MASARYKOVA UNIVERZITA

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky Postoje pedagogů k integraci dětí s mentální retardací do základní školy Diplomová práce Brno 2006 Vedoucí diplomové práce: PhDr. Barbora Bazalová, Ph.D. Vypracovala: Bc. Olga Holásková

2 Prohlašuji, že jsem diplomovou práci na téma Postoje pedagogů k integraci dětí s mentální retardací do základní školy vypracovala samostatně a použila jen prameny, které cituji a uvádím v seznamu literatury. Souhlasím, aby diplomová práce byla uložena v knihovně Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a zpřístupněna ke studijním účelům. Ve Znojmě dne

3 Dovoluji si tímto poděkovat Ph.Dr. Barboře Bazalové, Ph.D. za odborné vedení, připomínky a cenné rady při zpracování mé diplomové práce. 3

4 Obsah 4

5 Úvod Lidé s mentálním postižením byli v minulosti na okraji zájmu společnosti. V dnešní době se jejich postavení mění k lepšímu a společnost si uvědomuje, že i tito lidé jsou její nedílnou součástí a co více, že ji mohou v mnohém obohatit. Jedinec s mentálním postižením je osobitou a neopakovatelnou lidskou bytostí a je roven ostatním lidem. Tito jedinci mají právo na stimulující okolí, lásku, teplo a seberealizaci ve společenském životě. Mají také právo na výchovu a vzdělávání, na zařazení do pracovního a sociálního života podle jejich individuálních možností, schopností a zájmu. Nedílnou součástí života a výchovy osob s mentálním postižením je integrace mezi intaktní spolužáky, která je také jednou z odpovědí na otázku, jak vychovávat a vzdělávat postižené. Během své pedagogické praxe jsem měla možnost setkat se s integrací mentálně postižených žáků do základní školy. Tato zkušenost mě ovlivnila natolik, že jsem si jako téma mé diplomové práce vybrala Postoje pedagogů na integraci dětí s mentální retardací do základní školy. První část mé diplomové práce je zaměřena na teoretická východiska, na kterou navazuje část výzkumná. Cílem teoretické části bylo zaměřit se na obecné poznatky vztahující se k mentální retardaci, na systém péče a vzdělávání a na současné možnosti integrace. Cílem výzkumné části bylo pomocí dotazníkového šetření a přímého pozorování zjistit názory a postoje pedagogů na integraci, vzájemný vztah dětí s mentálním postižením a intaktních dětí ve škole, podmínky a předpoklady umožňující školskou integraci. V první kapitole se zabývám obecnou problematikou mentální retardace, vymezením tohoto pojmu, klasifikací mentální retardace, charakteristikou jednotlivých stupňů mentální retardace a zvláštnostmi poznávacích procesů u osob s mentálním postižením. Druhá kapitola je věnována systému péče, vzdělávání a socializaci jedinců s mentální retardací. Do této kapitoly patří komprehensivní péče, raná péče, předškolní výchova, ale také výchova dítěte s mentální retardací v rodině. Další kapitola teoretické části je zaměřena na vymezením pojmu integrace, legislativní zabezpečení, podmínky integračního procesu, speciálně pedagogická centra a úlohu pedagoga v integračním procesu. 5

6 V poslední, čtvrté kapitole jsem se věnovala problematice integrace žáků s mentálním postižením do základní školy na Znojemsku. Výzkumná část práce byla zpracována na základě kvantitativního šetření, pro které jsem si zvolila dotazníkovou techniku. Dále jsem využila přímého pozorování, kdy jsem se osobně zúčastnila několika hodin výuky, při kterých jsem měla možnost sledovat výuku integrovaných žáků. 6

7 1 Mentální retardace 1.1 Vymezení pojmu mentální retardace Definování mentální retardace je ovlivněno řadou faktorů a kriterií. Obecně je možné definice mentální retardace rozčlenit podle toho, z jakých hledisek je autoři posuzovali. Pojímali je např. z hlediska inteligenčního kvocientu (IQ), biologických faktorů, vývojových a sociálních faktorů. Z hlediska posouzení inteligenčního kvocientu jde o kvalitativní vyjádření rozsahu postižení na základě vyšetření stupně intelektu. Z pohledu biologických faktorů je mentálně zaostalé takové dítě, jehož poznávací činnost je trvale porušena v důsledku organického poškození mozku (Rubinštejnová 1986, s. 37). Sociálními aspekty mentální retardace se zabývala např. Mercerová (in Černá 1982, s. 13) v Kapitolách z psychopedie. Mercerová stanovila definici podle tzv. perspektivy sociálního systému, v níž je mentálně retardovaný jedinec dosaženým sociálním stavem. Mentální retardace je pak role, která s tímto stavem souvisí. To znamená, že jedinec je mentálně retardovaný, pokud ho určitý sociální systém označí (nejčastěji bývá takovým sociálním systémem škola). Vývojový faktor je považován za syndrom podmíněný různými chorobnými procesy mozku. Jde o zaostalý vývoj somatopsychické osobnosti, který je patologicky nesouměrný jako chorobný produkt přírody, a to u každého jedince jinak (Mysliveček 1959, s. 432). O syntézu všech hledisek se v definování mentální retardace pokusil Dolejší (1983, s. 38). Toto pojetí je v současnosti nejvýstižnějším řešením problematiky definování mentální retardace. Podle něho je Mentální retardace vývojová porucha integrace psychických funkcí různé hierarchie s variabilní ohraničeností a celkovou subnormální inteligencí, závislá na některém z těchto činitelů: nedostatcích genetických vloh, porušeném stavu anatomicko fyziologickém a funkce mozku a jeho zrání, nedostatečném nasycování základních psychických potřeb dítěte vlivem deprivace senzorické, emoční a kulturní, deficitním učení, zvláštnostech vývoje motivace, zejména negativních zkušenostech individua po opakovaných stavech frustrace i stresu, na typologických zvláštnostech vývoje osobnosti. 7

8 1.2 Klasifikace mentální retardace I při klasifikaci mentální retardace jsou používána různá kritéria. Nejčastějšími jsou kritéria etiologická, symptomatologická, vývojová, podle stupně postižení, dále podle doby vzniku a druhu chování. Klasifikace mentální retardace podle stupně postižení Od roku 1992 vstoupila v platnost 10. revize Mezinárodní klasifikace nemoci (MKN 10) zpracovaná Světovou zdravotnickou organizací (World Health Organization WHO) v Ženevě, která poněkud mění dříve užívanou klasifikaci. Podle nové klasifikace se mentální retardace dělí do šesti základních kategorií. Toto členění je pro současné speciálně pedagogické působení prvotní a nejpoužívanější (zařazování do výchovně vzdělávacích institucí probíhá právě podle stupně postižení) (Švarcová 2000, s. 27). - F 70 Lehká mentální retardace IQ se pohybuje přibližně mezi (u dospělých odpovídá věku 9-12 let). Stav vede k obtížím při školní výuce. Mnoho dospělých je ale schopno práce, udržují sociální vztahy a přispívají k životu společnosti. Patří sem: lehká slabomyslnost lehká mentální subnormalita debilita - F 71 Střední mentální retardace IQ dosahuje hodnot (u dospělých odpovídá mentálnímu věku 6-9 let). Výsledkem je vývojové opoždění v dětství, ale u mnohých je možnost vyvinout se k určité hranici nezávislosti, soběstačnosti a přiměřené komunikaci. Dospělí potřebují různý stupeň podpory k práci a k činnostem. Patří sem: střední mentální subnormalita střední slabomyslnost imbecilita - F 72 Těžká mentální retardace IQ se pohybuje v pásmu (u dospělých odpovídá mentálnímu věku 3-6 let). Tito lidé potřebují trvalou podporu. Patří sem: těžká mentální subnormalita těžká slabomyslnost idioimbecilita (Müller 2002, s. 14) 8

9 - F 73 Hluboká mentální retardace IQ dosahuje nejvýše 20 (u dospělých odpovídá mentálnímu věku pod 3 roky). Stav způsobuje nesamostatnost a potřebu pomoci při pohybu, komunikaci a hygienické péči. Patří sem: těžká mentální subnormalita hluboká slabomyslnost idiocie (Müller 2002, s. 15) - F 78 Jiná mentální retardace - mentální retardací nelze přesně určit pro přidružená postižení smyslová a tělesná, poruchy chování a autismus. - F 79 Nespecifikovaná mentální retardace je určeno, že jde o mentální postižení, ale pro nedostatek znaků nelze jedince přesně zařadit (Pipeková in Vítková 2004, s. 297). Klasifikace mentální retardace z etiologického hlediska Mentální retardace nemá stejnou příčinu a většinou vzniká spolupůsobením více faktorů. Mentální retardace může být způsobená: - příčinami endogenními (vnitřními), - příčinami exogenními (vnějšími). Endogenní příčiny jsou zakódovány v systémech pohlavních buněk a jejich spojením vzniká nový jedinec. Jsou to příčiny genetické. Exogenní faktory jsou vnější činitelé, kteří mohou způsobit mentální retardaci. Působí od početí, v průběhu celé gravidity, porodu, poporodního období i v raném dětství. Exogenní faktory mohou, ale nemusí být příčinou poškození mozku plodu nebo dítěte (Švarcová 2000, s. 51). Nejčastější příčiny vzniku mentální retardace: - Dědičnost intelektové schopnosti dítěte jsou výslednicí průměru intelektového nadání rodičů. Lehká mentální retardace vzniká většinou v důsledku zděděné inteligence a vlivů rodinného prostředí. Metabolické poruchy a jiné abnormity se vyskytují zřídka. - Sociální faktory snížení intelektových schopností je způsobeno sociokulturní deprivací v rodinách nebo v institucionální výchově. Objevuje se v korelaci s výchovou v nižších sociálních vrstvách, v souvislosti se špatnými materiálními podmínkami, nestabilními rodinnými vztahy, špatnými bytovými podmínkami. Tyto faktory bývají většinou příčinou lehké mentální retardace. 9

10 - Další environmentální faktory zahrnují různá onemocnění matky během těhotenství, špatná výživa matky, infekční onemocnění dítěte v novorozeneckém období, špatná výživa kojence, úrazy spojené s nitrolebním krvácením, porodní traumata. Jmenované faktory bývají příčinou lehké i těžší mentální retardace. - Specifické genetické příčiny dominantně, recesivně podmíněné, podmíněné poruchou sex chromozomů, podmíněné chromozomálními aberacemi. - Nespecificky podmíněné poruchy chromozomální ani metabolické vada nebyla objevena, nebylo zjištěno porodní trauma ani jiné poškození plodu či novorozence. Příčina mentální retardace zůstává neobjasněna asi v 15 až 30% případů (Zvolský 1996, s. 157). Klasifikace mentální retardace podle doby vzniku Vrozená mentální retardace (dříve oligofrenie) je spojena s určitým poškozením, odchylnou strukturou nebo odchylným vývojem nervového systému v období prenatálním, perinatálním nebo postnatálním zhruba do dvou let života dítěte. Z etiologických faktorů jsou nejčastěji uváděny mutace genů a aberace chromozomů. Získaná mentální retardace demence vzniká po narození dítěte, kdy se jedná o proces zastavení a rozpadu normálního mentálního vývoje. Mezi příčiny patří pozdější porucha, nemoc nebo úraz mozku. Konkrétně se jedná o zánět mozku, zánět mozkových blan, poruchy metabolizmu, intoxikace, úrazy mozku a duševní poruchy. Porucha může mít postupující tendenci nebo může dojít k zastavení, při kterém nedochází ke zhoršení stavu. Při dětských demencích se zastavuje psychický vývoj, zpomalují se psychické procesy, snižuje se adaptabilita dítěte a dochází ke ztrátě intelektových funkcí (rozpad řečí a myšlení). Stařecká demence (senilní demence) je patologická porucha postihující stárnoucího člověka, která nemusí být samozřejmostí. Pseudooligofrenie je zdánlivá mentální retardace, dříve též sociální debilita. Příčinou není mentální retardace (poškození CNS), ale opožděný psychický rozumový vývoj jedince v důsledku negativních a nepříznivých podmínek ve kterých vyrůstá. To znamená, že se jedná o děti výchovně zanedbané. Pseudooligofrenie není stav neměnný a trvalý, protože při změně nepodnětného prostředí může dojít ke zlepšení stavu (Pipeková 1998, s. 171). 10

11 Nutno podotknout, že se v současné době dle WHO mentální retardace nedělí na oligofrenní (vrozenou mentální retardaci) a demenci. Demence už není do této skupiny zařazována, a to i přesto, že některé příznaky jsou podobné mentální retardaci. Klasifikace mentální retardace podle projevu chování Toto členění se používá v souvislosti s těžkou mentální retardaci a dělí se do tří základních typů: - Typ eretický (nepokojný, dráždivý, instabilní), - Typ torpidní (apatický, netečný, strnulý), - Typ nevyhraněný (procesy vzruchu a útlumu jsou relativně v rovnováze, popř. jeden z nich mírně převládá) (Pipeková s. 173). Symptomatologická klasifikace Symptomatologická klasifikace se pokouší oddělit symptomy od jejich příčin a zabývá se příznaky ve vzhledu, rysech osobnosti, tělesném, motorickém a psychickém vybavení osob s mentálním postižením. Jedinci s mentálním postižením se mohou dělit např. na jedince: - u kterých je chování charakteristické patologickým převládáním procesu vzruchu nebo útlumu, - kteří se vyznačují nedostatečným rozvojem kognitivních procesů, ale nemají narušenou emocionálně volní sféru a nevykazují se defekty v jednotlivých analyzátorech, - vyznačující se nedostatečným rozvojem psychických procesů s výrazně narušeným chováním, mají přitom narušenou emocionálně volní sféru a vykazují se defekty v jednotlivých analyzátorech, - u nichž je vedle kognitivních procesů patrné významné narušení osobnosti (jako důsledek poškození centrální nervové soustavy). Je důležité se zmínit o speciálních klinických formách mentální retardace (například fenylketonurie, Downův syndrom, galaktosemie), které se projevují rovněž na vnějším vzhledu, výrazu tváře, očích, na držení těla, při pohybech a na jejich hrubé i jemné koordinaci (Müller 2002, s. 11). 11

12 Klasifikace podle vývojových období Toto třídění pojednává o zvláštnostech u dětí s mentálním postižením předškolního, mladšího školního a staršího školního věku. K tomu nám poslouží srovnání s normálním vývojem, např. Piaget podle poznávacích struktur a Erikson podle sociálních vztahů. Je třeba vycházet ze znalostí vývojových období intaktní populace, dále ze znalostí zákonitostí, kterými se vývoj řídí, a dávat je do vztahu s osobnostními a psychomotorickými odchylkami jedinců s mentálním postižením (Müller 2002, s. 12). 1.3 Charakteristika jednotlivých stupňů mentální retardace Lehká mentální retardace (F 70 IQ 50-68) je tvořena určitým genetickým přenosem a nepříznivými vnějšími vlivy, jako je sociokulturní deprivace, nedostatek stimulace a ekonomickým nebo fyzickým strádáním. Příčina lehké mentální retardace je v negenetickém poškození plodu asi v 10% případů, vlivy sociální a kulturní způsobují defekt asi v 30% a dědičností je dáno asi 60%. Rodiče, kteří mají nízké intelektové vybavení, postihují své děti několikanásobně dědičností, nepodnětnou výchovou, nestabilními rodinnými vztahy a nevhodnými bytovými podmínkami. Podle Matulaye (1986) největší význam při MR mají sociokulturní činitelé. Genetické faktory jsou v popředí při mírných stupních a při těžkých formách jsou to exogenní příčiny. Při chápání dědičnosti, především při lehké mentální retardaci, má jako předpoklad fenotypové realizace polygenně podmíněného defektu význam prostředí. Faktor prostředí vstupuje do popředí jako podmínka k tomu, aby se projevil příznak, který je v tomto případě mentální retardace (Matulay 1986, s. 47). Již od kojeneckého věku je u těchto dětí opožděn celkový psychomotorický vývoj. Okolo třetího roku bývá psychomotorický vývoj opožděn asi o jeden rok. Nápadnější problémy se objevují mezi třetím a šestým rokem, ale hlavní obtíže nastávají v prvních letech povinné školní docházky, a to zejména při teoretické práci. Mnozí postižení mají specifické problémy se čtením a psaním. Lehce retardovaným dětem velmi prospívá výchova a vzdělávání zaměřené na rozvíjení jejich dovedností a kompenzování nedostatků (Vítková 2004, s. 297; Švarcová 2000, s. 27). Jemná a hrubá motorika je lehce opožděna, patrná je také porucha pohybové koordinace. V pozdějším věku bývají již motorické abnormality vzácné, většinou 12

13 mohou dosáhnout normy. Snížená rozumová kapacita se projevuje zejména při učení, nácvik běžných dovedností a návyků trvá delší dobu než u intaktních dětí. Pozornost je povrchnější, nestálá a krátkodobá. Děti mají potíže s udržením pozornosti na dominantu. Lehce mentálně retardované děti udrží pozornost na prvním stupni 5-10 min. a na vyšším stupni 20 min. Myšlení je konkrétní a mechanické. Mají omezenou schopnost logického myšlení, vázne analýza a syntéza (Pipeková 1998, s. 173). Paměť je mechanická s individuálně různou kapacitou. Pokud jde o řeč a komunikaci, schopnost komunikovat je většinou vytvořena. Řeč může byt postižena ve všech svých složkách, v oblasti porozumění řeči, ve slovní zásobě a v gramatické stavbě. Vývoj řeči je opožděn a slovník bývá většinou ochuzen o abstraktní pojmy. V řeči jsou časté agramatismy a artikulace je neobratná. Časté jsou řečové stereotypy. V oblasti citové a volní je patrná citová nezralost, afektivní labilita, která se projevuje častými změnami nálad se sklonem k výbuchům, dále také impulsivnost, úzkostnost a zvýšená sugestibilita, a to zejména v předškolním a školním věku (Černá et al. 1982; Vítková 2004, s. 298). V sociokulturním prostředí, kde se neklade velký důraz na teoretické znalosti, mohou být zcela bez problémů. Obtíže jsou však v přizpůsobení se kulturním tradicím a normám, kde je kladen důraz na vysoký stupeň sociokulturních vztahů. U těchto dětí je nutné vzdělávání ve speciálních školských zařízeních, zejména ve zvláštní škole (dnes základní škola praktická). Zvládnou vyučení v jednoduchých učebních oborech v odborném učilišti, nebo zácvik na jednoduché pracovní činnosti v praktické škole (Vítková 2004, s. 298). Středně těžká mentální retardace (F 71 IQ 35-49) ve většině případů lze u střední mentální retardace diagnostikovat organickou etiologii. V některých případech může být přítomen dědičný podklad, např. chromozomální aberace, infekce organismu, především infekce CNS, ale také traumata. U velké části postižených je přítomen dětský autismus, nebo jiné pervazivní vývojové poruchy. Častá jsou také somatická postižení a neurologická onemocnění, zejména epilepsie. V některých případech je možné zjistit psychiatrické onemocnění, která jsou ale vzhledem k omezeným verbálním dovednostem pacienta těžko diagnostikovatelná (Švarcová 2000, s. 28; Vítková 2004, s. 298 ). 13

14 Psychomotorický vývoj bývá velmi opožděn a v šesti až sedmi letech dosahují úrovně tříletého dítěte. Je výrazné opoždění motorického vývoje, kdy trvale zůstává celková neobratnost, nekoordinovanost pohybů a snížená schopnost až neschopnost jemných úkonů. Většinou bývají plně mobilní a fyzicky aktivní. Sebeobsluha je částečná a někteří jedinci potřebují dohled a pomoc po celý život. Učení je omezené, mechanické a trvá velmi dlouhou dobu. Rozvoj myšlení a řeči je výrazně opožděn a přetrvává až do dospělosti. Myšlení je stereotypní, rigidní a nepřesné. Řeč je agramatická, velmi jednoduchá, nebo dokonce zůstává pouze při nonverbální komunikaci. Paměť je mechanická s malou kapacitou. Emocionálně jsou labilní a nevyrovnaní, charakteristické jsou časté afektivní, nepřiměřené reakce, nestálost nálad, impulzivita, zkratkovité jednání a negativismus (Pipeková 1998, s. 174). Pokroky jsou ve školním vzdělávání limitované, ale někteří žáci se středně těžkou mentální retardací si osvojí základy čtení, psaní a počítání. K rozvíjení omezeného potenciálu a k získání základních vědomostí a dovedností mohou poskytnout příležitost speciální vzdělávací programy. Středně retardovaní jsou v dospělosti schopni vykonávat jednoduchou manuální práci, pokud mají zajištěn odborný dohled, a to zejména pracovním zařazením v chráněných dílnách a na chráněných pracovištích. Většina postižených má schopnost navazovat kontakty, komunikovat s druhými a podílet se na jednoduchých sociálních aktivitách (Švarcová 2000, s. 28). Těžká mentální retardace (F 72 IQ 20-34) příčiny vzniku jsou u těžké mentální retardace genetické a negenetické. Mezi negenetické příčiny patří například poškození zárodečné buňky embrya plodu a novorozence. Časté jsou také malformace CNS (makro a mikrocefalie) a infekce, které způsobují těžké poruchy struktury a funkce činnosti mozku. U těchto jedinců bývá výrazné porušení motoriky, časté jsou stereotypní automatické pohyby. Jedinec si může osvojit dlouhodobým tréninkem základní hygienické návyky a také jiné činnosti, které se týkají sebeobsluhy. Někteří nejsou schopni ani v dospělosti udržet tělesnou čistotu. Psychické procesy jsou velmi omezeny, nápadnosti jsou také v koncentraci pozornosti. Rozvoj komunikativních dovedností je minimální, komunikace je převážně nonverbální a řeč je omezena na neartikulované výkřiky, případně jednotlivá slova (Vítková 2004, s. 299). 14

15 U těchto osob jsou možnosti výchovy a vzdělávání velmi omezené, ale dlouhodobé zkušenosti nám ukazují, že včasná systematická a dostatečně kvalifikovaná rehabilitační výchovná a vzdělávací péče může velmi přispět k rozvoji motoriky, komunikačních dovedností, rozumových schopností, soběstačnosti a celkovému zlepšení kvality jejich života. Většinou bývají celoživotně závislí na péči jiných osob (Švarcová 2000, s. 29). Hluboká mentální retardace (F 73 IQ pod 20) ve většině případů lze určit organickou etiologii. Běžná jsou neurologická nebo jiná tělesná postižení postihující hybnost. Velmi časté jsou nejtěžší formy pervazivních poruch, zvláště atypický autismus. Jedinci jsou těžce omezeni ve své schopnosti porozumět požadavkům nebo instrukcím. Většina hluboce mentálně postižených je imobilní a nebo výrazně omezena v pohybu. Postižení bývají inkontinentní a přinejmenším jsou schopni pouze rudimentární neverbální komunikace. Základní sebeobsluhy nejsou schopni a vyžadují péči ve všech základních životních úkonech. Potřebují stálou péči a dohled. Možnosti jejich vzdělávání a výchovy jsou velmi omezené (Švarcová 2000, s. 30). Jiná mentální retardace toto označení by mělo být použito jen tehdy, kdy je určení stupně intelektu pomocí obvyklých metod nemožné a nesnadné pro přidružené senzorické nebo somatické poškození, např. u neslyšících, nevidomých, nemluvících, u jedinců s těžkými poruchami chování, osob s autismem nebo u těžce tělesně postižených osob (Švarcová 2000, s. 30). Hraniční pásmo mentální retardace toto pásmo je velice důležité, protože se s ním setkáváme u velmi početné skupiny žáků základních škol praktických. Většinou jde o osoby z výchovně a sociálně nepodnětného prostředí osoby duševně infantilní, s poruchami vědomí, s DMO, s LMD osoby neurotické, nemocné, osoby s poruchami percepce. Pásmo se vyjadřuje stupněm inteligence mírného až hlubokého podprůměru. V číselném vyjádření to znamená IQ od 70 do 80 (případně do 85). Do základních škol praktických se obecně zařazují žáci s rozumovými nedostatky, které jim nedovolují úspěšně absolvovat školy poskytující ucelené základní vzdělání. Proto nelze základní školy praktické charakterizovat jako výchovně vzdělávací instituce pro jedince, jejichž rozumové schopnosti odpovídají lehké mentální retardaci. 15

16 Významnou roli pro zařazení do základní školy praktické hrají kromě aktuálních vývojových schopností (např. schopnosti vytváření pojmů, abstraktního myšlení, porozumění vztahům, schopnosti paměti, pozornosti a řeči) také dynamické aspekty osobnosti, jako je rodinné prostředí apod. Děti z hraničního pásma mohou také za vhodných vnějších okolností absolvovat i základní školu (Müller 2002, s. 15). 1.4 Zvláštnosti poznávacích procesů a utváření osobnosti jedinců s mentální retardací Vnímání u dětí s mentální retardací Pamětní fixování, aktivování pamětních stop a smyslová percepce je obsahem první signální soustavy, kterou zabezpečuje soustava analyzátorů, které vychází z orientačně pátracího nepodmíněného reflexu. Analyzátory mohou být proprioreceptivní, extrospektivní a introspektivní. Především počitky, vjemy a představy jsou obsahem bezprostředního vnímání. Počitky nám odráží jednotlivé znaky podnětu, představy jsou oživlé stopy po dříve vnímaných podnětech a vjemy nám odráží podnět jako celek. Bezprostřední vnímání je výběrové a vytváří se na základě individuální zkušenosti, tj. podmíněných spojů mezi korovými částmi analyzátorů. U mentálně postižených dětí je proces utváření podmíněných spojů (zkušeností) pomalý a probíhá s určitými odchylkami. U zdravých dětí je tento proces rychlý. Rubinštejnová (1986, s. 120) uvádí tyto zvláštnosti percepce mentálně postižených: - zpomalenost a snížený rozsah zrakového vnímání (postižené dítě není schopno pochopit perspektivu, nerozlišuje polostíny), - nediferencovanost počitků a vjemů tvarů, předmětů, barev. Zvláště je porušena diskriminace figury a pozadí, kdy mentálně postižený není schopen vydělit obrys geometrických tvarů z prostředí. Je nutné tyto obrazce výrazně odlišit od pozadí, - inaktivita vnímání mentálně postižený není schopen prohlédnout si materiál podrobně, vnímat všechny detaily. Jestliže se pootočí obrázek, žáci ho opět nepoznají, - nedostatečné prostorové vnímání (porušena hloubka vnímání), 16

17 - snížená citlivost hmatových vjemů, - nedostatečný proces analýzy v korové části proprioceptivního analyzátoru vede ke špatné koordinaci pohybů, - pro akustický analyzátor je charakteristická opožděná diferenciace fonémů a jejich zkreslení, - nedokonalé vnímání času a prostoru. Pomocí speciálních pedagogických metod a přístupů lze poměrně úspěšně uvedené nedostatky percepce překonávat. Myšlení Myšlenkové procesy se u dětí s mentální retardací utváří na základě špatně rozvinuté řeči, chudé zásoby představ o okolní skutečnosti a na základě nedostatečného vývoje psychiky. Myšlení je slovem zprostředkované a zobecněné poznávání skutečností. Je to vyšší forma odrazu okolní skutečnosti. Myšlení dětí s mentální retardací se vytváří v podmínkách neplnohodnotného smyslového poznávání, nedostatečného rozvoje řeči a omezené praktické činnosti. Myšlení se od intaktních dětí liší velkou konkrétností a slabou schopností zobecňování. Skutečné myšlení je chudé a neproduktivní právě v abstrakci a zobecnění, jestliže se omezuje pouze na konkrétní situační souvislosti mezi předměty a jevy. Hlavním a základním nedostatkem myšlení dětí s mentální retardací je slabá schopnost zobecňování. Děti si špatně osvojují pravidla a obecné pojmy. Nejsložitějším a nejvyšším produktem lidského mozku je právě zobecňování, jehož neschopnost je následek poškození mozku. Pro myšlení dětí s mentální retardací jsou charakteristické i další zvláštnosti myšlení: - nedůslednost v myšlení výkyvy v pozornosti, kolísající tonus psychické aktivity znemožňuje dětem soustředěně přemýšlet nad nějakou otázkou, - slabá řídící úloha myšlení - neschopnost v případě potřeby použít již osvojených rozumových operací, - nekritičnost myšlení neschopnost srovnávat své myšlenky a činy s požadavky objektivní reality (Vítková 2004, s. 301). 17

18 Řeč Řeč bývá u mentálně retardovaných jedinců velmi často deformována. Je důležitá především z hlediska vyjadřování myšlenkových pochodů. Hlavní příčinou deformace řeči jsou ve většině případů nedostatky v korových částech analyzátorů a v integrátoru fatických funkcí. Nedostatky se projevují v rozvoji fonematického sluchu, tj. v nedostatečné diskriminaci fonémů. Dítě slyší hlásky, ale nerozlišuje je, což je důsledkem pomalého vytváření diferenciačních podmíněných spojů a dynamických stereotypů. U mentálně retardovaných se projevují také nedostatky v artikulaci, kdy je příčina ve slabých spojích center jemné motoriky. Roli hraje také oslabení sluchové a proprioceptivní zpětné aferentace. Nedostatečná schopnost rozumění, hodnocení, rozhodování a programování řeči v integrátoru fatických funkcí plyne z defektu obsahu sdělení (Valenta, Krejčířová 1997, s. 30). Rubinštejnová (1986, s. 131) srovnává nedostatky řeči u mentálně postižených jedinců dle klinického obrazu. U oligofrenie je typická malá slovní zásoba, nedokonalá gramatika, vyjadřování v jednoduchých větách a značný agramatismus. U hydrocefalíků je dobrý vnější vývoj řeči, vyspělá slovní zásoba, ale porucha obsahu sdělení. Pro schizofrenní děti je typická bohatě rozvinutá řeč, často strojená, nesmyslná a zvukově deformovaná. U dětí s úrazovou etiologií je deformované písmo, ale řeč je normální. Epileptikové se vyznačují opakováním slovních obratů, přemírou podrobností, zdrobnělinami a lichotkami. Zvláštnosti řeči mentálně retardovaných z hlediska etiologie postižení podle Dolejšího(1983, s. 149): - familiární retardace se projevuje rovnoměrným opožděním řeči ve všech jejich složkách připomíná to řeč mladšího dítěte, - encefalopatická retardace má postiženou artikulaci, častá až dysartrie, ale porozumění obsahu a slovní zásoba je přiměřená věku, - u emočních deprivací je chudý slovník, dyslalie multiplex. Paměť Paměť je základním kamenem psychického vývoje dítěte a díky paměti si dítě uchovává a zobecňuje minulou zkušenost, získává dovednosti a vědomosti. Paměť je důležitá při učení, umožňuje člověku přemýšlet a přizpůsobovat se podmínkám 18

19 sociálního prostředí. Paměť je schopná si podle potřeby vybavovat minulé vjemy, zážitky a děje. Osobnost člověka se nemůže vytvářet bez paměti. Jednota chování a soustavy vztahů k okolnímu světu nemůže vzniknout bez hromadění minulé zkušenosti. Mentálně retardovaní jedinci si všechno nové jen velmi pomalu osvojují, potřebují mnohé opakování a velmi rychle zapomínají. V praxi si včas nedovedou vybavit získané vědomosti a dovednosti. Pomalé a špatné osvojování nových vědomostí a dovedností spočívá ve vlastnostech nervových procesů. Malý rozsah, nepevnost a pomalé tempo vytváření nových podmíněných spojů zapříčiňuje slabost spojovací funkce mozkové kůry. Oslabení aktivního vnitřního útlumu vede k tomu, že je vybavování učební látky u mnoha mentálně postižených dětí velmi nepřesné a koncentrace na látku je nedostatečná. Pro osvojení učební látky je nutné látku mnohem více opakovat. Pokud se látka neopakuje, děti ji rychle zapomínají, protože vytvořené podmíněné spoje vyhasínají mnohem rychleji než u intaktních dětí. Porucha paměti má za následek poruchu ve vývoji celé osobnosti (Rubinštejnová 1986, s. 163; Černá, Novotný, Zemková 1982, s. 28). Procesy paměti probíhají ve třech fázích: - zapamatování, vštípení mentálně retardované děti mají tendence zapamatovat si učivo mechanicky a nesnaží se učivu porozumět, - udržení v paměti a zapamatování zapomínání je u mentálně retardovaných dětí intenzivnější a děti si zapamatují mnohem méně než děti intaktní, - vybavování, reprodukování, znovupoznávání vybavování probíhá u mentálně postižených dětí dlouho a často chybně. Jejich paměť je jen pasivní schopností, představy jsou v ní bez výběru, neutříděné podle významu, důležitosti a potřebnosti (Vítková 2004, s. 302). Pozornost Pozornost je schopnost zaměřit vědomí na určitou činnost, předmět, děj nebo na vlastní myšlenkový proces. Pozornost se dá členit na bezděčnou (zaměřuje se na silné podněty) a záměrnou, která je spjata s vůli a má charakter podmíněného reflexu a z hlediska vyučovacího procesu je nejdůležitější. 19

20 Záměrná pozornost osob s mentálním postižením se vyznačuje nízkým rozsahem sledovaného pole, nestálosti, snadnou unavitelností a sníženou schopností rozdělit se na více činností. S nárůstem kvantity narůstá také počet chyb. Jedinec s mentálním postižením neudrží záměrnou pozornost tak dlouho jako jeho intaktní vrstevník. U žáků s mentálním postižením je problémem vzbudit a zaměřit jejich pozornost, která se vyznačuje nedostatkem koncentrace i nedostatkem zacílení. To má v konečném důsledku vliv na výsledky pracovní činnosti. S oslabením jejich centrálního nervového systému souvisí také neschopnost soustředit se po delší dobu na práci. Při záměrné pozornosti dochází u těchto žáků k velké unavitelnosti. Ve výchovně vzdělávacím procesu je důležitá variabilita didaktických metod, strukturace výkladu učební látky na kratší časové úseky, potřebná relaxace a pozornost je třeba udržovat vyloučením rušivých vlivů, spojováním učební látky s praktickou činností a kladnou emoční odezvou (Valenta, Müller 2003, s. 42; Müller 2002, s. 40). Zvláštnosti emocionální sféry u osob s mentální retardací V porovnání s intaktními jedinci stejného věku jsou mentálně postižené děti vybavené menší schopností ovládat se. Malá řídící funkce rozumu souvisí s citovou otevřeností, která prožitky tlumí či přehodnocuje. Jedinec přenáší automaticky pozitivní emoce na situace, které umí zvládnout. Protože se mentálně postižený jedinec nenaučil mnoho situací zvládnout, mohou se u něj objevit neurotické či psychopatické symptomy stejně jako poruchy citového vývoje. S rostoucím věkem klesá také intenzita emočních reakcí. Mentální retardace je především retardace duševního vývoje, a proto postižené dítě delší dobu podléhá netlumené intenzitě emocí (Dolejší in Valenta, Müller 2003, s. 42). Výčet zvláštností emocionální sféry mentálně postiženého podle Rubinštejnové: - dlouhodobá nediferencovanost citů, rozsah prožitků je minimální, buď převládá jednostranné uspokojení či jednostranné neuspokojení, chybí citové odstíny, - city jsou neadekvátní svoji dynamikou a intenzitou k podnětům, dítě buďto události vnímá povrchně s minimálním prožitkem, nebo neúměrně silně a interně. Zdánlivě bezvýznamná narážka může přivodit silnou a dlouhodobou reakci, u citově labilnějších jedinců až negativismus, - egocentrické emoce podstatně ovlivňují tvorbu hodnot a postojů, 20

21 - city častěji obchází intelekt a dítě snáze podléhá afektu častější výskyt dysforie (chorobné poruchy nálad, jejichž nástupy jsou překvapující vhledem ke stávající situaci) hlavně u jedinců s traumatickou etiologií či s epilepsií. Neadekvátní výkyvy nálad mohou ovšem směřovat i do euforie. Další formou dysforie je apatie provázena lhostejností (Rubinštejnová 1986, s. 192). Volní projevy Vůle bývá často vymezena jako záměrné, cílevědomé úsilí, které směřuje k dosažení vytvořeného cíle. Jde o psychický proces, kterým člověk organizuje svoji činnost v uvědomělém a cílevědomém jednání. U mentálně postižených dětí má výchova vůle složitější a dlouhodobější charakter vzhledem ke zvláštnostem a specifikaci jejich vývoje. Ve volních projevech mentálně retardovaných jedinců se projevuje zvýšená sugestibilita, impulsivnost, agresivita, citová a volní labilita, ale i úzkostnost a pasivita. Specifickým rysem je v tomto ohledu dysbulie (porucha vůle) a abulie. Abulie (nedostatek vůle, ztráta nebo snížení volních činností) se projevuje u mentálně postiženého jedince mnohem více než u běžné populace. Hlavním projevem abulie je nemožnost podřízení svého chování určitému úkolu. Specifickém znakem volního jednání mentálně postižených je hypobulie (pokles volní činnosti). Ne pokaždé a všem se projevuje slabost vůle u mentálně retardovaných. Slabost vůle se vyskytuje v případech, kdy děti vědí, jak mají jednat, ale potřebu tak jednat nepociťují (Valenta, Krejčířová 1997, s. 34). Utváření sebehodnocení u osob s mentální retardací Tak jako osoba vnímá vnější svět, vnímá také svůj zevnějšek a svoje vlastnosti. Tyto vjemy se automaticky organizují do určité soustavy představ o sobě. Obraz a hodnocení sebe (sebepojetí) jsou velmi důležitou součásti osobnosti dítěte i dospělého. Aspirace formuje povahové rysy, má vliv na dynamickou stránku osobnosti, jednání a chování osoby. Celý proces sebehodnocení úzce souvisí s motivací, s vnitřními pohnutkami jednání člověka, s dynamikou a zájmy, které se uplatňují v jeho chování (Dolejší 1983, s. 109). Na hodnocení mentálně retardovaného dítěte neustále působí silné a protikladné vlivy. Například vlivem rodiny se mentálně retardované dítě hodnotí velmi vysoko a těžkou újmu utrpí, dostane-li se do základní školy, kde je neúspěšné. 21

22 Vygotskij tvrdí, že zvýšené sebehodnocení, které se vyskytuje často u lehce mentálně postižených jedinců, je projevem celkové nezralosti osobnosti. Dále poukazuje na jiný mechanismus utváření symptomu zvýšeného sebehodnocení u dětí s mentální retardací pseudokompenzační charakterový útvar, jako odpověď na nízké hodnocení okolí. Pseudokompenzační nadhodnocení vlastní osobnosti vzniká na základě slabosti a pocitu méněcennosti (Rubinštejnová 1986, s. 196). V aspirační úrovni se projevuje směřování mentálně retardovaných dětí jak k nerealisticky vysokým, tak nerealisticky nízkým aspiracím. Chování dítěte je na jedné straně motivováno snahou vyhnout se úkolům kvůli obavám z nezdaru a ze selhání. Z těchto postojů a pocitů pak vyplývá nízké sebehodnocení, které je v rozporu s jeho reálnými schopnostmi. Na druhé straně v plánovaném jednání o svých možnostech se dítě nerealisticky hodnotí a uplatňuje nerealisticky vysoké aspirace (Robinsonovi in Dolejší 1983, s. 111). 22

23 2 Systém péče, vzdělávání a možnosti socializace jedinců s mentální retardací 2.1 Komprehensivní péče o jedince s mentální retardací u nás Na komplexní péči, která zajišťuje výchovu a vzdělávání jedinců s mentálním postižením, včetně poradenské činnosti, se zaměřují v současné době resorty zdravotnictví, školství a sociálních věcí systémem speciálních škol a jiných zařízení od věku předškolního až po stáří (Pipeková 1998, s. 175). Sociální péče spadající pod ministerstvo práce a sociálních věcí Před rokem 1989 nebyla situace v edukaci na úseku sociální péče nijak radostná. Ústavy sociální péče zabezpečovaly pouze sociální péči. V tomto období sice nastal značný kvantitativní i kvalitativní rozvoj ústavní péče o mentálně retardované, ale přetrvával názor, že člověk s mentálním postižením patří do ústavu a že z něj stejně nikdy nic nebude (Švarcová 2000, s. 136). V 70. a 80. letech dochází k hromadnému umísťování dětí do ústavů. Vždy to však nebyly jen děti s těžkým a hlubokým stupněm postižení, ale někdy se zde ocitly také děti se středním a lehkým stupněm. Pro mnohé byl ústav pouze jediným domovem. Objevovaly se názory odsoudit tyto jedince k celoživotní nečinnosti a izolaci. Na druhé straně však vznikaly snahy o soustavnou a cílevědomou práci, kdy je možné dosáhnout toho, že se většina svěřenců naučí ovládat nejen v samoobsluze, ale osvojí si i základní hygienické, kulturní a pracovní návyky. Začala vznikat metodická střediska při krajích, která vytvářela metodiky a plány práce pro výchovné pracovníky ústavů. Postupně se začalo s diagnostikou dětí a jejich odborného rozdělování do výchovných skupin. Docházelo k rozvoji v oblasti smyslové, řečové, rozumové, hudební, výtvarné, pracovní a tělesné výchovy. Koncepce vývoje těchto zařízení však nebyla nijak přesná (Poznatky získané z praktického působení v ÚSP Břežany). K viditelným změnám na poli sociální politiky došlo až po roku Změnil se především postoj k ústavům sociální péče a hledaly se nové cesty vedoucí ke zlepšení péče o osoby s těžkým mentálním postižením. 23

24 Do sociální sféry vstupují trendy normalizace (tzn. život klientů, kdy jsou integrováni do společenských struktur a aktivit většinou mimo ústav, přiznává se jim právo vyrůstat v normální rodině, vzdělávat se v normální škole, mít možnost vybrat si z normální nabídky volnočasových aktivit ), humanizace (s ohledem na veřejné mínění majoritní společnosti a s tím, že při jakémkoliv rozhodování o klientovi jsou upřednostňovány jeho potřeby před požadavky instituce, společnosti atd.) a integrace. Zesílením tlaku na dodržování Listiny základních práv a svobod a zákonných norem byla i těmto osobám dána možnost vzdělávání. Při ústavech sociální péče vznikaly třídy přípravného stupně pomocné školy, rehabilitační třídy, třídy pro autisty a dospělí jedinci si mohli doplnit vzdělání v rámci kurzů poskytovaných pomocnou školou. Začaly se postupně navyšovat počty kvalifikovaných pracovníků, nově vznikaly chráněná bydlení a chráněné dílny jako pracoviště pro mentálně postižené. Do oblasti sociální péče vstupuje vysokoškolský personál. Jsou také zakládány stacionáře jako náhrada ústavů (Poznatky získané z praktického působení v ÚSP Břežany). Hlavní cíle v oblasti sociální politiky jsou: transformovat velké ústavy na menší celky, snažit se o integraci a o co nejnormálnější přístup ke klientům, co největší otevření se těchto ústavů okolnímu světu, rozvíjet možnosti a schopnosti každého klienta, prosadit ve všech zařízeních: přípravný stupeň pomocné školy, pomocné školy, rehabilitační třídy, třídy pro autisty, praktické školy, večerní školy atd. Všechny tyto i nové tendence vedou ke sbližování a spolupráci sociální péče a školství. Není to pouze problematika edukace mentálně postižených, ale i požadavek normalizace života. S oběma těmito trendy souvisí i humanizace, a to nejen humanizace péče o postižené, ale humanizace celé společnosti, která uvidí postižené jako rovnocenné a právoplatné spoluobčany (Švarcová 2000, s. 138; Valenta, Müller 2003, s. 108). Organizace a struktura ústavů sociální péče - Ústavy sociální péče spadající pod Ministerstvo práce a sociálních věcí České republiky jsou podle vyhlášky č. 182/1998 Sb., kterou se provádí zákon o sociálním zabezpečením, určeny pro občany postižené mentálním postižením těžšího stupně a pro občany postižené vedle mentálního postižení těžšího stupně též tělesnou nebo smyslovou vadou, kteří potřebují ústavní péči (Švarcová 2000, s. 136). 24

25 Ústavy se v současnosti dělí dle věku klientů na: 1) Ústavy pro mentálně postiženou mládež (od 3 do 26 let), kam jsou umísťováni klienti s těžším stupněm postižení, též jedinci s mentálním postižením a tělesnou či smyslovou vadou. Pro potřeby speciálně pedagogické, psychologické, lékařské a sociální diagnostiky jsou zřizována diagnostická oddělení či ústavy pro mentálně postiženou mládež vyčleněné pro diagnostické účely. Do těchto zařízení jsou přijímáni postižené děti a mládež před umístěním do ústavů. 2) Ústavy pro dospělé občany s mentálním postižením jsou určené osobám s těžším stupněm mentálního postižení a pro občany postižené mentální retardací těžšího stupně s tělesnou či smyslovou vadou, kteří jsou starší 26 let. Ústavy sociální péče pro mentálně postižené poskytují zejména bydlení, plné zaopatření, zdravotní péči, léčebně rehabilitační a výchovnou péči, kulturní péči a v případě potřeby též přiměřené pracovní uplatnění (Valenta, Müller 2003, s. 106). Podle délky pobytu jsou ústavy sociální péče organizovány pro celoroční, týdenní nebo denní pobyt. Denní ústavy pečují o děti, mládež i dospělé v době, kdy jsou jejich rodiče v zaměstnání. V některých případech nahrazují práci škol, kam by děti s mentálním postižením měly být zařazovány. V péči o dospělé tyto denní stacionáře suplují činnost chráněných pracovišť, kam by dospělí lidé s mentálním postižením měli docházet. Týdenní zařízení představují určitý kompromis mezi domácí a ústavní péčí, a tím představují velkou pomoc pro rodiny mentálně postižených dětí, které mohou během týdne žít normálním životem. V týdenních zařízeních žijí děti velice spokojený a klidný život. V průběhu týdne se dítě těší domů na rodiče a ke konci víkendu se již těší na své kamarády v zařízení. Umístění dítěte do ústavu sociální péče s celoročním pobytem znamená velmi vážné rozhodnutí. Péče o některé děti s mentálním postižením je však natolik náročná, že někdy není v silách rodičů potřeby postiženého člověka dlouhodobě uspokojovat. Ústavy sociální péče mají dosud v péči o lidi s mentálním postižením ničím nezastupitelné poslání a plní úkoly, neboť na jejich plnění není v současné době připravena žádná jiná instituce ani žádný jiný subjekt. Existují také nestátní subjekty ve formě denních stacionářů pro klienty s hlubším stupněm mentální retardace či s jinou duševní poruchou, které jsou alternativou ke státním ÚSP, nabízející většinou komplexní servis (edukační, terapeutický, zdravotnický, diagnostický, rehabilitační apod.) (Švarcová 2000, s. 136). 25

26 Zdravotní péče spadající pod ministerstvo zdravotnictví Optimální vývoj jedince je nutné zdravotníky sledovat již před jeho narozením, přestože je mentální postižení zjistitelné až po porodu. Někdy je postižení patrné ihned, jindy se projeví až po určité době. Pokud se duševní vývoj dítěte opožďuje, je nutné komplexní vyšetření. Odborná komplexní vyšetření postižených jedinců provádí dětští lékaři ve spolupráci s pedagogicko-psychologickými poradnami. Teprve po důkladných vyšetřeních lze připravit podrobný léčebný a výchovný plán dalšího postupu. Postižení jedinci jsou nejčastěji umisťování do dětských rehabilitačních stacionářů a do dětských center. Rehabilitační stacionáře mohou být součástí dětských center, nemocnic, nebo mohou působit samostatně. Dětské stacionáře jsou určeny pro děti ve věku od 1 roku do 10 let a jsou to diagnosticko - terapeutická zařízení pro handicapované děti. Komplexní služby poskytuje dětem tým odborníků. Do dětských center jsou přijímány děti na doporučení praktických lékařů, specialistů a pracovníků referátu sociálně právní ochrany dětí. Jde o děti s postižením mentálním, tělesným, smyslovým a kombinovaným. Souhlas k přijetí dává na základě posouzení zdravotního stavu a celkové situace dítěte pouze ředitel dětského centra po osobním rozhovoru s rodinou. Centrum poskytuje komplexní zdravotní, výchovnou, psychologickou a sociální péči dětem a jejich rodinám. Součástí center mohou být kojenecká oddělení, oddělení matek s dětmi, denní a týdenní rehabilitační stacionáře, speciální školy a speciální mateřské školy, nebo se může o děti pečovat v odborných ambulancích. Péči o děti zajišťují kvalifikovaní odborní pracovníci jako pediatr, dětský neurolog, dětský psycholog, klinický logoped, rehabilitační pracovníci, dětské sestry, sociální pracovnice, speciální pedagogové a další. Podstatně výhodnější než léčení různých zdravotnických obtíží je jejich účinná prevence. U mentálně postižených by se měla účinná preventivní péče uplatňovat mnohem výrazněji než u intaktních jedinců. Hlavní požadavek při péči o mentálně postižené je dodržování zásad duševní hygieny. Duševní hygiena vyžaduje příjemné prostředí a láskyplné jednání (Kvapilík, Černá 1990, s. 39; Dětské centrum Zlín [online]; Dětský rehabilitační stacionář Ostrava [online]). 26

27 Výchovně vzdělávací péče spadající pod resort školství Do roku 1989 bylo speciální školství v určité stagnaci a pouze dětem s lehkým a středním stupněm mentálního postižení bylo umožněno povinné základní vzdělání. Byl především nedostatek kvalifikovaných pedagogů a studijních pomůcek. Demokratické změny v 90. letech 20. století se samozřejmě promítly i do českého speciálního školství. Koncepce výuky se začíná orientovat na potřeby klientů, což vede k odstraňování diskriminace dětí s těžkým a hlubokým stupněm mentálního postižení. Tento trend vede k utváření ústavní péče jako ochrany klientů před nároky vnějšího světa. V systému speciálních škol nastal značný rozvoj pomocných škol, vznikly přípravné stupně pomocných škol, rehabilitační třídy a také třídy pro autisty. Vznikají nejrůznější sdružení podporující zkvalitnění života pro osoby s mentálním postižením. Na rozvoj speciálního školství reagovaly také vysoké školy, které rozšířily studia speciální pedagogiky. Speciální školství se začíná zaplňovat kvalifikovanými pedagogy. V dnešní době není výjimečné, že se na řadě základních škol vzdělávají mentálně postižení žáci se svými nepostiženými spolužáky. Je však důležité zmínit se o resortu školství, který poskytuje následující formy speciálního vzdělávání. Níže uvedené názvy jsou platné dle vyhlášky 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. - mateřská škola speciální, - třída mateřské školy pro děti se zdravotním postižením, - základní škola praktická, - základní škola speciální, - přípravný stupeň základní školy speciální, - třídy, kde se žáci vzdělávají dle rehabilitačního programu pomocné školy. Tento program je alternativním programem pro vzdělávání v rámci základní školy speciální, - třída základní školy pro žáky se zdravotním postižením, - praktická škola, - odborné učiliště, - kurzy k doplnění vzdělání (Pipeková 1998, s.175; Valenta, Müller 2003, s. 34; Poznatky získané z praktického působení v ÚSP Břežany). 27

28 2.2 Raná péče, předškolní výchova, školní výchova Filozofickým, etickým a do jisté míry i právním východiskem současné koncepce speciálního školství v České republice je uplatnění principů Charty OSN na osmdesátá léta. V článku 45 je zdůrazněna odpovědnost každého národa za vzdělávání postižených osob a jejich právo na předškolní a školní výchovu. Výběr výchovného prostředí by měl být co nejméně omezen (Vítková 2004, s. 311). Edukace jedinců s mentálním postižením chápeme jako celoživotní proces. U mentálně postižených, u nichž jejich poznávací procesy probíhají pomaleji než u ostatní populace, je potřeba jejich neustálého rozvíjení, opakování a prohlubování jejich dovedností a znalostí. Základy výchovy mentálně postižených dětí, stejně tak jako výchovy jejich intaktních vrstevníků jsou v rodině. Výchova postiženého dítěte je ale mnohem obtížnější a náročnější ve srovnání s výchovou dítěte zdravého. Proto rodiče potřebují nejen pochopení a povzbuzení od svého okolí, ale i odbornou konzultaci a radu odborníka, ať lékaře, psychologa, speciálního pedagoga či jiného rodiče (Švarcová 2000, s. 55). Raná podpora Velmi aktuální a všeobecnou pravdou u výchovy nejen intaktních jedinců, ale i mentálně postižených je jezuitské rčení: Dejte mi dítě, než mu bude sedm a bude mé navždy. U mentálně retardovaných se také dají udělat zásadní kroky, ale s tím rozdílem, že jejich zajištění je potřeba více specializovat a institucionálně zabezpečit. Do tří let věku dítěte jsou kompenzační možnosti centrální nervové soustavy velké a umožňují rozvinout mechanismy, které nahrazují její poškození. Proto hlavní vývojovou roli v životě dítěte hrají první tři roky života. Je nezbytně nutné, aby v případě potřeby byla dítěti a jeho rodině poskytnuta včasná odborná pomoc (Valenta, Müller 2003, s. 252). Do týmu raně poradenských služeb patří cestující speciální pedagog příslušné specializace, sociální pracovnice, psycholog, fyzioterapeut, ergoterapeut, instruktor specialista, technický pracovník, lékař a rodiče (Čerpáno z přednášek ze studia). Služby včasné pomoci, kam raná péče spadá, jsou preventivně laděné, vyhledávají klienty, předcházejí krizi a zhoršení kvality života. 28

29 Raná péče je definována jako komplex služeb, které se orientují na celou rodinu dítěte raného věku se zdravotním postižením či ohrožením vlivem biologických faktorů nebo vlivem prostředí. Služby jsou zaměřeny na podporu rodiny a podporu vývoje dítěte. Cílem rané intervence je: - snížit negativní vliv postižení nebo ohrožení na rodinu dítěte a jeho vývoj, - zvýšit výchovnou úroveň dítěte v oblastech, které jsou postiženy či ohroženy, - posílit kompetence rodiny a snížit její nezávislost na sociálních systémech, - vytvořit pro dítě, rodinu i společnost podmínky sociální integrace. Klientem rané péče je dítě a jeho rodiče, jestliže: - je u dítěte zjištěno zdravotní (smyslové, tělesné, mentální nebo kombinované) postižení, - je zdravý vývoj dítěte ohrožen v důsledku sociálního prostředí. Služby rané péče jsou poskytovány rodinou, lékařskou péči, kojeneckými ústavy, rehabilitačními stacionáři, středisky rané péče, které na rozdíl od péče o zrakově postižené na poli psychopedickém nejsou nebo jsou v kompetenci soukromého sektoru (pro děti s Downovým syndromem v Praze v ulici Štíbrova). Dle nové vyhlášky 72/2005 Sb. přebralo v současné době kompetence také speciálně pedagogické centrum (Čerpáno z přednášek ze studia). Raná péče je poskytována od zjištění rizika, postižení či ohrožení dítěte během prenatálního období do doby, kdy pominou důvody pro poskytování služeb rané péče, maximálně však do nástupu dítěte do předškolního či školního zařízení, zpravidla do dosažení věku 4 roků nebo do dosažení věku 7 let (u dítěte s kombinovaným postižením). Principy služeb rané péče jsou: - princip důstojnosti, - ochrany soukromí klienta, - zplnomocnění, - nezávislosti, - práva volby, - týmového přístupu a komplexnosti služeb, - přirozenosti prostředí, - kontinuity péče (Šándorová 2002, s. 34). 29