poslouchání zvuku či slovní podukce bez komunikačního záměu, steeotypní používání /vilkových haček). U někteých dětí můžeme pozoovat pohybové steeotypic, kteé využívají ke zakové autostimulaei (např. pohlížení pstu), k vestibulokochleání stimulaci (záklony, točení se do kolečka, kývavé pohyby tělem) nebo k dotekové autostimulaei (oštipování kuže. plácání se do hlavy, do hudníku, bouchání čelem do předmětu, apod.) Předpokladem funkční hy je schopnost napodobovat, což bývá u většiny dětí s autismem poblém. Dítě s autismem má vozený deficit v tom. že nedává přednost lidem před věcmi. Lidé po něho nepředstavují zajímavý model, kteý je vhodné napodobovat. Symbolická ha je u dětí s autismem ještě více omezena než ha funkční. Můžeme ji pozoovat výjimečně, jen u nejméně postižených dětí. Někteří děti se naučí nazpaměť hením dovednostem, ale jejich předstíaná ha má epetitivní chaakte, dítě pouze opakuje to. co ho naučili vstevníci nebo odiče...dítě s autismem tak slouží často ostatním dětem jako ideální..živá panenka", dítě přijme přidělenou oli. ale samo hu neiniciuje ani nemodifikuje hení postup. Když vstevníky živá panenka omzí...odloží" ji a dítě zůstává osamoceno". ( Jelínková, s. 7) Velmi často dává dítě s autismem přednost společnosti dospělých před dětmi, potože dospělí jsou si lépe vědomi poblému postiženého dítěte, dokáží se vžít do jeho situace, lépe zabezpečit jeho potřeby a také modifikovat své chování...nejaději má však dítě s autismem předměty, osoby jsou vždy nevypočitatelně" (Jelínková, s. 7). Předstíaná ha se objevuje jen velmi zřídka a je obvykle zaměřená na učitou dominantní oblast, kteá dítě zajímá a kteé věnuje veškeý volný čas. IJzké zájmy tak mohou přeůst v obsesivní zaujetí a u vysocelunkčních autistu se můžeme setkat až s encyklopedickými znalostmi v oblíbeném obou. 35

36 ..Se zájmy, kteé pozoujme u dětí s PAS. se setkáváme i ve vývoji /davých děti. Odlišná je ale mnohem vyšší mía zaujetí, neodklonitelnosti. ulpívavosti. stejnosti (steeotypic) a četnosti opakování (epetitivnosti). Přeušení aktivity či vyžadování větší pestosti činností obvykle přináší vyšší míu poblémového chování (agesivita, křik. sebezaňující tendence) nebo pasivní negativismus (dítě vůbec nespolupacuje, ani na úovni, kteé je jednoznačně schopno). Okuh aktivit bývá omezený, ha méně kvalitní, než by odpovídalo věku. Přes polovinu odičů dětí s PAS udává, že děti pojev ují malý zájem o klasické hačky ( Thoová s. 120) Hlavní příčiny poblému v heních dovednostech 1. Dítě má poblémy s oganizací hy. lia není dostatečně stuktuovaná. Dítě nevidí začátek a konec hy. Nechápe posloupnost jednotlivých koků. Neozumí pavidlům 2. Dítě neozumí vebálním pokynům. Dítě nemá vytvořený vhodný altenativní komunikační systém. 3. Dítě má poblémy v sociálních vztazích. 4. Dítě používá hačky odlišným způsobem než zdaví vstev níci. 5. Dítě nesnáší blízkost jiných osob 6. Dítě nechápe symboly (panenka). Chybí symbolická, někdy i funkční ha 7. Dítě neumí napodobovat. Nutno fyzického vedení, demonstace nestačí. 8. Dítě má nevyovnaný vývojový polil. I když učitou hu zv ládne motoicky, pav idla hy a sociální vztahy jsou po něj velmi složité. ( Jelínková. 2001) 36

37 5.3. Hačka Hačka patří k podstatným a těžko nahaditelným činitelům \ životě dítěte. Na jedné staně slouží k dětským hám a zábavám, na staně duhé pomáhá k poznávání světa opavdových věcí. kteé se potřebují k páci a k životu vůbec...většina he potřebuje mateiální podnět dítěte, nebo předmět po hu speciálně upavený hmotný předmět, skutečnou věc z okolí hačku. I Iačka po dítě představuje v ealistické nebo stylizované podobě svět. kteý ho obklopuje, motivuje jeho činnost, způsob a bohatost jeho heních aktivit. Hačka vlastně učuje, ovlivňuje a ozvíjí hení činnost a poto je důležité spektum haček, jejich sociální, výtvaná a tvořivá hodnota, lia s dobou a funkční hačkou podněcuje fantazii a tvořivé myšlení, podpouje tělesný ozvoj a pomáhá začleňování dítěte do světa jiných lidí. do jeho současného a budoucího života" (Valenta s. 91) / nálezů studie haček vyplývá, že základní epetoá haček v ůzných histoických období se podstatným způsobem nijak zásadně neměnil, lišil se pouze úovní výtvaného povedení nebo kvalitou použitého mateiálu. Téměř vždy se však jednalo o miniatuizované předměty z oblasti lidské pacovní činnosti, odinného života, péče o odinu, lidské zábavy. Při poznávání skutečnosti pomáhá dítěti i to. že se ke svému poznání muže s hačkou v uce znovu vacet a své postupy může kombinovat. Požadavky na dobou hačku vycházejí z toho. že by jejím postřednictvím měl být podněcován pohybový, smyslový, ozumový a citový vývoj dítěte. Měly by být také ozvíjeny společenské postoje a návyky dítěte. Velice důležité jsou také požadavky na hygienickou a bezpečnostní kvalitu haček a na její estetickou úoveň. Ve většině případů nebý vá volba hačky dána dítětem. Na to. jak hodnotná a přínosná je hačka po stánce didaktické, výtvané a emocionální, mají vliv odiče a příbuzní, kteé hačku kupují. Dítě by mělo dostat vhodnou hačku ve vhodném věku...hačka by měla odpovídat mentálnímu věku dítěte. Malým dětem dáváme jednodušší hačky ne poto, že na jiné by byly příliš hloupé, ale postě poto, že takové hačky jejich nevový systém v té době potřebuje" (Matějček čas. oě.xxx.č. I: dle Valenta s. 92). 37

38 Hačka je tedy bud' podnětem nebo doplňkem hv samé. Po mladší děti představuje hačka podnět, potože připomíná učitou zkušenost, zážitek a motivuje ke hře. Dítě na konci předškolního věku již hu plánuje a slov y fomuluje to. co bude ke hře potřebovat. Podle původu a využití můžeme hačky ozdělit na: předměty, kteé jsou v dosahu dítěte, kteé si dítě svou fantazii přetváří v doplňky hv předměty, kteé dítě vlastní záměnou činností přetvořilo na hačku (např. skládankv z apíu apod) hačky, kteé dítě dostává v hotové podobě (Jelínková. 2001) Význam hačky spočívá v ozvíjení ůznoodých stánek dětské psvchikv. poznávacích a socializačních pocesu, v pocesu zání a učení, v ozvoji samostatnosti, v získávání smyslových zkušeností, zkušeností z pohybu v postou, objevování a hledání nového postřednictvím havé činnosti, v osvojování si světa kolem sebe i světa zatím dítěti skytého Zásady při výběu hačky po dítě s autismem Hačka je pacovní nástoj a poto ji musíme vybíat velmi pečlivě. Hačky musí být jednoznačné a musí se s nimi snadno manipulovat. Není dobé poskytovat dítěti více haček najednou, potože to dítě může mást. Hačky musí být přitažlivé, ale ne natolik, aby dítě ztatilo zájem o jiné věci. Když vybíáme hačky je potřeba najít tu spávnou ovnováhu. Při výběu hačky posuzujeme tva. velikost pevnost a váhu s ohledem na velikost uky. síly a možnosti úchopu dítěte, /koumáme, z jakého mateiálu je vyobená, dbáme na to. aby bavy byly zdavotně nezávadné (děti velice ády všechno ochutnávají a olizují), aby bylo možno hačku dobře čistit a dezinfikovat. Dobou motivací jsou po děti s autismem hačky, kteé mají jasnou příčinnou souvislost (např. bublifuk. káča. kteá kdvž se točí. svítí a vydává zvuky, autíčko s balónkem, kteé jede. když se balónek nafoukne, ad.). Někteé děti hačky odmítají nebo si s nimi hají neobvyklým způsobem. Ochutnávají je. očichávají je. hází s s nimi. ovnají je do nekonečných řad. ( Beye. Gammeltoft. 2006) 38

39 ..Děti s autismem nedokáží bát hačku jako svmbol (panenka miminko) budí často dojem, že jsou k hačkám nešetné anebo dokonce, že je schválně ničí. Dítě se k panence nechová jako k symbolu živé bytosti, ale jako ke kteékoliv jiné hačce a tudíž s ní manipuluje, thá vlásky, koutí učičkami apod. lakové chování neni pojevem destuktivního nebo agesivního chování, ale nižší vývojové úovně v oblasti heních dovedností (manipulační ha)". ( Jelínková, s. 17) Hení dovednosti jsou u dětí s autismem v mnoha směech omezené, poto potřebují podpou, motivaci a podněty. Hačka se tak přiozeně stává učební pomůckou a její výbě se tak následně podřizuje pedagogickým zásadám. Zásada přiměřenosti (k věku dítěte, tempeamentu, duševní vyspělosti...), zásada názonosti (jednoduše ovladatelná, jednoznačné užití...), zásada návaznosti (od jednoduchých haček ke složitějším, každá nová hačka by měla připomínat již známou hačku...), zásada komplexnosti (žádná hačka nepůsobí odděleně pouze na jednu složku ozvoje osobnosti či vnímání, např. u manipulační hačky využít duhotný zvukový dopovod zvonky, olničky, chřestítka. bubínky, ozvučná dřívka...) Z hlediska potřeb dětského vývoje a dětské hy se dopoučuji tyto hačky: po ozvoj zakového vnímání : hačky po zvětšování zoného pole ( chastítka. olničky, koužky, apod.) po ozvoj sluchového vnímání: ozvučené hačky, chastítka. olničky po ozvoj hmatového vnímání: hačky ze dřeva, textilu, plastu, kousací koužky po ozvoj hubé motoiky: míče. hačky na kolečkách, manipulační hačky: chastítka. stavebnice po ozvoj citového a estetického v nímání: panenky, knížky, plyšové hačky Podle National Society fo Autistic Childen (1980). jsou nejvhodnějšími hačkami po děti s autismem (Jelínková. 2001): skládanky, knihy, pastelky, křídy, navlékací koálky, hy na ozlišování tvau, míče stavebnice, velké katonové kabice naplněné měkkým mateiálem zvukové hačky, hudební nástoje, točící se hačky, větníky kbelíčky. lopatičky, sítka po hu s pískem a vodou 39

40 6. Úloha egoteapie..fgoteapie je zdavotnická disciplína, kteá vuižívá specifické diagnostické a léčebné metody a postupy, event, činnosti při léčbě jedinců každého věku. s uznvm tvpem postižení, kteří jsou dočasně nebo tvale fyzicky, psychicky. sm\slově nebo mentálně postiženi."..cílem egoteapie je dosažení maximálního stupně funkčnosti v aktivitách denního života (API.), v pacovních činnostech a v aktivitách volného času pomocí vhodně zvolených, cílených a po osobu smysluplných aktiv it či zaměstnání." (Česká asociace egoteapeutu. 2004) Postředky egoteapie: o Diagnostické odhalit na základě postižení či nemoci u pacienta případnou disabilitu či iziko vzniku handicapu pomocí analýzy zbylých funkčních schopností v oblastech mobility, všedních denních činností (API.) pesonálních i instumentálních, funkčního vyšetření honích a dolních končetin, vyšetření kognitivních a smyslových funkcí, zjištěni zbylého pacovního potenciálu a potřeby kompenzačních pomůcek o Peventivní přispět pomocí cíleného teapeutického plánu a výběem spávných metod a technik k pevenci vzniku disability a handicapu o Teapeutické na základě egoteapeutického hodnocení spolu s pacientem stanovit cíle teapeutického plánu, kteé směřují k zachování či zlepšení soběstačnosti, pacov ních činností i aktivit volného času a ekeačních aktivit, podpoa v zastávání potřebných sociálních olí. (Votava s.37 ) Mezi oblasti výkonu egoteapie patří aktivity, kteé jsou typické po každodenní život: všední denní činnosti (osobní hygiena, koupání, oblékání, příjem jídla. WC. pavidelné užívání léku. funkční mobilita přesuny v inteiéu a exteiéu, funkční komunikace telefonování, jízda dopav nimi postředky) pacovní činnosti (péče o domácnost, péče o duhé, vzdělávací aktivity, pacovní aktivitv placená páce, dobovolnictví. hledání pacovního místa zájmové, hení a aktivity volného času (výbě heních aktivit, povádění aktivit) 40

41 U dětí s autismem je největším poblémem oblast volného času a hv. kteá je často bána jako méně důležitá. Tyto děti pak upadají do svého steeotypního chování, kteé můžeme pomocí hy změnit. Touto cestou nebudeme měnit pouze steeotypní chování, ale také ozvíjet všechny složky psychomotoického vývoje Nástoje egoteapie K důležitým nástojům egoteapeuta patří předev ším analýza činnosti. Pomáhá lepšímu poozumění vztahu mezi činností a jedincem. Na základě analýzy činnosti muže teapeut navhnout vhodnou teapii nebo adaptaci, tak aby jedinec mohl danou činnost vykonávat samostatně, nebo s dopomocí. Cílem celého pocesu je naténovat činnost tak. aby ji klient zvládl tím. že ji ozfázujeme do jednotlivých koku a kok po koku povádíme její nácvik. Činnost, kteou jedinec povádí můžeme přizpůsobovat a také stupňovat. Analýzu činnosti bychom měli vnímat ze dvou hledisek: analýza zaměřená na klienta a analýza zaměřená na činnost. Přizpůsobování neboli adaptace činnosti podpouje samostatné funkce a napomáhá ke zviditelnění výsledku klienta. Adaptaci povádíme pokud klient není schopen povést činnost žádným způsobem nebo je schopen činnost povést, ale potřebuje delší čas nebo je kvalita výkonu snížena. U dětí s autismem je adaptace činnosti velice důležitá Nejbčžnější adaptace: postředí: typ místnosti, ozmístění nábytku pomůcky: množství pomůcek, nářadí, mateiálu, úpava nástojů sociální: počet klientu, účastnících se teapie fyzická: pacovní pozice, náočnost na sílu. potřebný ozsah pohybů kognitivní: ucelenost, posloupnost činností, potřeba instukcí emocionální: zájem, sebevyjádření, význam činností času - doby:tvání. opakování stuktua: pořadí části úkolu, vynechávání nepodstatných úkolu 41

42 Stupňování činnosti zahnuje postupné zvyšování či snižování náoku při vvkonávání činnosti tak. abychom dosáhli co největšího teapeutického efektu. Při stupňováni činnosti se teapeut muže zaměřit na činnost jako celek nebo muže zvýšit/snížit obtížnost pouze v jednom koku. Při stupňování činnosti musí teapeut eagovat na aktuální stav klienta. Stupňování obtížnosti činnosti povádíme během vykonávání činnosti podle potřeb klienta na dosaženém stupni funkčních schopností. Schopnosti, kteé ov livňují půběh činnosti jsou: o senzomotoické ( vnímání, svalová síla. svalový tonus, citlivost, hubá a jemná motoika, koodinace oko - uka. paxe) o kognitivní ( oientace, pozonost, paměť, řešení poblému, plánování, posloupnost a řazení) o psychosociální ( chování, motivace, sebekontola, zájmy, hodnoty, intepesonální dovednosti) Příklady stupňování: pořadí úkolů / součásti úkolů tva. velikost nástojů umístění nástojů, pomůcek, nábytku ( pomůcky potřebné k činnosti můžeme klientovi připavit, jako další stupeň si klient vezme pomůcky sám) množství, typ mateiálu ( s větším množstv ím mateiálu je často náočnější manipulace) ychlost, doba povádění, opakování činnosti požadování přesných pohybů po povádění úkolu požadavek svalové síly požadavek na peeepci kognitivní složka jednoduchost, ucelenost způsob a množství podávaných infomací, demonstace místo, kde bude činnost pováděna počet účastníku možnost výběu, keativita, ozhodnutí se. plánování, řešení úkolů 42

43 Při páci s autistickými dětmi má egoteapeut používáním analv/v činnosti možnost, velice efektivně /hodnotit dítě pozoováním během hy v eálném kontextu, zaznamenávat si oblasti eálných i předpokládaných poblému a hodnotit silné a slabé stánkv. Dále pak muže identifikovat jednotlivé dovednosti, kteé jsou potřebné po zvládnutí jednotlivých he Egoteapeutieké přístupy 6.2. /. Holisíický přístup Vychází z filozofického směu tzv. filozoie celistvosti, kteý by se ve zdavotnictví dal popsat jako pohled egoteapeuta na klienta jako celek nejen tedy na diagnózu. Tento přístup by měl teapeuta vést k ozpoznání potřeb, kteé klient má: psychické, sociální a spiituální Neuovývojový přístup Jeho cílem je postupně zlepšovat schopnosti klienta až na nejvyšší možnou úoveň. Vychází z vývojových teoií a zahnuje vývoj jemné motoiky, hubé motoiky, postuy. zaku, sluchu, řeči a sociálních dovedností. U dětí s autismem napomáhá přístup tam. kde se jejich vývoj zastavil či vůbec nepojevil a vede k jeho viditelnému zlepšení Jednotlivé přístupy: Bobath koncept 24 hodinový dynamický koncept, kteý: - vychází ze vzpřimovacích a ovnovážných eakcí - je uplatňován individuálně podle analýzy schopností klienta - do kteého by měli být zapojeni všichni, kteří s klientem přicházejí do styku ( odina, osobní asistenti) cíle: egoteapeut kontoluje svalové napětí, ovlivňuje džení těla a stimuluje části těla. aby docházelo k podpoře motoických dovedností, pomocí polohovacích a pohybových technik navozuje fyziologické pohybové vzoce - během paxe se mi u dětí s autismem velice dobře osvědčila technika guidingu. Pokud pozoujeme, že např. dítě neví jak si hát s hačkou můžeme využít techniku taktilního 43

44 guidingu. kdy vedeme uku dítěte ( spolu s dítětem uchopíme hačku a začneme sní manipulovat. Postupně zapojujeme naši uku tak. abychom dávali dítěti vetší posto a vedli ho tak k úplné samostatnosti) - Senzoická integace ( A. Jean Ayes) Zahnuje: všechny oblasti vnímání a chování a poto je nutným předpokladem lidské existence je schopností mozku egistovat, oztřídit a integovat, filtovat a koodinovat smyslové podněty její pouchy ovlivňují motoické funkce, vnímání vlastního těla. pozonost, vývoj řeči. učení a chování Tento přístup využívá ve své teapii stimulační aktivity, kteé se zaměřují především na centum ovnováhy, eceptov kůže. klubů, šlach, svalů a podpoují ozvoj funkcí v mozkovém kmeni a mozečku. Stimulační aktivity nemají být násilné, měly by se uskutečňovat zábavnou fomou (hou). Děti s autismem tak s jejich pomocí ozvíjí své poznávací a emocionální schopnosti, kteé se pojeví v chování a učení. Cílem senzoické integace je zlepšit ADI., hení dovednosti, jemnou a hubou motoiku, adaptační eakce Biomechanický přístup Přístup stupňování aktivit - he (postupně od jednoduchého ke složitějšímu, kontinuální nácv ik poblematické oblasti Přístup ADI. - zlepšení dovedností na základě opakovaní Kompenzační přístup - využití zbývajících schopností pomocí kompenzačních pomůcek a adaptace postředí 44

45 Při nácviku heních dovednosti využíváme především. přistup stupňováni aktivit. kdy postupujeme od těch nejjednodušších he ke složitějším, dále od individuální hy k paalelní hře a dále ke skupinové hře. Přístup k těmto dětem je \elice individuální a poto neexistuje...šablona", podle kteé můžeme napsat, jaká hy jsou po děti s autismem jednoduché a kteé složitější. kompenzační přístup, kteý je u dětí s autismem během nácv iku heních dovedností stěžejní, přizpůsobuje postředí tak. aby co nejvíce kompenzovalo pouchu, př. úpava heního postou, výbě hačky, analýza činnosti, počet dětí. účastnících se na hře. potřeba instukcí, potřeba vedení Jak už jsem několikát napsala haje nepostadatelnou složkou v životě všech dětí. má přímé působení na psychomotoický ozvoj a skze hu je možné naučit dítě mnoha dovednostem. V této kapitole jsem se snažila objasnit, poč se zovna egoteapeut muže zabývat hou u dětí s autismem. Ha je v egoteapii bána jako jedna z ncjdúlcžitějších činností v lidském životě. A pávě egoteapeut je ten. kteý svými metodami dokáže zhodnotit poblémové oblasti v heních dovednostech a navhnout egoteapeutickou intevenci (přístupy, stanovení cílů). Zapojuje do péče odiče, kteým poskytuje poadenství. Hgoteapeut se tak stává součástí týmu. kteý pečuje o autistické dítě. Každý odboník vnáší do páce své schopnosti a tím se zvyšuje úspěšnost teapeutického pogamu. 45

46 7. Zásady při hře Přípava heního místa a výbě heních pomůcek Úpava heního postou je u dětí s autismem velice důležitá. Vytvořením vhodného postředí je myšleno jasně ohaničené místo, kde ha pobíhá. Je potřeba dítěti zajistit takov é optimální podmínky, aby mohlo hát aktivní oli. Ideálním postoem po hu dětí s autismem muže být stul. Má přiozené a jasné hanice. Podobně ale můžeme ozdělit i jiný posto po hu, např. kobeec, podlahu apod. Základem každé hy by měl být stuktuovaný posto, vizuálně zdůazněný, "l akové postředí vede k menší závislosti dítěte na dospělé osobě. Při hře u stolu je dobé vštěpovat dítěti metodu učení zleva dopava. Znamená to. že na levou stanu stolu umísťujeme předměty, kteé budeme při dané činnosti potřebovat nebo zadání úkolu, kteé má splnit. Když je něco hotov o, přesune zadání dopava na znamení, že skončilo. Děti s autismem takto vymezený posto po haní a metodu učení zleva dopava velice dobře přijímají. Při hře by odiče měli vždy sedět poti dítěti. Snadněji se tak navazuje a udžuje oční kontakt a dítě muže sledovat ústa. výaz a obličej, čímž je mu umožněno odiče pozoovat a napodobov at. Důležité je taky předejít ozptýlení pozonosti. Z postou, kde si dítě haje nebo pacuje by měly být všechny nepotřebné věci a hačky uklizené. Dítě by mělo mít jen tu hačku, s kteou si bude hát. Mačky po děti s autismem by měly být jednoznačné a mělo by se s nimi snadno manipulovat. Dobře motivující jsou ty, kteé mají příčinnou souvislost (jako např. bublifuk, autíčko s balónkem, kteé jede. když se balónek nafoukne, žába. kteá skáče, když se zatáhne za povázek, atd.). Po vizualizaei a specifikaci denních utinních činností jsou např. vhodné domečky po panenky a miniatuizované předměty z oblasti lidské pacovní činnosti. 45

47 Rozvh činností Nejenom během činnosti, ale také v půběhu celého dne bychom měli dítěti poskytovat co nejvíce..vodítek", podle kteých samo usoudí, co bude následovat. Můžeme mu např. vytvořit obázkový ozvh činností, kteý bude zahnovat celý den nebo jen několik hodin. Dobé je použít tabuli ze dřeva, na kteou se přilepí několik použků suchého zipu. Rozv h by měl být oganizovaný zleva dopava nebo shoa dolů. Po každou aktivitu během dne nakeslíme symbol tzn., že si připavíme předměty, fotku nebo najdeme vhodný obázek. Zpočátku používáme předměty, kteé aktivitu vystihují (např. symbol snídaně může být lžička, symbol hy kostka od stavebnice, atd). Na předmět se připevní duhá část zipu a přilepí se na tabuli. Na začátku je lepší používat pouze předměty, potože jsou více konkétnější. Postupně přecházíme od konkétních předmětů k fotogafiím a dále pouze ke slovům Motivace Děti s autismem většinou nemívají zájem o zkoumání okolí a o aktivní hu. Motivace poto u nich haje jednu z klíčových bodů, jak zaujmout. S motivováním zpavidla pomáhá, když dospělý ví, co dítěti dělá adost. To jakým způsobem seznámíme dítě s činností, bývá často klíčové. U každého dítěte se dá najít oblíbená činnost, na kteé můžeme stavět a využívat ji. Každou novou dovednost bychom měli dítěti představit co nejjednodušeji. Haní můžeme zkombinovat s dalšími činnostmi tepve, až když dítě zvládne pvní jednoduché koky. Např. pokud chceme, aby si dítě hálo se skládačkou puzzle, je důležité začít pouze se dvěmi, třemi dílky. Až když těchto pá dílků zvládne složit, můžeme pokačovat a přidat dva až tři další. Při hách jako je puzzle, vkiádanky atd. bychom neměli zapomenout na metodu učení zleva dopava. To znamená, že samostatné dílky jsou nalevo v ohaničeném postou a obázek dítě skládá do pavé části (viz. níže ob. 1) Nejjednodušší způsob je vytvořil stuktuované kabice, kteé budou ozdělené na pavou a levou část. Při nácviku manipulace s předměty je lepší nejdříve používat takové, kteé se dítěti dobře vejdou do uky a s nimiž, muže snadno manipulovat. Manipulace s velkými předměty bývá stejně tak náočná jako s předměty dobnými. 46

48 ob Chválit a povzbuzovat Děti s autismem potřebují přehnaně chválit a povzbuzovat. Jakmile něco popvé udělá dobře měli bychom ho chválit jak slovy,tak gesty. Pochvala by se měla vždy spojit s popisem chválené činnosti...jsi šikovná holka" nebo..jsi šikovný kluk" je po dítě s autismem moc abstaktní a naše pochvala mu nic neřekne. Je důležité pochvalu specifikovat, např:..ty jsi postavil kásnou věž",..ty jsi namalovala kásné sluníčko". Takto už pochopí, za co je chváleno a co udělalo dobře Odměňovat U dětí s autismem se často stává, že pochvala a následná motivace k další činnosti nejsou dostatečné a děti na ně neeagují. V tomto případě je čas přistoupit ke konkétní odměnám. Mezi nej/.ákladnčjší patří jídlo, pomazlení, ha s oblíbenou hačkou. Odměny by měly být malé (zvláště pokud odměňujeme jídlem) a měly by přijít okamžitě. Důležité však je, aby se nám odměňování nevymklo kontole. Je dobé, dávat odměny náhodně. Dítě se tak na odměny neupne a bude se činnost učit nejen kvůli ní, ale také poto, že ho baví. Pokud odměňujeme jídlem, můžeme vytvořit komunikační tabulku, na kteé budou fotky nabízených odměn, dítě si pak samo vybee, na co má chuť. Při ozdávání odměn bychom měli mít neustále na paměti, že chceme dosáhnout stavu, kdy bude stačit pochvala a adost z úspěchu. 47

49 8. Hy a činnosti po děti s autismem V léto kapitole představuji a popisuji hy, kteé jsou vhodné po děti s autismem. Vycházela jsem především ze zkušeností, kteé jsem nasbíala během své paxe ve speciální mateřské školce a z liteatuy. Tato kapitola je ozdělena do podkapitol, ve kteých jsou popsány hy po kognitivní, smyslový a sociální vývoj a po ozv oj hubé a jemné motoik) Hy po kognitivní vývoj Napodobování Pokud chceme, aby nás dítě napodobovalo a ono nechce, je důležité, ho nenutit a naopak zkusit napodobovat jeho. To znamená, že napodobujeme všechno, co dělá. všechny zvuky, gesta, mimiku, činnosti. Tuto hu je důležité několikát opakovat, potože dítěti tak dáváte užitečnou zpětnou vazbu. Když dítě začne tato ha bavit, zkusíme si vyměnit ole tak, aby napodobovalo ono nás. Po napodobování můžeme využít celou řadu říkanek. Pokud máme možnost, je dobé říkanky dopovázet obázky nebo fotkami, aby byly po dítě více konkétnější. Říkanky dopovázíme jednoduchými pohyby. Po inspiaci zde několik říkanek uvádím: Dupání: Dupy. dupy, klapy, klapy. Takhle chodí všichni chlapy. Dupy, dup a klapy klap. Z louže pod hnědý okap. Tleskání: Paci, paci, pacičky, táta koupil botičky. A maminka pásek, za myší ocásek. 48

50 Lezení: Ktek leze podle meze. Vyměřuje louku. Sysel za ním pytel veze. Že bude mlít mouku Bubnování: Tluče bubeníček, tluče na buben, A svolává dětí, honem pojďte ven Zahajem si na vojáky, máme flinty a bodáky, Hola, hola hej, nikdo nemeškej Po napodobování můžeme také využít metodu taktilního guidingu (vedení uky). Začneme např. tak, že spolu s dítětem uchopíme balónek a hodíme do kabice. Jakmile po několika opakováních ucítíme, že dítě začíná spolupacovat, posuneme uku na jeho zápěstí. A pak až pochopí, co má dělat, posuneme uku k loktům, aby ve své činnosti bylo více samostatnější. Nakonec se pouze jemně dotýkáme paží dítěte. Tento poslední kok, vede k úplné samostatnosti. Pozná vání předmětů Nejdříve dítěti nabízíme větší hačky, aby je dokázalo samo uchopit. Postupně velikost zmenšujeme. Nabízíme hačky z ůzných mateiálů, např. sešité z nižných duhu látek, ze dřeva, z papíu. Můžeme také do menší bedny naskládat ůzné předměty z domácnosti, suoviny jako je ýže, hách, čočka, fazole, těstoviny. S dětmi pak ténujeme poznávání předmětu dále poovnáváme a učujeme, kteý předmět je větší a kteý menší, k čemu předměty slouží. Příčina a následek Pokud máme pocit, že dítě špatně chápe souvislosti mezi příčinou a následkem a má i potíže s jemnou motoikou. nabízíme mu hačky, kteé eagují na slabý dotek. Např.: hačky s tlačítky, po jejichž, stisknutí vyluzují zvuky a svítí, knihy vybavené tlačítky po jejichž stisknutí jsou obázky dopovázeny zvuky, klávesové nástoje ad. 49

51 Přiřazování, vybíání, pojmenovávání Začneme s přiřazováním předmětu, později můžeme přejít na obázky a nakonec i na abstaktnější pojmy jako bavy, velikosti a ůzné mateiály. Uu na přiřazování /počátku dopovázíme slovně:.. Kde je stejný?",..najdi stejný", aby dítě vědělo, co po něm vlastně chceme. Př. Před dítě položíme pomeanč, autíčko a lžičku. Duhou lžičku položíme vedle pvní, aby mělo příklad. Pak dáme dítěti pomeanč se slov ní dopov odem:.. Kde je stejný?", naposledy následuje autíčko. Až se pvní tři předměty naučí dobře přiřazovat, obměníme je. Jakmile se dítě naučí spávně přiřazovat, vybídneme ho, aby z předmětu v ybalo len. kteý chceme. Př. Z předcházejících tří předmětů vybídneme dítě, aby nám podalo autíčko. To samé pak nacvičujeme s obázky, bavami, tvay a ůzně velkými předměty. Pokud si dítě neví ady. jaký předmět nám mám podat, využijeme metodu taktilního guidingu (viz. výše) Pokud dítě zvládne vybíáni, můžeme po něm chtít, aby předměty pojmenovalo Hy po ozvoj motoiky Hubá motoika Postavíme po dítě dáhu s 3-4 stanovišti. Na každém stanov išti po něho bude připavený jednoduchý úkol. Úkoly na stanovištích změníme, až když je dítě zvládne samo Příklady úkolů na stanovištích: 1. dáha: Plazení po zemi, takař, hod na cíl, skákání po jedné noze. 2. dáha: Stoj na jedné noze, přehodit míčkem židli, chůze v dřepu 3. dáha: Chůze po špičkách, podlézt židli, shození kuželek, přeskočit kabici 4. dáha: Chůze poslepu, hod na cíl - shodit kabice, udělat kotmelec, skákat snožmo 5. dáha: Přejít pokoj s míčkem na pálce, kopnout do balónu, chůze pozadu 50

52 Jemná motoika Nabízíme dítěti předměty z ůzných duhu mateiálu a motivujeme ho k tomu. aby je balo do uky. Zjistíme tak, jaké mateiály má ádo a naopak. Můžeme poovnávat povchy ůzných předmětů a přiřazovat k sobě stejné. Příklady he po ténink jemné motoiky: o o o o o o o o o Připevňování kolíčku na okaj kabice Sbíání dobných potavin: hášek, čočka, ozinky, ýže Navlékání koálek na povázek Zjednodušené pexeso Kutálení míčků a víček Thání papíů na použky Ha na hudební nástoje - ozvučená dřívka, bubínek Ha se stavebnicemi Stříhání - nejdříve stříhat bez předlohy, později namalujeme předlohu a ténujeme stříhaní podle předlohy 8.3. Hy po smyslový vývoj Zak Zabalíme předměty a hačky do blýskavých, lesklých a jasně baevných papíů. Nabízíme dítěti hačky, kteé blikají. Neustále kontolujeme, aby dítě všechno co dělá dopovázelo zakem. Sluch Mezi nejoblíbenější hačky u dětí s autismem jsou hačky zvukové (viz níže ob. 2). Dokáží si s nimi velice dlouho a se zájmem hát. Zvukové hačky můžeme dítěti v ámci hy schovávat a vybízet ho, aby je hledalo. Další hou může být zpívání jednoduchých písniček dopovázené hou na hudební nástoje. Na podpou soustředěnosti a naslouchání zpíváme dítěti říkadla. Př.: Běží liška k tábou, nese pytel zázvou. Ježek za ní utíká, že jí pytel ozpíchá 51

53 Běž, zajíčku, běž za ní, sebe jí to koření, Liška se jim schovala, ještě se jim vysmála. Pec nám spadla, pec nám spadla, kdopak nám ji postaví, Staý pecař není doma a mladý to neumí, Zavoláme kominíka, ten má na to nářadí, Stčí štětku do komína a už je to hotový. Během zpívání můžeme písničku opět dopovázet jednoduchými pohyby, tleskáním, dupáním. V dítěti tak podpoujeme smysl po ytmus. Stejně jako u výběu odměny, můžeme také po písničky vytvořit komunikační tabulku, ze kteé si vybee, jakou písničku by chtělo zazpívat (viz níže ob. 3) S hudbou je možné pacovat i tak, že pustíme písničku a necháme dítě běhat po místnosti nebo mu učíme nějakou aktivitu. Dále mu dáme za úkol, aby pozoně poslouchalo hudbu a až hudba přestane hát, musí s danou aktivitou přestat a udělat to, co bude patřit k tichu, např. posadit se na kobeec. OHLSHtny^ 52

54 Hmat Vyobíme kabici, do kteé dáme ůzné předměty, ůzných mateiálu nebo geometické tvav ze stavebnice. Vchní část kabice přetáhneme ustřiženou nohavicí. Do nohavice stčí dítě uce a snaží se v kabici nahmatat nějaký předmětem Jakmile ho najde, nev vtahuje uce z kabice a snaží se hmatem poznat co to je. Při této hře se děti často nevydží na předmět nepodívat a předmět z kabice vytáhnou dřív, než ho začnou hmatem poznávat H y po sociá In i vývoj Patří sem především hy, kteé podpoují oční a tělesný kontakt, podpoují zájem o lidi, spolupáci s dospělým, sociální inteakci, střídání, podpoují ozvíjení sociálních kontaktu. Uvědomováni si vlastního těla Dítě hladíme a masíujeme ůzné části jeho těla, hajeme si s jeho nohama, ukama. Dotýkání a pohyby můžeme dopovázet písničkou nebo říkankou. Lechtáme ho. má li to ádo (říkanka Vařila myšička kašičku...). Hajeme hy jako je válení sudů, točení se dítětem v náučí, skákání. Při hách občas umísťujeme dítě do ohaničeného postou, aby se při pohybu dotklo něčeho dalšího. Někteé děti mají ády hy se zcadlem. V zcadle na ně můžeme dělat ůzné gimasy a vybízet je, aby nás napodobily nebo napodobujeme myje. Ukážeme na dítě v zcadle a opakovaně vyslovíme jeho jméno. Vedeme ho, aby se dotýkalo svého obličeje a pojmenováváme části, kteých se dotklo. Spolupáce s dospělým při hře, střídání Dá se velice dobře ténovat během hy s dáhou (viz. níže ob. 4). Dřevěná dáha, po kteé se posílá auto nebo válec. Na jedné staně sedí dospělá osoba, na duhé staně dítě. Dospělý má u sebe např. baevné katičky. Postupně je na autíčku nebo ve válci posílá dítěti, kteé katičky zařazuje. Tato ha jde ůznými způsoby obměňovat. Dítě muže říkat, jakou bavu dospělý posílá. Další obměna může být taková, že si dítě řekne, jakou bavu chce poslat, atd. Aby dítě u hy vydželo co nejdéle, motivujeme ho odměnou. Odměnu posíláme také na autíčku nebo ve válci. Posíláme ji, když dítě bavu spávně zařadí. 53

55 Ha na přetahovanou - na povaz navlečeme ůzně baevné koužky, aby dítě mohlo pozoovat, jak přebíhají z jedné stany na duhou. Stavění věže z kostek- dítě a dospělý sedí poti sobě. Kostička upostřed stoluje začátek věže. Zbylé kostičky jsou na dělící čáře. Dospělý s čepicí (háč) vezme kostku a položí ji na základní kostičku, pak podá čepici dítěti, to vezme další kostičku a položí ji na ostoucí věž. Háči se střídají a snaží se postavit co nejvyšší věž. ob.4 Rozvíjení sociálních kontaktů Předtím, než dítě pustíme do ozvíjení sociálních činností, to znamená hy s ostatními dětmi, mělo by umět navazovat oční kontakt, střídat se a spolupacovat. Během své paxe jsme u dětí ténovaly všechny oblasti, kteé jsem výše popsala. Děti zatím nedokázaly navázat oční kontakt, střídat se během hy a spolupacovat. Poto ve své páci popisuji pouze hy, kteé dítě musí zvládnout, aby si mohlo hát s ostatními dětmi. 54

56 9. KAZUISTIKA Jméno: Robin Rok naození: 2001 Diagnóza: Dětský autismus - dle sociálního chování typ pasivní - dle adaptability nízko až středně funkční - symptomatika středně těžká Lehká mentální etadace Rodinná anamnéza: otec VŠ MFFUK - zdáv, matka VŠ famaceutická zdáva, souozenci bat, epilepsie, dyslektik, sledován po benigní tu mozku Osobní anamnéza: Dítě z pvního těhotenství, pood fyziologický ve 42. týdnu, od 7. měsíce RUB - Vojtova metoda, v 9 - ti měsících otáčení, od 10 měs. lezl, v 1. oce chůze - motoicky obatný, v kojeneckém věku - klidný, havý, časté obtíže se spánkem 1. slova po 1,5 oce: máma, táta, mimi, opožděný nástup řeči, před 2. okem užíval jen několik slov, po 3. oce přestal užívat slova, kteá znal ve 3 letech vyšetřen psychologem na žádost odičů (nesoustředěný, hypeaktivní, vztekání při nedodžování ituálů) - potvzen dětský autismus od 3 let logopedická péče ve Foniatické klinice 3-4 let bezlepková dieta, kteá způsobila špatný ůst zubů, nyní má Robin potézu Dopoučena speciální MŠ s pevnou denní stuktuou Od září 2006 navštěvuje SMŠ Štíbova Sociální anamnéza: bydlí v bytě s odiči 55

57 Hodnocení Sociální chování a společenské chování Robin navazuje sociální kontakt uchopením za uku. Uchopí i ostatní děti. V kolektivu dčtí je spokojený a nestaní se jich. Velice vnímá, když někdo kříčí a pláče. Pokud je křik hodně intenzivní, je na Robinovi vidět nevozita. Vebální pojevy ostatních dětí často opakuje. Opakuje také po učitelkách. Rád se zapojí do řízené činnosti. Je tpělivý a umí čekat na ostatní. Pokud mu jiné dítě sebee např. hačku, nebání se. Vebálně si dokáže říct o pomoc např. při oblékání. Raduje se při společenských hách s dospělými. Na pocházkách nemusí chodit za uku. Reaguje na pokyn stůj. Při komunikačních chvilkách je aktivní a ád se zapojuje. Často však vykřikuje a uší ostatní děti. V současnosti je jeho ha pestřejší. Sám se dokáže zabavit. Ve školce táví většinu času v heně, kde si haje s autíčky nebo u stolečku, kde si haje s domečkem. Při canisteapii dobře eaguje na psa. Ze začátku z něho měl espekt, kteý postupně opadnul. Nyní se psem velice dobře navazuje kontakt. Motoické dovednosti Hubá motoiku Úoveň motoiky odpovídá věku zdavého dítěte.chůze je stabilní. Při chůzi do schodů i ze schodů střídá nohy. Jezdí na kole, dobře řídí a na pokyn zastaví. Robin je velmi obatný a cvičení patří kjeho oblíbeným aktivitám. Překážkovou dáhu pojde samostatně, espektuje dané úkoly. Vyleze na žebřík, seskočí z vyvýšené oviny, skáče snožmo, chodí po špičkách. Válí sudy, udělá kotmelec, zvládne takař. Mezi Robinovi oblíbené činnosti patří házení míčem a kopání. Rád si tímto způsobem haje i s duhou osobou. Také ád haje oblíbené hy patří také kuželky a na honěnou. 56

58 Jemná motoika Robin zvládne všechny úchopy. Je tpělivý při těžších dovednostech. Dokáže se soustředit a snaží se úkol splnit. Navlékne koále ůzných velikostí a tvau na tkaničku nebo bužíku. Našoubuje a odšoubuje víčko na láhev. Stříhá použky papíu. S nůžkami pacuje dobře. Lžíci dží v pavé uce. honím způsobem. Umí kájet nožem, je pouze potřeba dohlédnout, aby se nezanil. Hmatem je schopen poznat a pojmenov at jednoduché tv ay a předměty a v yloučením zaku. Oči dokáže mít zavřené pouze chvilku. Robin dokáže pacovat samostatně. Ke splnění úkolu již není potřeba motivovat odměnou. Ciajomotoika Dominantní uka je pavá. Na tužku stále slabě tlačí. Lépe se mu pacuje se štětcem, kde stačí slabší tlak. Tužkou napodobí svislou a vodoovnou čáu. Dokáže spojit 2 body. Naznačuje vybavování (spíše větších ploch). Snaží se keslit podle vzou, ale potřebuje vést uku. Při páci s tužkou je potřeba neustále kontolovat, jak Robin tužku dží a způsob sezení. Pesonální ADL Obtékání Robin se svléká a obléká částečně. Když mu něco nejde očním kontaktem nebo slov em..posím pomoz" vyhledá pomoc dospělého. Často zkouší na dospělého, že něco neumí a chce pomoc. Má naučený způsob oblékání a svlékání. Pokaždé si nejdříve oblékne a svlékne honí polovinu těla a potom dolní polovinu těla. Pokud se snažíme postup změnit, eaguje negativně a nechce dál pokačovat. Boty si nazuje sám, potřebuje pomoc při zavazování tkaniček. Při zouvání je potřeba tkaničky ozvázat, boty si zuje sám. U bundy je potřeba pomoc se zapnutím zipu. Rozepnout ho dokáže sám. Na pokyn zvládne uklidit oblečené a bačkoy na své místo. Někdy to zvládne i bez pokynu. Jídlo - U jídla je částečně samostatný. Jí sám vchem (úchop lžíce je vchem). S jídlem si občas haje, bouchá do stolu. Často také během jídla začne zpívat písničku, kteá se zpívala u piana. Nebo 57

59 začne vykřikovat pouze slova. Je nutné upozoňov at, aby byl potichu a jedl. Z hnku pije sáni. k pití je potřeba neustále v ybízet. Po jídle automaticky uklidí nádobí na učené místo. Umýváni ukou - umývání ukou je automatické. Robin je téměř samostatný - je však nutný dohled, nebývá v mytí pečlivý, mýdlo používá pouze na pokyn H'C - je samostatný. Pozná, když má potřebu a řekne: "Chci čutat." a běží sám na toaletu. Sám spláchne. Robin chod ve školce pouze ěúat. Není potřeba žádná asistence. Pouze po použití WC je potřeba dohlédnout, aby si pečlivě umyl uce. Komunikace Se vebální Oční kontakt je nestabilní a kátkodobý. Oční kontakt navazuje především když potřebuje s něčím pomoc. Nesouhlas vyjadřuje dupnutím a ozzlobením se, souhlas vyjadřuje většinou pasivním přijetím. Umí vyjádřit emoce libost / nelibost.při hře používá komunikační výběovou destičku s fotkami. Vebální Expesivní - opakuje slyšená slova, na vyzvání opakuje jednoduché věty (eeholálie). Opakuje slova po dospělém, velmi tefně komentuje situace naučenými fázemi. Začal zpívat. Je schopný melodii řady písní zazpívat. Jeho slovní zásoba se stále ozšiřuje. Doma sleduje pohádky a pak je schopný odříkat celé pasáže. Pozná podle fotek všechny děti i učitelky a na požádání je pojmenovává. Pojmenuje také obázky v knížce na otázku:"co to je?". O pomoc požádá použitím klíčových slov: Posím pomoc". Pamatuje si a říká řadu říkanek, věty z televize, knížek, kteé často vykřikuje u jídla, komunikační chvilky a během pocházky. Pojmenovává základní bavy. Na pozdav odpoví, ale chybí oční kontakt. Receptivní dobře a eaguje a ozumí na jednoduché i složitější vebální pokyny. Na pocházkách nemusí chodit za uku, potože eaguje na pokyn stůj. 58

60 Ha, volná činnost Robin si nejaději haje sám. Kolektivní a sociální ha není ozvinuta. Ve školce táví nejvíce volného času v heně. Nejčastěji si haje s autíčky, se kteými závodí. Pokud si k němu přisedne dospělý a chce si s ním hát. Robin většinou řekne:..chci závody". Znamená to. že chce postavit dáhu s desek, na kteé s autíčky závodí. 5 autíček postaví do řady. dží před nimi desku, aby se neozjela a pak je najednou pustí. Sám si dáhu nedokáže postavit. Než auta pustí, odstatuje jim závod:..připavit, ke statu, připavit, pozo teď". Zkoušela jsem s Robinem pozměnit hu a chtěla pouštět auta postupně, kteé dojede nejdál. Když jsem pustila pv ní auto. Robin po něm hned sáhl a ve hře pokačoval podle sebe. Zkusila jsem to ještě několikát, ale pokaždé hned po pvním autíčku moji hu přeušil. Robin si také haje se zvířátky z umělé hmoty. Nakládá je do auta a říká že.. jedou do nemocnice". Když jsem se ho zeptala, poč do té nemocnice jedou, nedokázal odpov ědět. Velice často si také haje u stolečku. Nejoblíbenější hou u stolečku je ha s dřevěným domečkem a panenkami. Robin na otázku:..kdo to je?" pojmenuje panenky:..máma. táta. bácha". Haje si s nimi tak, že je dává spát a staví je k oknu. Svoji činnost komentuje:..koukají se z okna". Když jsem se zeptala, co dělají, dokáže odpovědět:..koukají z okna do zahady". Abstaktně vizuální myšlení, vnímání Robin je schopen řadu úkolů plnit sám u samostatné páce. Třídí předměty podle tvau, velikosti a přiřazuje je k bavám. Dokáže pojmenovat bavy. Skládá puzzle max. ze 7 dílku. Puzzle složí pouze s předlohou. Rozpozná a pojmenuje předměty podle hmatu s vyloučením zaku. Zavřené oči však vydží mít pouze chvilku. Přiřazuje k sobě obázky s opačným významem. Třídí předměty podle funkčnosti. Odříká čísla od 1 do 10. počítání však nemá funkční chaakte. Imitace a)imitace motoická Napodobí jednoduché pohyby (tleskání, mávání, dupání). Zazvoní na zvonek- nedodží počet zazvonění. Napodobí užívání předmětů a činnosti (česání, zametání. 59

61 vaření) a pohyby (dotkne se částí těla. převede jednoduchý pohyb končetin). Uklízí hačky. Postav í komín, stav í dle jednoduchého modelu. Napodobí manipulaci s kasohledem b)hnitacc sociální - Napodobuje jednoduché činnosti a hu v stev níku. Napodobuje manipulaci s předměty, začíná manipulovat s dřevěnou panenkou (ukládá jí po postýlky a staví jí k oknu). Na otázku:.. Co panenka dělá?", odpoví:.. Kouká z okna do zahady" c) Imitace vebální - Opakuje jednotlivá slova a jednoduché věty. Říká kátké básničky. Opakuje zvuky zvířat. Zpívá písničky, kteé se zpívají u piana. Opakuje věty z telev ize. Egoteapeutický plán Dlouhodobé cíle - Upevňování a ozvoj sociálního chování Zlepšení dovedností hubé motoiky Zlepšení dovedností jemné motoiky Nácvik gafomotoiekých dovedností Podpoa spávného sedu Upevňování samostatnosti v padl Rozvoj nevebální a vebální komunikace Podpoa a ozvoj abstaktně vizuálního myšlení Rozvoj imitace Kátkodobé cíle Sociální chování Pocvičování he ve dvou (střídání se v dané činnosti- s pomocí lbtek). - Tvat na ituálech při loučení s odiči, dětmi, učitelkami. Pocvičovat komunikaci a tuto oblast pomocí vzkazu: např.:..robině, jdi k Hance a řekni, už je oběd aj. 60

62 Hubá motoika > Pocvičovat chůzi po úzké lavičce. ' Rozvíjet a zdokonalovat míčové techniky - kutálení, diblování. kopáni. Odpalování míčku pálkou. Jemná motoika - Vystřihování základních geometických tvaů (kuh, čtveec, tojúhelník). - Pocvičovat a posilovat psty při úchopu (mačkání a thání papíu, připínání kolíku). postupné zvyšování tvdosti - posílení svalové síly pstu 'f Navlékat dobné koále na vlasec. Gafomotoika - Nácvik spávného džení tužky (vodoovné a svislé čáy, kesba ča od bodu k bodu) a silnějšího tlaku na tužku. - Cvičit vykeslování ohaničené plochy (pomocí šablony). '- Keslit základní geometické tvay podle vzou. pa DL - Podpoovat a tvat na co největší samostatnosti při oblékání. Často zkouší na dospělého, že to neumí. Je třeba mu říkat:..robině, zkus to sám". f Nácvik zapínání zipu u bundy Nácvik zavazování uzle na tkaničce. Učit spávný úchop lžíce a používání nože na přihnutí jídla. Odstanění vykřikování u jídla Nácvik pečlivého mytí ukou Komunikace Zavedení kaet - nekřič, buď potichu. > Upevňovat oční kontakt 61

63 - Rozvíjet komunikací - spávné použití zájmen, mluvit v 1.osobě. Používat kombinaci podstatné jméno a slov eso (posím chleba, posím pití). Umět požádat o pomoc, vyjádřit přání. Požadovat dvou slovné odpovědi. Zavedení pocesuálního schématu doma (vstanu-nasnídám se-obléknu se-vvčistím si zuby...) - Vyfotit jednotlivá jídla a dát tak možnost, aby si Robin doma sám v ybal, co by chtěl k večeři (vizuální podpoa, aby byl ve výběu samostatnější). Abstaktně vizuální myšlení, vnímání Skládat puzzle obázky ze 6 a více částí, - Doplňovat řady podle zadaného vzoce (algoitmus). - Přiřazovat obázky lišící se v detailech. f Podle předlohy směřovat obázek (smě dolu-nahou, dopava-doleva). - Umisťovat spávně obázek do kajiny. Ze skupiny předmětu vybíat ten, kteý tam nepatří. Imitace motoická Napodobovat tleskání a napodobovat modelování- placka, váleček. - Pocvičovat haní s míčem (kutálení míče, vyhození míče do vzduchu, bouchnout míčem o zem). V Navlékání dle předlohy a slovního pokynu, skládání algoitmů - střídání 2 předmětů a baev. Imitace sociální Cvičit nápodobu ůzných činností a he. (ha na obchod, mytí auta, zajet s ním do gaáže apod.). Imitace vebální > Napodobování zvuků předmětů a opakování jednoduchých kátkých vět. 62

64 DOTAZNÍK PRO HODNOCENÍ HERNÍCH DOVEDNOSTÍ Jméno: Robin Rok naození: 2001 Datum povedení hodnocení: ( odpov ědi, kteé jsou platné jsem zv ýaznila tučně a podthla) I. VOLNÁ HRA TyP> předkládaných haček: A) jednoduché hačky jako kostky, chastítka apod B) hačky, kteé je třeba při hře aktivovat, např. autíčka v ydávající zvuk, když se jich dotkne, mechanické zvířátko, kteé je třeba natáhnout C) funkční hačky, např. autíčka, panenky, nádobíčko po panenky, zvířátka Pozoujeme dítě při hře, pozonost věnujeme zejména následujícímu chování: Výbě haček 1. Vybíá si dítě učitou hačku? 2. Vybíá si dítě učitý typ hačky? 3. Nevybíá si hačku. 4. Jiné... Ano Ne (autíčka) Ano Ne (pět stejných autíček) Ano Ne Sociální chování během volné hy 1. Staní se dítě dospělého? Ano Ne 2. Zapojuje dítě dospělého do hy? Ano Ne Jestliže ano, jak: a) Podá nebo ukáže dítě hačku dospělému? Ano Ne 63

65 b) Požádá dítě dospělého o pomoc? c) Používá dítě dospělého nebo jeho uku jako nástoje? d) Jiné... Ant) Ano Ne Ne Technika během volné hy 1. Senzomotoická, manipulativní ha (žvýkání, cucání, házení) Ano Ne 2. Oganizuje ( staví kostky na sebe. dává je do kabice atd.) Ano Ne 3. Využívá hačky funkčně ( ezdí autíčkem, pije z hnku po panenku, češe panence vlasy) Ano Ne 4. Symbolická/ předstíaná ha (předstíá, že kostka je autíčko, panenka se chov á jako člověk atd.) Ano Ne 2. SOCIÁLNÍ ÍNIC/A TIVA ZE STRANY DOSPĚLÉHO Po skončení doby po volnou hu převezme při hře s dítětem dospělý iniciativu. Připavte kůtkou hu. kteá přiláká pozonost dítěte (např. foukejte mýdlové huh/iny. natáhněte autíčko na klíček). Všímejte si především následujícího chování dítěte: Ha: pinkání míčkem s malou pálkou 1. Sleduje dítě pohled dospělého, je-li předmět mimo dosah? Ano Ne 2. Požádá dítě dospělého: a) o pomoc? Ano Ne b) aby zopakoval zajímavou činnost? Ano Ne c) o předmět, na kteý nedosáhne? Ano Ne d) jiné... 64

66 .?. NAPODOBOVÁNÍ Sapodobujte chování dítěte, (např. klepáni nu stul) a pozoujte jeho eakci 1. Uvědomuje si dítě. že ho napodobujete a chce ve hře pokačov at? Ano Ne 2. Pokouší se dítě napodobit dospělého? Ano Ne 4. SOCIÁLNÍ RUTINY A PŘEDVÍDÁNÍ Rozumí dítě jednoduchým sociálním utinám (lechtání, já tč chytím.kuk.apod.)? Chce dítě ve hře pokačovat? Ano Ne 5. STŘÍDA VÁ HRA Je dítě schopno půjčit si při hře předmět a vzít ho zase zpět a celý postup opakovat (koulení míčem, posílání autíčka se spoluháčem, střídavé bubnování)? Ano Ne 6. HRA S PANENKAMI Položte běžnou panenku před dítě a čekejte na eakci Položte vedle panenky hníček a talířek po panenky, nočniček. hřeben, deku a opět čekejte na eakci dítěte 1. Dítě si začne s panenkou hát. Popište jak: Robin vzal panenku a deku. Panenku přikyl. Svoji činnost nekomentoval. Když jsem se zeptala, co panenka dělá, řekl: Spí". Ostatních předmětů si nevšímal. 2. Dítě si začne hát s předměty po panenku Ano Ne 3. Jiné 65

67 Stimulujte zájem dítěte tím. že předvedete kátký úsek hy (scénář) s panenkou (Je áno. panenka vstáv á, jde na noěníěek, snídá atd.) 1. Dítě pochopí scénář a iniciuje pokačování hy. Popište jak (funkční předstíaná ha) Robin zopakoval poslední slovo..snídá". Potom vzal panenku a postavil ji k oknu. Svoji činnost okomentoval.. Kouká z okna". Ve hře dále nepokačoval 2. Dítě napodobí dospělého, ale nepokačuje ve hře. Popište, kteou činnost dospělého napodobí 3. Dítě nemá o panenku zájem. Závě Hodnocení pobíhalo vždy v heně. Rozdělila jsem ho do tří dnu, potože jsem předpokládala, že celé hodnocení by Robin najednou nezvládl. Začala jsem s pvními dvěma položkami. Volná ha - Připavila jsem všechny hačky podle dopoučení. Když Robin do heny přišel, chv ilku si všechny hačky pohlížel a pak sáhl po autíčkách. Vybal si pět autíček, se kteými si ve školce často hál. Během dalších dvou dnu, jsem hodnocení začínala vždycky lak, že jsem Robinovi znovu nabídla všechny hačky. Pokaždé si vybal pět autíček jako pvní den. Během hy se nestaní dospělé osoby, ale také dospělého do hy nezapojuje. Pokud se dospělý zapojí do hy. Robin ho pasivně přijme, ale nevyžaduje, aby si s ním někdo hál. O pomoc si neřekne. Pokud mu něco nejde, přestane si s tím hát. S vybanými hačkami (autíčka) jezdí po kobeci nebo s nimi závodí (funkční ha). Hu na závody začne však hát, až když mu dospělý nabídne, že postaví dáhu. Sám si o postavení dáhy neřekne. Při hře na závody pak autíčka staví v edle sebe a závod jim odstatuje (oganizuje). Sociální iniciativa ze stany dospělého - Vybala jsem hu pinkání míčkem. Robin mě chv ilku pozoov al, ale zájem o hu nejevil. Když jsem před něho položila pálku s míčkem, chvíli na předměty koukal a potom si začal hát se zvířátky. Napodobování hodnotila jsem ho u komunikační chvilky, kdy se měli děti na hudbu spontánně pohybov at. Robin nevnímal, že jsem ho napodobovala. Snažila jsem se navázat oční kontakt, ale nepodařilo se. 66

68 Sociální utiny a předvídáni - Robin má velice ád hu na honěnou. Dokáže se řídit podle pavidel, že na učitém místě je domeček, kam se muže schovat a osoba, kteá ho honí za ním nesmí. O hu si však nedokáže říct. Když mu jí dospělý nabídne, přijme ji. Lechtat se nechá pouze když mám na uce maňáska a mluvím na něho jeho postřednictv ím. Střídavá ha - je u Robina velice dobá. Často jsem s ním hála hu. ve kteé jsem po dřevěné dáze posílali váleček s předmětem, kteý Robin na duh staně doplnil, kam patří. ( viz. níže obázek 1). Tato ha ho bavila a pokaždé se povedlo jí dohát do konce. Robin už nepotřebuje odměnu za každým kouskem. Kutálení míčem se také vedlo. Ha s panenkami - Robin vzal panenku a deku. Panenku přikyl. Svoji činnost nekomentov al. Když jsem se zeptala, co panenka dělá, řekl:..spí". Ostatních předmětu si nevšímal. Když jsem předvedla kátkou hu s panenkou a končila jsem větou:.. Panenka jde teď snídat", zopakoval poslední slovo..snídá". Potom vzal panenku a postavil ji k oknu. Svoji činnost okomentoval..kouká z okna". Ve hře dále nepokačoval Předmětů, kteé jsem mu nabídla ke hře si nevšímal. Rovinová ha se začíná ozvíjet a být pestřejší. Pokud mu hu na nabídneme, spolupacuje, ale sám si o nic neřekne. Stále ještě spíše vyhledává individuální hu a to především s autíčky a dřevěným domečkem. Individuální haje stále spíše steeotypní. 67

69 10. KAZUISTIKA Jméno: Eliška Rok naození: 2003 Diagnóza: Infantilní autismus Neovnoměný opožděný psychomotoický vývoj - mentální věk měsíců Rodinná anamnéza: matka: zdavotní sesta - zdáva, otec: majitel stavební Hmy zdáv, souozenci 0 Osobní anamnéza: Dítě z pvního těhotenství, pood fyziologický, 10 dní po temínu, bez komplikací, RHB dle Vojty po stimulaci motoického vývoje, cvičení podle matky špatně snášela - ukončeno na dopoučení neuologa, PM vývoj - lezení v 11 měsících, chůze a sed od 15 měsíců s opoou, v 19 měsících chodí sama, jemná motoika v nomě - skládá lego Opožděný vývoj řeči - od 7. měsíce říká slabiky, od 15. měsíce jednotlivá slova (cca 20 slov) komolená dvouslabičná, ve 2 letech aktivně jen slovo či či", ve 3 letech aktivně říká cca 8 slov (máma, táta, hop, hají, apod..) Ve třech letech vyšetřena logopedem na žádost matky, kteou tápil opožděný vývoj řeči. Matka sama vyjádřila podezření na auitsmus. Poté vyšetřena psychologem potvzen infantilní autismus, snížená schopnost koncentace pozonosti. Dopoučena péče ve Speciálně pedagogickém centu, Speciální mateřská škola Od září 2006 navštěvuje SMŠ Štíbova Sociální anamnéza: bydlí s odiči, odiče oba pacují, hlídají paodiče, od 21 měsíců jesle, kteé byly dopoučeny psychologem 68

70 HODNOCENÍ Sociální chování a společenské chování Eliška se ve školce velice dobře /adaptovala. Je veselá, usměvavá, áda se mazlí a tulí. Daří se jí komunikovat s dopělými (učitelkami). Pokud se však ve třídě objeví nová učitelka (př. studentka) Eliška zkouší, co si muže dovolit nedělá, co má, utíká /. místa:..zlobí". Je stále velice ulpínavá (výbě oblečení, způsob páce, osoby...). Když dojde ke konfliktu, začne tucovat a očekává, že si ji začnou ostatní udobřovat. Pozná známé osoby, aktivně a bez vyzvání odpovídá na pozdav a ozloučí se (má zavedený ituál s tátou, s dětmi u komunikačních chvilek). Nemá poblém obcházet vedlejší třídy se vzkazem, zdav it a loučit se. S učitelkami se mazlí, haje si, tancuje, haje na hudební nástoje. K dětem je ezevovaná, haje si vedle nich, zatím po ni nejsou patney. Při dotyku, i náhodném nezáměném postčení vše oplácí (ne vždy v zápětí, což může působit jako útok z její stany.) Nedá si v zít hačku, snaha o kontakt končí většinou konfliktem vzájemná tahanice o hačku Eliška není pasiv ní, bání se. Nechá se vybídnout ke skupinové hře s více dětmi kuželky, ybolov, posílání auta, kuchyňka. Při společných aktivitách (komunikační a pohybová chv ilka) plní zadané úkoly. Umí čekat na ostatní. Při individuálních činnostech je pečlivá, pozoná. Má adost z výsledku. Je velice tpělivá. Velmi dobře se oientuje v denním ozv hu, kteý má již sestavený z fotogafií. Někdy jde k další činnosti automaticky a fotogafii nechá na pogamu. Zapojuje se do všech činností během anního pogamu. Nejoblíbenější je samostatná páce" a..bílý pokoj". Na pocházkách chodí za uku. Motoické dovednosti Hubá motoika Chůze je stabilní, bezpoblémová. Střídá nohy ze schodů i do schodu, aději se přidžuje učitelky Sama pojde překážkovou dáhu při ozcvičce cvičení ji baví, hezky spolupacuje. Překačuje a podlézá překážky, vyleze na židli, na žebřík, přejde lav ičku a snožmo seskočí. Hází míč 11a cíl, snaží se chytat. Kopne do míče. Sama jezdí na bobech, s odiči na lyžích a pokouší se o buslení. Jezdí na kole s postanními kolečky. Umí válet sudy, s dopomocí udělá kotoul. Nezvládne stoj na jedné noze. 69

71 Jemná motoika Eliška zvládne \ šeehny dahý úchopu. Zv ládne zašoubov at a odšoubovat v íčka v šech velikostí. Navléká dobné koále na bužíku, vkládá a zasouvá i dobné hříbečky do desky. Pozná ozdíly hebký X dsný a hanatý X kulatý po hmatu. Stříhá samostatně podle čáy. espektuje vyznačené místo při nastříhávání. S pomocí udělá váleček a kouli z modelíny nepoužív á sílu. Umí pacov at s tyčinkovým lepidlem. Zmačká papí, ale neumí spávně that. Rozváže tkaničku i dvojitý uzel. Lžíci dží v pavé uce dolním způsobem, umí napichovat vidličkou. Nožem kájí s pomocí dospělého. (iagomotoika Většinou používá pavou uku. ale při únavě překládá tužku i do levé. Báni se spávnému úchopu, spontánně dží tužku ve špetce. Spojuje vytečkované obázky, sama si je předkesluje. Umí obkeslit šablonu. Napodobuje jednoduchá gafomotoická cv ičení vlny, kouř, čáy, oblouky, klubíčka, plot atd. Nakeslí sama sluníčko. Dokáže vybavit ohaničenou plochu Pesonální ADL Obtékáni - je téměř samostatná (nutné připomenout, ať si donese uklidí kabici, začne se oblékat). Občas zkouší v šatně ůzné hátky, přesedává na jiné místo, ozmísťuje židle podle sebe. Důležité je nic takového nedovolit a v átit pozonost k oblékání. Boly si obu je i zuje sama, ozváže i zamotané tkaničky. Potřeba dopomoe při zapínaní zipu. Jídlo - Jí i pije sama. S jídlem nemá poblémy a není vybíavá. Vyžaduje k duhému jídlu příbo, ale při řídké stavě si ho nechá vyměnit za lžíci. Zatím nekájí. Po jídle automaticky uklízí nádobí. Pokud už nechce jíst, používá gesto a slovo DOST" a čeká na souhlas ohlíží se po učitelce. I mýváni ukou při mytí ukou je samostatná, občas si haje s vodou. Tak jako v šatně, zkouší i v koupelně ůzné hátky. Utíá se do cizího učníku, přehazuje učníky. 70

72 H'C - při malé staně samostatná, ale stále nesplaehuje. Má tendenci chodit jen na pvní WC, ale když je obsazeno, sedne si vedle. Po velké staně se neutíá a pokud není dohled, oblékne se a odejde. Komunikace A "evebálni Oční kontakt navazuje kátce jako pojev žádosti. Pokud něco chce nebo jí něco zajímá ukáže pstem. Nesouhlas vyjadřuje vokálně, souhlas pasivním přijetím. Dokáže vyjádřit smích i naštvání. Používá gesta: dost, posím, doma, ahoj Vebální Expesivní - pojmenovává katy z denního ežimu, při komunikačních chvilkách děti na fotkách a názvy odměn a dnů v týdnu. Při příchodu do třídy zdaví:..ahoj" a loučí se Pá Pá". Stejně (pá pá) oznamuje, že chce být sama a nechce s nikým spolupacovat. Ráda zpívá písničky. Vyslovuje nezřetelně, ale udží ytmus a melodii. Komentuje pavidelné dění v týdnu: Přijde děda. Půjdeme do bílého pokoje. Přijde máma. Neboj se." (toto spojení říká mimo kontext). Umí vyjádřit nesouhlas ne, ne",, dokáže si říct o pomoc - volá učitelky jménem a říká pomož". Receptivní - Eliška eaguje na své jméno otočením hlavy. Rozumí a vyhoví jednoduchým pokynům, uklízí hačky na výzvu, nemá poblém přeušit činnost. Ukáže pojmenované obázky, zvířata, bavy, základní tvay.donese vzkaz učené osobě ve třídě. Rozumí zákazu a pavidla espektuje. Ha, volná činnost Eliška si haje nejaději sama. Bee si vkládanky, ůzné puzzle. Při hře i při páci je velmi pečlivá. Puzzle skládá po řadách a hledá dílky, kteý do té řady patří. Dokud dílek nenajde, nepokačuje. Rozvíjí se sociálně imitační ha. Začíná napodobovat jednoduché činnosti při hře v kuchyňce a s panenkou (češe ji, kmí, sevíuje knedlíky, chce, abychom ochutnaly). Po přestěhování do odinného domku si začala hát s dřevěným domečkem - ukládá panáčky do postele, dává 71

73 jim pusinky. Komentuje situace -..háji, papat, dobou noc". Haje si sama nebo s učitelkou, kteou stilizuje a nastavuje do požadovaných pozic. Většinu volného času táví Eliška v heně nebo u stolečku. IJ stolečku skládá puzzle, navléká koálky, haje si s dřevěným domečkem. Eliška se velice áda zdobí. Když si navlékne koálky, celý den je pak nosí na kku nebo jako čelenku. V heně si většinou haje s kuchyňkou, vaří knedlíky. Dlouho si haje se stejnými hačkami a sedá si na stejné místo. Velice áda má výtvanou činnost. Ráda vybavuje, maluje štětcem, stříhá. Vždy pečlivě vybíá bavy a mateiál, kteý použije Abstaktně vizuální myšlení, vnímání Eliška pacuje velice áda, je pecizní a systematická. Vydží velice dlouho sedět a..lámat si hlavu" nad úkolem. Třídí předměty podle velikosti, bavy, tvau. Základní bavy pojmenuje. Pozná a přiřadí k sobě stejné obázky, přikládá předmět na obázek, obázky k piktogamu. Skládá půlené obázky a opaky. Staví kostky ůzné bavy na předlohu. Skládá puzzle i z 20 kousků, ale nesleduje předlohu. Systematicky hledá následující dílek v řadě. Přiřadí k sobě stejné katy s ůzným počtem a polohou pvků, ale zatím nedodží pavo/levou oientaci. Přikládá slovo k obázku s popiskou a písmen pod vzo napsané slovo pod obázkem. Imitace a) imitace motoická - napodobí někteé pohyby - mkání, tytyty. pohladí po vlasech, tleskání a dupání. Imituje nacvičované pohyby k učitým písničkám (př. Autobus, Šla Nanyka do zelí), ytmizuje na nástoje při zpívání. Zazvoní na zvonek, ale nedodží počet zazvonění. Napodobí užívání předmětu a činností (česání se, lěnování vlasu, čištění bot o ohožku, vaření). Vytleská dvouslabičná slova. h) imitace sociální - napodobuje jednoduché činnosti při hře v kuchyňce a s panenkou (češe ji. kmí, sevíuje knedlíky). Začala si hát s dřevěným domečkem - ukládá panáčky do postele, dává jim pusinky. Komentuje situace -..hají, papat, dobou noc". Na otázku: 72

74 ..Kdo to je?". panáčky pojmenuje..máma. táta, Eliška. Kája". Haje si sama nebo s učitelkou, kteou a nastavuje do požadovaných pozic. Ha na obchod. c) imitace vebální - Eliška začala opakovat většinu bčžnč používaných slov. aktivně pojmenovává obázky a piktogamy na komunikačních tabulkách (názvy odměn, činnnosti z pogamu, dny v týdnu). Opakuje zvuky zvířat. Objevilo se občasné zpívání někteých písniček, ale ne na požádání. Egoteapeuticky plán I n.jul I- Dlouhodobé cíle Upevňování a ozvoj sociálního chování - Nácvik espektování pokynu jiných učitelek Zlepšení dovedností hubé motoiky Zlepšení dovedností jemné motoiky Nácvik gafomotoických dovedností Nácvik spávného džení tužky Upevňování samostatnosti v padl - Nepodpoovat hátky v šatně ' Rozvoj nevebální a vebální komunikace Podpoa a ozvoj abstaktně vizuálního myšlení Rozvoj imitace 73

75 Kátkodobé cíle Sociální chování Upevňovat pošení, když si chce Eliška něco půjčit. Pokud už se stane nějaký konflikt, vždy vyžadovat s pomocí učitelky omluvu = pohladit, říct..promiň." > Podpoa zvládnutí nového postředí třídy, espektování pokynů jiných učitelek - každé pondělí docházka do výtvaného koužku Tvořílek - Snaha o co největší možnost střídat bavy a duhy oblečení snaha o odbouání ulpínavosti > Upevňování základních sociálních pavidel..posím" a..děkuji" Hubá motoiku Stoj na jedné noze, ténink ovnováhy Chůze po špičkách > Rozvoj hy s míčem (kutálení, chytit skákající míč, hod na cíl) ' Skákat snožmo v řadě za sebou Jemná motoika > Páce s modelínou - váleček, mistička > Páce s teapeutickou hmotou (mačkání, uštipování) - postupné zvyšování tvdosti - posílení svalové síly pstů > Vystřihování jednoduchých tvaů - např. kuh, čtveec, sdíčko ' Cvičit spávný postup thání papíu Nácvik zavazování uzle na botě Gafomotoika Pocvičování spávného džení tužky (3 psty, ne špetka) - nutný dohled, používání smotku v dlani, kteý dží při keslení psteníkem a malíkem. ' Kesba geometických tvaů dle názoného předvedení. Nácvik základní kesby postavy - hlava, tělo, uce, nohy. Obličej - oči, nos, pusa. 74

76 Pesonální A DL Nácvik používání jiného WC než pvního Nácvik větší samostatnosti na WC zavolám: a velkou katu SPLÁCHNOUT"- postupné zautomatizování činnosti - Upevňování hygienických návyku pomocí pocesního schématu: sedím na WC v ykakala jsem se utřu se - spláchnu Podpoa samostatného oblékání Nácvik zapínání zipu na ůzném oblečení - Snaha o co největší možnost střídání duhu a typu oblečení. Odbouání ulpínavosti na jednom duhu oblečení Nácvik zavazování uzle na botě. - Upevňovat úklid oblečení do svého šuplíku a šuplík uklidit na své místo Komunikace - Podpoovat aktivní komunikaci - nevebální i vebální. Skládat kátká (dvouslovná) v yjádření - Ahoj tati. Pomož mi posím. Pojď ke mě. atd." Odpovědi na otázky: Co je to? Kdo je to?" je den a pozdavit Ahoj děti. Ahoj Kájo. Ahoj Vláďo." Rozšiřovat epetoá písniček a říkánek Rozšiřovat slovní zásobu - Upevňovat oční kontakt Ha, volná činnost Podpoa ozvoje sociálně imitační hy - snaha o ozvinuti hy s panenkou a domečkem Podpoa ozvoje konstuktivní hy Neustále zařazov at a nabízet nové hy Hát společenské hy se střídáním osob Měnit hení místa ^ postupné odbouání ulpínav osti na hením místě a hačce 75

77 Vybízet Elišku, aby svoji hu komentovala Abstaktně vizuální myšlení, vnímání > Skládání kuhového obázku z osmin. Vybat ze skupiny obázků ten. kteý tam nepatří mezi stejnými obázky jeden jiný. > Dělení předmětů podle skupin. Na stole jsou ůzné věci. Hlišee dáme pokyn...podej mi to. co je k jídlu. Podej mi oblečení." - Přiřazování obázků lišících se v detailech. ^ Spávně nasměovat šipku (letadlo) dle předlohy (nahou, dolů, doleva, dopava). - Doplnit chybějící část obázku. Rozlišování předmětů hmatem v uzavřeném sáčku - Skládání dvojic obázků - příčina - následek ' Umísťování předmětů v postou (za, pod, před, v, vedle, nad...) Imitace Motoická imitace Napodobovat pohyby při ůzných říkankách a písničkách > Napodobovat jednoduché pohyby (tleskání, dupání, mávání...) Napodobování výazů tváře před zcadlem. Sociální imitace - Snaha o ozvinutí hy s panenkou a hy s domečkem. > Napodobování jednoduchých činností - pochovat panenku, nakmit ji. učesat > Snaha o ozvinutí hy na obchod - zapojovat se do Eliščiny hy 76

78 Vebální imitace Komentování obázku s činnostmi dvouslovné věty: Máma řídi. Holka pije al K Pocvičovat s obázky: Jak dělá kočička? Jak dělá pejsek? Zvuky zvířat. Učit kátké říkanky a písničky - za pezentaci odměňovat. DOTAZNÍK PRO HODNOCENÍ HERNÍCH DOVEDNOSTÍ Jméno: Eliška Rok naození: 2003 Datum povedení hodnocení: tučně a podthla) (odpovědi, kteé jsou platné jsem zv ýaznil /. VOLNÁ HRA Než Eliška přišla do heny, připavila jsem na podlahu ůzné hačky. Dala jsem jí dost času, se mohla ozhlédnout než si začne hát. Typy předkládaných haček: A) jednoduché hačky jako kostky, chastítka apod B) hačky, kteé je třeba při hře aktivovat, např. autíčka v ydávající zvuk, když se jich dotkne, mechanické zvířátko, kteé je třeba natáhnout C) funkční hačky, např. autíčka, panenky, nádobíčko po panenky, zvířátka Pozoujeme dítě při hře, pozonost věnujeme zejména následujícímu chování: Výbě haček 1. Vybíá si dítě učitou hačku? Ano Ne (nádobíčko po panenky) 2. Vybíá si dítě učitý typ hačky? Ano Ne 77

79 3. Nevybíá si hačku. 4. Jiné Ano Ne Sociální chování během volné hy 1. Staní se dítě dospělého? Ano Ne 2. Zapojuje dítě dospělého do hy? Ano Ne Jestliže ano, jak: a. Podá nebo ukáže dítě hačku dospělému? Ano Ne b. Požádá dítě dospělého o pomoc? Ano Ne c. Používá dítě dospělého nebo jeho uku jako nástoje? Ano Ne d. Jiné... Technika během volné hy 1. Senzomotoieká, manipulativní ha (žvýkání, cucání, házení) Ano Ne 2. Oganizuje (staví kostky na sebe, dává je do kabice atd.) Ano Ne 3. Využívá hačky funkčně (jezdí autíčkem, pije z hnku po panenku, češe panence vlasy) Ano Ne 4. Symbolická/ předstíaná ha (předstíá, že kostka je autíčko, panenka se chová jako člověk atd.) Ano Ne 2. SOCIÁLNÍ INIC1A TIVA ZE STRANY DOSPĚLÉHO Po skončení doby po volnou hu převezme při hře s dítětem dospělý iniciativu. Připavit' kátkou hu, kteá přiláká pozonost clitěte (např. foukejte mýdlové bubliny, natáhněte autíčko na kliček). Všímejte si především následujícího chování dítěte: Po Elišku jsem připavila stejnou hu jako po Robina. Pinkání míčkem 78

80 1. Sleduje dítč pohled dospělého, je-li předmět mimo dosah? Ano Ne 2. Požádá dítě dospělého: a) o pomoc? Ano Ne b) aby zopakoval zajímavou činnost? Ano Ne c) o předmět, na kteý nedosáhne? Ano Ne d) jiné....?. NAPODOBOVANÍ Napodobujte chování dítěte, (např. klepání na stu!) a pozoujte jeho eakci 1. Uvědomuje si dítě, že ho napodobujete a chce ve hře pokačovat? Ano Ne 2. Pokouší se dítě napodobit dospělého? Ano Ne SOCIÁLNÍ RUTINY A PŘEDVÍDANÍ Rozumí dítě jednoduchým sociálním utinám ( lechtání, já tě chytím, kuk apod.)? Chce dítě ve hře pokačovat? Ano Ne 5. STRIDA V A HRA Je dítě schopno půjčit si při hře předmět a vzít ho zase zpět a celý postup opakoval ( koulení míčem, posílání autíčka se spoluháčem, střídavé bubnování)? Ano Ne 79

81 6. HRA S PANENKAMI Položte běžnou panenku před dítě a čekejte na eakci Položte vedle panenky hníček a talířek po panenky, nočniček. hřeben, deku a opět čekejte na eakci dítěte 1. Dítě si začne s panenkou hát. Popište jak 2. Ditč si začne hát s předměty po panenku Ano Ne 3. Jiné Stimulujte zájem dítěte tím, že předvedete kátký úsek hy (scénář) s panenkou. (Je áno, panenka vstává, jde na nočniček, snídá atd.) 1. Dítě pochopí scénář a iniciuje pokačování hy. Popište jak (funkční/ předstíaná ha) 2. Dítě napodobí dospělého, ale nepokačuje ve hře. Popište, kteou činnost dospělého napodobí 3. Dítě nemá o panenku zájem. Závě Hodnocení pobíhalo stejně jako u Robina v heně a také jsem ho ozdělila do tří dnu. Každý den jsem začínala s výběem haček. Volná ha Eliška si z nabídnutých haček pokaždé vybala nádobíčko po panenky. Hned se postavila ke kuchyňce a začala si hát. Po chvilce ke mně přišla podávala mě umělou placku se slovy:..knedlíky". S nádobíčkem si pak dokázala dlouho hát. Během hy se Eliška dospělé osoby nestaní. Pokud si haje s panenkami zapojuje do hy i dospělou osobu. Dává jí ochutnat..knedlíky" a používá jeho uce jako nástoj. Někdy pouze chce, aby u ní dospělý seděl a jenom se koukal. Hačky využívá funkčně a také se již objevuje symbolická ha (umělá placka knedlík, plyšový had - fén na vlasy). 80

82 Sociální iniciativa ze stany dospělého při pinkání míčkem mč iiliška chvilku pozoovala, ale dále nejevila o hu zájem. O napodobování Eliška také nejevila zájem. Sedla jsem si k ní v heme a začala jsem napodobovat, jak si lénuje vlasy. Ve své činnosti pokačovala a mě si nevšímala. Navázat oční kontakt se také nepodařilo. Eliška se v elice áda mazlí a tulí. Sociálním utinám ozumí. Dokáže si přijít i po pomazlení. Ráda haje na honěnou a to hlavně na hřišti kolem stomů. Střídavou hu také zvládne. Dokáže za dospělým přijít a říct:..posílat", znamená to, že si chce hát s dáhou (viz. ob. č. 1). Ha s panenkami se u Elišky začíná velice výazně ozvíjet. Když jsem před ní položila panenku, nejdříve si ji pohlížela a pak ji začala česat. U této činnosti vydžela asi deset minut. Když jsem její hu přeušila a začala s panenkou hát jak vstává, jde do koupelny a na snídani, nenechala mě hu dokončit, panenku si vzala a začala ji opět česat. U Elišky jsem během své paxe pozoov ala ve hře v eliké pokoky a to zejména v ozvoji symbolické hy (plyšový had jako fén. umělá placka jako knedlík, židle jako domeček) Dokáže si říct o hu s dospělou osobu ( ha s dáhou, ha na honěnou). Stále si ale nejaději haje sama. Vydží si dlouho hát se stejnými hačkami a na stejném místě. Děti vnímá, ale zatím je nebee jako patney. 81

83 11. Diskuze Jaký ozdíl vnímají děti mezi hou a pací? Na tuto otázku jsem se zeptala několika děti předškolního věku. Před dotazováním jsem měla učité představy, jak budou odpovídat, ale nakonec mě někteé odpovědi překvapily. Nejčastější byly následující: Haje, že si s něčím haji. Páce je. že musím hodně pacovat, je důležitá"...rozdíl je lom. že pacovat se musí a hát si člověk muže. není to důležité ". Ha vyplňuje většinu času běžného života dítěte, přináší dítěti adost a přispívá ke všeobecnému ozvoji osobnosti. Autismus je řazen mezi pevazivní vývojové pouchy. To znamená, že jsou postiženy všechny složky vývoje osobnosti. Autismus se pojevuje v komunikaci, představivosti a sociální inteakci. Tyto tři oblasti jsou třemi základními složkami hy a poto si tyto děti hají odlišným způsobem. Tvdí se. že autisté si neumí hát. nemají ze hy adost, postádají schopnosti a zájem zapojit se do hy a nemají většinou zájem 0 kontakt a hu s jinými dětmi. Má tedy smysl učit děti s autismem, aby si hály? Lze je zapojovat do hy s ostatními dětmi? Tyto otázky jsem si velice často pokládala a hledala na ně odpověď. Nyní už vím, že s někteými tvzeními můžeme souhlasit, aleje řada věcí, kteé se s mými zkušenostmi z paxe ve speciální mateřské škole vylučují. Děti s autismem si umí hát, ale je potřeba vytvořit jim takové postředí, kteé naplní jejich potřeby ke hře. Často se sami nedokážou zabavit a potřebují někoho, kdo jim poadí a pomůže, jak si s danou hačkou hát. 1 to málo stačí, aby si autista začal hát a zajímal se o hačku jinak, než. doposud. Každá změna, kteou jsem u dětí ve hře pozoovala mě utvzovala a přesvědčovala o tom, že tato páce smysl má. Jakým způsobem může egoteapeut dítěti pomoci? Pávě egoteapeut může být ten, kteý naučí dítě s autismem. jak si hát, namotivuje ho ke hře a postupně zapojí do ůzných heních aktivit. Egotepaie ozvíjí dovednosti v jednotlivých oblastech činnosti a jednou z nich je také ha a aktivity volného času. Využívá ůzné intevence, přístupy a postředky k stimulaci akti vní účasti na aktivitě. Poto si myslím, že pávě egoteapeut se může stát odboníkem při nácviku hy u těchto dětí...naučí-li se dítě nezávisle si hát. budou odiče méně stesovaní a tyto činnosti, fungující ve volném čase, mohou dětem, ale i dospělým s autismem umožnit integaci mezi zdavé vstevníky" (Jelínková s. 8) 82

84 12. Závě Ve své bakalářské páci jsem se snažila zmapovat poblematiku autismu. Mým cílem bylo především poukázat na význam hy u těchto dětí a vysvětlením základních pincipu egoteapie objasnit, poě se pávě egoteapeut může této poblematice v ěnovat Popsala jsem několik způsobů, jak si s dětmi s autismem hát a přidala několik paktických ad a příkladů. Hodně známých se mě často ptá:..poč chceš pacoval pávě u dělí v aut ismem.'"...myslíš. ze taková páce má smysl? " Ano, myslím si že to smysl má. Každé dítě má v sobě nevyužité zdoje a každé dítě si zaslouží, abychom tyto zdoje hledali a podpoovali jejich ozvoj. Je velmi kásné vidět v půběhu teapie každý sebemenší pokok, kteý dokáže dítě, odiče a teapeuty motivovat k dalšímu hledání. Domněnku o tom, že si děti s autismem neumí hát jsem se snažila vyvátit paktickými adami o uspořádání heního místa, výběu haček a celkovému přístupu k dětem. Dále pak popisem několika he. U dětí s autismem je nejdůležitčjší individuální přístup. Neexistuje přesný návod, podle kteého se může postupovat. Poto bych byla áda, kdyby se moje páce stala jakousi inspiací po odiče autistických dětí a po všechny, kteří s těmito dětmi pacují, nebo se o poblematiku autismu zajímají Domnívám se, že cíl páce, kteý jsem si na začátku vytyčila, jsem dokázala naplnit. 83

85 Seznam liteatuy Beye, J., Gammeltoft, L.: Autismus a ha, Paha: Potál, 2006 De Cleq. H.: Mami, je to člověk, nebo zvíře'?, Paha: Potál, 2007 Dudáková, Z.: Výukově mateiály k předmětu Egoteapie v pediatii po 3. očník. Paha Česká asociace egoteapcutu GillbegCh., Peetes, T.: Autismus zdavotní a výchovné aspekty, Paha: Potál, I 998 Hamáčková, L.: Výukové mateiály k předmětu l vod do egoteapie po I. očník. Paha, 2004 Hdlička, M., Komáek, V.: Dětský autismus, Paha: Potál, 2004 Jelínková, M.: Autismus III - Poblémy spředstavivostí u dětí s autismem. Paha: IPPP ČR, 2000 Jelínková, M., Netušil, R.: Autismus V - Ha a hačka v životě dítěte s autismem, Paha: IPPP ČR, 2001 Kolembusová, O.: Výukové mateiály k předmětu Egoteapeutické a psychosociální přístupy po 2. očník, Paha, 2005 Langmeie, J.- Kejčířová, D. : Vývojová psychologie, Paha: Gada 1998 Maeš, J.: Psychologie po učitele, Paha: Potál, 2001 Matčjček, Z.: Co, kdy a jak ve výchově dětí, Paha: Potál, 1996 Newman, S.: Hy a činnosti po vývoj dítěte s postižením, Paha: Potál 2004 Richman, S.: Výchova dětí s autismem, Paha: Potál 2006 Rybářova, E. Psychologie a pedagogika.paha: Avieenum, 1988 Sehoplle, E Mesibow, G. B : Autistické chování, Paha: Potál 1997 Thoová, K.: Pouchy autistického spekta, Paha: o.s. Apia, 2007 Thoová, K.: Pouchy autistického spekta, Paha: Potál, 2006 Vágneová, M.: Vývojová psychologie, Paha: Potál 2000 Valenta, M a kol.: Hení specialista v somatopedii, Olomouc: Univezita Palackého v Olomouci

86 Votav a, J.: I celená ehabilitace osob se zdavotním postižením, Paha: Kaolinum Wingová, L.: Autistic Kontinuum ( The Xational Autustie Society). London. l l W 85

87 Seznam příloh Tabulky: Tabulka 1 - Typy he u zdavých dětí a dětí s autismem Tabulka 2 - Távení volného času u dětí zdavých do pěti let a dětí s autismem Tabulka 3 - Vývoj hy zdavého dítěte a dítěte s autismem Textové přílohy: Příloha 1 Dotazník po hodnocení heních dovedností Fotodokumentace 86

88 Tab. č. 1. Typy he u zdavých dětí a dětí s autismem (Thoová, 2006) Tmfct záavýditfitf lulffgltké hy pajtvytfétii piacfcoa utlsticmks spekta. -nce n;a v tabulce udávaná jsou vysédky výzkuw z aku 2003 (Thoová 2003) Tyfhy PopisAy obvyklépo dané thni pteno Aotostimoláčlif - studiová povykování). ytmické hy, Iva na hudební nástojky ka iiiustiommnf - iiikoví ha AutotHmolačoi - ves; tuiokohleamiha Atosíimulařnl - íolpkavj ha Manipulačníha liptlmenučniha Vztahoví ha Abstaktní-vtaiálniha Konstukční ha Lokomoční a notolcké hy Fyltóié hy -InteiaktivM (agesivní, škádlivé a obanné hy) Výtvanáha PedsUad -Inteakční bia Nápodobivá - Inteakční ho Zvukoví hořky. vyluzování vl^inich zvuků (pisk.-", kk Pohlížení předmětů. slednvánl pohybu. k-a^hlm. baevna sklíčka a předt.éty. pohlileni ooázku Obilba houpaček a kolotočů, toíeni [ eiaflo"), vyhazování do vysky Oíté zkoumá předměty hmatem a ol : zovan m, mačka, thá posypá. přehabuje, hladí, ýpe. koupe se, sptiuje, polévá vodou, dotýká se vlastního těla vřetně genitálii Bouchání, třepáni předmětem [thastukem), svani. otáčen, ifouthani předmětu, kousání Ditě se snaží pozkoumat předmět, polědne, otočí, vyzkoul známe funkce. ndtiodí. uloží Uité se především za íma o souvislost mezi aki a eakci - vkládá a vyndává předměty (z kosíku, ze skříně, z kabice), ctviá a zavitá dveře ozsvěcí a zhasíná světit, oživuje zvukovou hačku, popojíždí dutřkem tam a zpřt. Nakládá kostky na auto a popojíždí s autíčkem, vjede s autíčkem do gaáže, kope mí da bandy, hazi mu do kcšiku, pn.iyví hnce pokličkou. nápodoba či náznak každodenních ektlvit v hení stuoci (člítém zubů, řesaní, obouváni), staví 7 kostek komín a bábovky na pisku, spojuje dílky stavebnice Vkiádačky, skládačky, puzzle, niavulainy I ledoduthí: Ha se stavebn ti bez zapuiei i vysst n y fantale, ssk-ádá kole e, postaví ze stavebnice konvenčni tvay Vyskádá onament, vzo, mozaiku II. tínuiljm spmiánnl Vyttfeí ůzné stavby, udici, lodičku, postaví zoo. nádaii lezem, pobíhám, poskakováni, polézačky a klouzačky, tanec, kotouly, iizda na odstkovadle, třlkoite, na kole, pláváni. Zápasem, točen, chytám se, iethuu. ponasle:cváni leqiaky. unikáni, schovávám. Kesleni, modelováni, vystřihování a lepeni iné výtvané tedmiky Díté chápe pmiip předstíáni: Jako ze - spinkat, papáš, vařit, ie tě to bol " Jako ie sl kiokodýl a snažíš se mne sníst'.jako ie tenhle banán e telefon." tř se snaží hu s dospélym napodobovat, nechává se vést a Inspiovat, hu dále ozviji, pojevuje u ni acosl. Kmi po ukázce panenku, manipuluje stejným způsobem s hačkou isko dospéiy, názi si s míčem, posílá autíčko Dne se zápoje! entuziasmem do domácích. opavsřských a zahadnických pod. Analogická aktivito u dítěte s PA<, Vydává ůzné zvuky, utpéi j dlouze na zvukových hačkách, vela. zaujato předměty. Klée vydávají uťity zvuk. Opakované posíouhá lednu písničku nebo úyvek z videa. Opakuie jedno slovo ČI stovní spojem Qití výazné upfednosthcje zakové podněty, dlouze si pohlíží pčedměty, zkouna obaz při změní zakového úhlu, zaimá se o světla. piohuií sl psty. Často má íktěmi zájem sledovat pohyb - kouživý [buben ud ptáčky, vétáky, oztočny ptdniét), tíepavy [Matik, stéblo távy, tyčku ní akou vét) nebo statický [obázky, písmem v kn.ze, vzoy na předmětech O jpakuikl se píedméty popelnice, kanály, sťony apod). Asi 55 X lodičú děti s PAS uíava že dní é přímo fascinováno někteými zakovým podnéty jako sou třpytivé předměty svéma a stíny Výdži e dkwho pozoovat Stejné chováni pozotu é JO* odičů zdavých děti lékteé děti s PA5 tyto činnosti nesnáii, nicméně zhuba 56 X indičii lítl s pouchou ajtisticjiélie spekta uvadl, ie é Th děti maji výaznou tálibu v houpačkáth a kolotočith [oput' J3 * běžné populwe), 46 * odičů děti s PAS ado běhá do k.le.-ka nebo se oláčl okolo své osy (opoti ID * npch vstevníků) Oité výazně upřednostřiuie dotekové podněty Součásti é i nutkavé dotýkáni lidi a předmětů a autostlmulačnf sebezahcvánl. Ditě ťepe předměty, boutha vicmi, upouští é. S níkieiyn.i předměty dlouze maiipulj é tak, aby mohlo opakované poslouhat zvuk nebe předmět pozooval (vtz wtostmiuiace ziakoin a sluchová] Néktee děti s PAS vykazuji omezenou zvědavost, u jiných éxpetméntač,n aktivita ve volné činnosti převa!, e Ditě chaoticky zkoumá přeimty, zájem je kátkodobý, dité hu ne'ozv i Steiectypni vztahová aktivita: vypbafe. dvře. zásuvky, schovávaní a objevovaní předcitu přesypání dobych předmětů [písek, koálky), řazeni předmětů do řad Aktivita tva neúměně dlouho, opaku e se, neodpovídá véku dítěte U děti s autismem jsou někdy tyto hy přítomny Důležitě e hodnotit spontsneltu, fekvenci 9 konzistentnost vzhledem k ázným situacím [dělá, en Když má veltu dobou naiadu, ketyj se mu chce, ien s matkou, velmi kátce a odejde, musl se vybídnout) U dét s PAS S0ti tyto hy často obhhene. potože nevyioduji komunikáin» soti.lnl dovednosti Něktee děli s PAS nemoji dobou abstaktně vizuální představivost tvoři skupinu děti. kteié tento typ he vůbec nezajímá. Mnohé dét s PAS (sou schopné lednoduthé konstukční hy Ha se obvykle nht»vii(e později než u zdavých vstevníků Tvořivost, átnotcíost a konzistentnost obvykle bvvá omezená (dité si hu haie en o samotě nebo doma. vyábí nebo stav! nmezeny čl stpieotypni okuh staveb nebo vyiobků) Asi 50 * odičů děti s autismem své děti označuje za obatné v motoických aktivitách (ale en 16 X adičů děti s Aspeqetovýc syndn-nem a 30 % todlíů dlti s atypickým a jtismeml fyzické hy jsou pvní inteaktivní hy, o ktete děti s pouchou autistictiehn spekta obvykle pojevuji zájem Výjmkou sou děti, kteé maji odpoi k dotykům o fyiikenu kontaktu. Setkáváme se s dětmi, ktete ktesli neřády, map ke kesbě neutální vztoh. nebo kesli s velkým zaujetím Vykony někteých dřti jsou výazně opožděné, ině lze povalovat za fenomenální Někteé děti kesli méně často, u jiných se jedná až o obsesvnl zau eti ktestou a keslením vyplňuji veikeý volný čas S předstíáním maji děd s pouchou autistického spektia obovské potíže hlávně v předškolním víku. někteé děti s vysote funkčním autisnem nebo Aspegeovým syndomem icdnoduché předsuáni zvládnou n-.meně aktivita jim na ozdíl od zdavých vstevníků vétíínou nepřtnáti tobk adostí Mnohé děti s PAS isou schopné ed,oduché napodobivé inteakční hy Ha se otvyk'e objevme později než u zdavých vstevníků Radost z iteakce, ůznoodost a konzistentnost hy obvykle bývá omezená [dité haje hu jen s utitým okuhem osob, ze hy nepoievuie adost nebo jen omezeným způsobem, v mnohých situacích se hy nechce účastnit, neozviji i, nesnaží se o ph pokačováni) U někteých děti se zdá, ie překážkou k nápodobě je pvek inteakce. Děti čk-nost napodobí, ale později, až kdyi jsou si jistě, že jsou samy nebo kdyi je nikdo nepubiz

89 Iff hy k jjod obiva bii odložená Naptdobívi fanuiijni sociální Mi Popis ty obvykli pn dané vékovt pásma Aa iucočm-vi umeoi /ednxlum Mé nawfntuff činnosti a aktivity odičů a vstevnatú nebo silace. ktee vidělo vtelevizi Pokud i k dispozici eálný pře*nět. najde si zástupný. I papíu jf utěka, místo kliú tužka z kostk je sekafka na navu a ze dvou dílků lega nebo klacku je pistolí li tn.npcmtwi odtoicm pocesují* Bití již.miluje několik sekvenci aktivit Vyťisti panexe zuty. alet a zaš'otbii e pastu, nasype ih hnce suoviny, zamíchá. sevíuje na talíř, nakm panenku. pochová, úloh do postky III řta nepcdobivs se sinářwi děje a pncm Otř vytváří Holit scřnaře - plánuje postřed', ozděluje ole, wa v sobě nese příběh (ha námětová), s oblinou se /a^ujlj' hačky miniatuy I únil (od 1,5 otoj Oitě otuje ve Me sociální situace -kmi, obléká panenku nebo plyšové zvířátka, hivoťi ta něj, poučuje ho, pksni a thváu, oéla s tím ůzné akímty mazlí se s mni II ucve/1 foj 4 let). Qi:ě nava již cve panenky ebo fiquiky ds vzáiemné inteakce, zaj.cue fa.itazijn, postavy, inituie scény z ůzných živgtmcř oblasti *MÍ»jiika aktivita «dítěte s PAS Se spontánní napodobivou hicu au děti s pen-tt-su autistltke'o spekta odvykle počže hlavně v předškolním věku Něktee děti se středně a vysoce funkčním autismem nebo Aspege-dvým syndomem činnosti napodobuji, chovám ale obvykle není kompletní, nebo se ledna a činnosti, ktee souvisí s vyhaněnými zaimy. Něktee děti s PAS napodobuji íinnasti. poae pokud nejsou přítomni odiče čl jen v souběhu s telev>íiwn pořadem. Se sptaviiou následnnstí činnosti maj cěh s PAS potile i v eálnem živnté (natož ve h'e) Sektee stasi děti»vytvon -éko',k pfocesuaímt schémat fi scénářů, kteé potom velnu igidně pň hře povádějí, ha pak ma spiie podobu ntualu Qdklon od původního scetiáře nesou velu nelibé Pokud si haji s ostatumi détm, sňali se ií oganizovat. ozčiluji se. pokud déti sanda pomši. Ostatn vstevnici nemotost zapopt svoii slastní miaatřvu a fantazii nesou velmi nelibě, > lak dochazi ke konflikt ji' a vyděiovani děn s PAS z kolektivu Oét' s powhou autislickeho spekta maji i socialm nápodobě pioalemy vidy Napodoba sociálního chováni chytí, neto je owze.iá na pouhě pvky a vykazuj známky ngidíy a steeotypnith schema: Něktee děti napodobuji odiče li uřiteie velmi přesné ai pedantiuty,»."< > chtívaní potom púsoti zv'ai;; p, mechanicky dctneci otata ťí iuiatjy dospc > ho. Faniaziiiii postavy a stenaře se elativné tasto mohou vyskytovat ve hře děti s Aspektovým syndtmem Soutěživé hy III. jiovit (pů B let]: Ditě zapojí do hy ii til a více panenek cí figuek, dává je do vzájemně inteakce. nám»ly čeípáz filmu, odiny, clo i Zapo;u;e fantazii Kdo bude pvní' Ha nebyva tematicky bohatá. ««tt miiít byt specihky oníma ni scénář je obvytde tqidn- Dllasl souléílvytli hei ie pa mnoho dělí s potuchou autistickeha spektia velmi ptobiemaukj Nékteie dět' s PAS pincipu soutěíe vůbec neozumí Pošlá motivace k vítězství e,nn úplné cizí Postadaj v těchto situacích ctižádostivost, odníitaj. se he uřastnil iwé děli jsou na tom zcela opačně Př nou pavidla nutností zvítězí, ale mitm ho natokk igidně, ře při pohře, včetně dtjhe'io msta. costávají nekontioiovatemé zachvaty vzteku i agesivního a destukčního chováni Stolní hy Kolektivní hy Jsou podskupinou he souléžtvýth, ma i poměné jasné Stolní hy se děd s PAS obvykle oil v pczdé íím věku, nei e béíné. Polřebuil zpavidla vétsí definovaná pavidla loto, katy, domno. Člověče nez'ob se, míe vysvětlováni Nékiy ke Mai Wi$o» motivovány vůbec HtMete děti s télšu.i obtížemi pexeso v social ím itamiii nechápou ani pmtlj, ídání vt hře motivace musí byt zpoiátku nahazena nateami odměnou nebo se hta musí Z ednoduiil na tnai"ná!n možnou míu. Ncktee det; ^aopak mo'-ou hát dámu. iachy nebo pexeso naposto fenomenálně I iflmdmhe hy na pincipu slňiím if. nipomy 3 spo'einf stftelí pc/omcsti Společná činnost okolo sto'u, tanečky. Kolo, vůbec zapojit, setvavi i a uptné pasivitě, waži se ze situace uniknout, odchá; do kmitá nebo kolo mlýnský, Za ícek v své jamce. kolektivní tělocvik. do vedlejší místnosti veuii se vlastni antiv:lé, nebo pasi*-.e sedí a koukají du pázdna. Jtne děti alt spoří sleduji děni. Pokud se zapojí, jedné se o vstup kátkodobý, nepřilehavý ebo en s vyiii mnou pomoci. Aktivní déti naopak dokážou celou kleklivm ímnost ozbouat. Ifjicti vstupy isou zcela i eadekvátm, chová i se agesivně. snaž : se na sebe upozoiřioval destiokli/w akcemi, šaškováním, výkřiky.epřili.avymi výoky a otázkami, leznu po nábytku, pod stůl apod II kokkttmhi i ptvidly: Kál vysílí své vojsko. Cuk, káva, Ty10 hy isou po děli s PAS nesmíné obtiíne. Neklete děti se do kolektivní činnosti nedokážou len dítě s vysoce funvíním autismem nebo mínou fomou Aspeiqeova syndomu je schcpn limonáda, kuhčky. na schovavancu. na honěnou zvládnutu pavidla noíaějších kolektivních he Pavidla ale děn atvykle vyžaduji dodiloval ngidé, ozřilí je, pokud d.ide k e,uh up-avf Sběatelská ha Intelektuální zájmy III lýimt luy Vyžaduií vyiši soci&ní dovednosti déti se ]» učí hát a! ve školním véku. sto i na ozděleni oli. podřízeni vedeni kompomisu, přizpůsobováni a ňenbíiitř, paiii sem míčové hy, stategické hy, tunaje a bojové hy. zoganizovaní představen 1, čiaalicke hy, skautské a tabonkkí hy Sbíá Macky, kamínky, leskle předméty, hací katičky, předměty, kteé isou aktuálně v módě. Clení Odboně zájmy Technika Filozofováni Sociální dovednosti ;sou u Ml s PAS naušeny vidy, cuž se obvykle po«vl v týitvyh íkimtah Kvůli uvědoniov?íi: si vlastního handicapu nebo celkové velni nízké touze po soclaln'm zapojeni se mnoho lidi s PAS týmovým akcfm vyhýbá. Pokud se aktivit přece jen účastni, bývají spoluíiáíi považovaní za Sdl zvláštní, podivínské, lepřizpůsoblve, snnal iě naivní až slabomyslné Lidé s PAS sbíají knihy, infomace, mučely obiazky. kďwky, t.inky, kfiř se tykají mfmtt tématu (ostliny jinosauíl, hmyz ptáci železniční dopava, ohefl. taktoy, luslo e. intemelove adesy apcd) Nékle é dět! s PAS map tendenci jen homadu [veškeé předměty, jeí pm pi dou pod uko a zaujmou je. včetné odpídkú' Mnozí ližě s PAS (převážně s vyseti funkčním autismem a Aspegeavym syndomem! nenají záinv, kteie ty odpovídaly věku, sle zaměřuji se na studium uičite oblasti nebo oblastí kteým věnují ífškfy volný tas. Od ladaných vstevníků se však Ki Tiakantn.m sehcite^i sít -llhiif o ku.-;iu,ikafn:ch dovednost (neiecná se pouze o dobné odlišností, jakn e silná i-tiovem nebo vyhaněné osebnostn; chaakteistiky, ale o poltte pena2;vnltit thaaktea). Odlišná e take velmi (astí přítomnost steeotypnith, epetltivnicli, kompulzivnith a obsesivnith pivkú ve vztahu k výtvaným zaimům Oě' s PAS se často zaiimap o védy, jako je matematika astologie, chemie In stone doptává (většinou si vybeou gímu oblast, kteté se vénuji se zvýšeným ush't iapi «ad pvo.nía, třetí odiutm/, tnzdélm dvou a jednoděluí iyih osm, pehistoická zviřala. ielezničn. dopava, tamvajová dopava. 19. století, achitektua oken) Něktee děti si vytíají filozofická ti náboženská témata (bibl? kdská pavá, detncwacle). diskuse o témateih je všan jednostanná, způsob uvažováni velmi ngidni, nejsou schopny přiumat agutsímy duhé stany a NeAitné upavovat sve názoy