Podíl pohybových aktivit na vnímání identity osobnosti vozíčkářů a jejich inkluze do běžného tělovýchovného prostředí

Transkript

1 Podíl ohybových aktivit na vnímání identity osobnosti vozíčkářů a jejich inkluze do běžného tělovýchovného rostředí Brůžková Lucie, Pacholík Viktor Masarykova univerzita, Fakulta sortovních studií, Katedra solečenských věd ve sortu, Brno bruzkova@fss.muni.cz, acholik@fss.muni.cz Abstrakt Projevy osobnosti rostřednictvím rožitkových ohybových aktivit jsou oisovány v řadě odborných ublikací. Inkluze handicaované oulace do běžného tělovýchovného rostředí však neatří k častým. Při realizaci sychomotorických lekcí v rámci studia na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity jsme zaojili do tělovýchovného rocesu vozíčkáře, kteří v novém rostředí a s novými omůckami začali hledat svoje místo urostřed zdravé oulace a jejich rožitková sféra umožnila odbourat očáteční nejistotu a osléze odhalila i skrývané rvky osobnosti. Klíčová slova: inkluze, integrace, handicaovaní studenti, osobnost Úvod Osobnost každého jedince ve solečnosti se utváří od vlivem ostatních členů její sociální skuiny. Někteří se začínají již od raného dětství odlišovat a jejich odlišnost časem nabude takových rozměrů, že se stává jinakostí. Tato jinakost může signalizovat určitý druh ostižení, který je ozději ovažován za handica. Historicky vzato se takoví jedinci ve solečnosti vyskytovali vždycky, v lynutí dějin však na ně bylo nahlíženo v souvislosti se solečenským děním a mnohdy byli tito lidé zasunuti do ozadí solečnosti, naříklad v totalitních režimech. Přitom každý z nás se může stát členem skuiny handicaovaných, ať už jako její součást nebo jako výchovný činitel či sociální oora. Ve smyslu určité jinakosti je také nazíráno na jedince s nižší úrovní všeobecných rozumových schoností (inteligence). Tato skutečnost vždy byla v sychologii ovažována za inverzibilní, tedy za těžko zaměnitelnou nebo nahraditelnou. Ukázalo se, že handicaovaní žáci nejsou schoni osvojovat si základní druhy ředokladů ro úsěšnou školní docházku, nýbrž i ro úsěšný celosolečenský život. Tito jedinci otřebují sociální ooru, omoc zvenčí, která jim může omoci nastartovat normální život nebo jim omáhá ři začleňování do solečnosti. Na dostatečném osvojení si základních sociálních návyků otom závisí jejich instrumentální dovednosti (Vágnerová et al., 2001). Postižení je jev, který je náadný tím, že je relativně řídký. Handicaovaní jsou tedy v oulaci síše výjimeční a odlišují se tím ve svůj nerosěch od běžných norem oulace. Je nutno v této souvislosti oznamenat, že odobně vzácní jsou i hérové, tedy jedinci, kteří se rovněž odlišují od solečnosti, i když síše ozitivně (Pieková et al., 1998). Někteří autoři vidí základní roblém v rodinném rostředí, zejména v jejím ostoji k sociální skutečnosti. Tak se stává, že dva rodinné faktory rofesní ozice rodičů a úroveň vzdělání mohou ovlivnit normativitu rodiny (Kohn, 1984). Ve soluráci s rodinou otom škola ůsobí jako výchovný faktor, který řisívá k socializaci dítěte a k nácviku jeho základních solečenských otřeb. Tzv. školní socializace je odorována kulturním kaitálem rodiny a dítěte, dominantní kulturou (rozlišuje ředevším její formu a obsah) a 1

2 děti vlivem vzdělávání mohou získávat oznatky rostřednictvím vlastních zkušeností. Škola exlicitně neoskytuje většinou to, co ožaduje, nýbrž vyžaduje jednotně od všech vztah k jazyku a ke kultuře, který se vytváří jedině oním zvláštním zůsobem vštěování, tedy rožitou zkušeností (Bourdieu, Passeron, 1970). S okračující demokratizací školství dochází i k následnému novému náhledu na osobnost handicaovaných, mění se ostuně obsah vyučování, ostoje učitelů a většinou vzniká konflikt, ři kterém škola handica dítěte rostě nezvládá. Vznikají diskuse o ojetí normality a ostoji k normalitám (co je ještě normální?). Norma může být cháána statisticky, funkčně nebo sociokulturně. Mnohdy je zaznamenána odchylka od normy, může mít různé odoby ozitivní, negativní, oř. neutrální. Tyto hranice nemají žádné definice, vyvíjí se v čase a vždy závisí na aktuální úrovni dané solečnosti (Vágnerová, 1999). Osobnost handicaovaných se vyvíjí odlišně od osobnosti zdravých jedinců a je vždy resektována ve vztahu k řadě faktorů, které handica zůsobují. Základem sebeojetí je vjem a ředstava vlastního těla a vlastní osobnosti ve světě (Balcar, 1983). Takové vymezení je limitované většinou na úrovni sychické nebo na úrovni somatické. Vždy závisí na možnostech jedince adekvátním zůsobem osuzovat a hodnotit. Na úrovni emocionální může být sebeojetí zkresleno v obou směrech, tedy v kladném směru i v záorném směru. Velký význam má nezkušenost, která často vylývá z izolace vůči okolí a také ostoj solečnosti k osobnosti handicaovaného. Po revoluci v roce 1989 bylo ovažováno za solečensky nutné řizůsobit více školní odmínky běžné školy ro handicaované a začalo se více hovořit o integraci ostižených do běžné školy. V mnoha říadech však docházelo k narušení školního kolektivu, k narušení běhu vyučování a řada učitelů neměla s takovou výukou atřičné zkušenosti. Tyto rvky se objevovaly nejen v teoretických ředmětech, nýbrž i v raktických činnostech. Jednou z nich byla i tělesná výchova, ze které byli žáci vždy osvobozováni. Přitom úroveň osobnosti musíme hodnotit v celém komlexu rvků, kterými se osobnost rojevuje a k nim jednoznačně ůsobí také tzv. řeč těla. Prostřednictvím ohybových aktivit lze u handicaovaných snižovat naětí, trauma i negativní ostoje a role a lze takto vyučované dětí více začlenit do kolektivu. Pokud se odaří skuině dětí nebo mladých lidí soluracovat s integrovaným dítětem a to tzv. zaadne do třídního kolektivu, otom jej kolektiv řijme i s jeho handicaem, stejně tak jako handicaovaný řijme kolektiv. Potom dochází k jevu, který je v současnosti označován jako inkluze. Prostřednictvím rožitkových činností v tělesné výchově nebo ve sortovně ohybových aktivitách lze velmi ozitivně ůsobit na roces inkluze, tento roces lze takto urychlit a umožnit handicaovaným, aby byli schoni se ve solečenské skuině lée orientovat a smyslulně se zúčastňovat všech aktivit. Současně ři tom ůsobíme na kognitivní rocesy osobnosti a na zdraví jedinců, rotože vlivem sortovně ohybových aktivit řisíváme k rozvoji celého těla. U handicaovaných využíváme různé herní činnosti a tyy her ro zestření ráce s dětmi i ro ozorování. Využíváme různé tyy her: maniulační, tématické, konstruktivní, intelektové, senzorické, naodobivé, slovní, rytmicko-hudební, dramatické a sychomotorické. Psychomotorickými hrami odněcujeme zúčastněné k seberealizaci, k vlastnímu ztvárnění a často je hra zrcadlem, v němž se sami sotva oznáme (zejména ři sontánních činnostech). Hry mají silný emotivní účinek a odkrývají často ty stránky osobnosti, které nemusíme znát nebo o nich nevíme (Blahutková, Pavlínková, 1996). Hry v sychomotorice se od běžných her odlišují zejména tím, že nemají vítězů a oražených, nejsou výkonově orientovány. Umožňují rojevovat individualitu osobnosti a současně zaojují člověka do kolektivního cítění a outají jedince ke kolektivu. 2

3 Psychomotorické hry mohou omáhat ři zvládání obtížných životních situací, ři hledání cest k roblémovým dětem a jejich kontaktech a komunikaci, ři zvládání návykových ostojů a k intenzivnímu rožívání a rovnováze (Blahutková, 2003). Při ráci s handicaovanými studenty na Pedagogické fakultě v Brně, v rámci výuky sychomotoriky ve studiu Seciální edagogiky jsme se orvé setkali s vozíčkáři, kteří se do výuky této ohybové aktivity aktivně zaojili. Zočátku byla naše zkušenost minimální, ři každé aktivitě jsme se učili vnímat a resektovat jejich ožadavky a otřeby, osléze ostuně docházelo k jejich začleňování do skuiny a k jejich ostunému řijetí. Vzhledem ke skutečnosti, že výuku sychomotoriky absolvovali vybraní handicaovaní v růběhu jednoho semestru, máme velmi cenný zdroj informací. Skuinu tvořilo 22 studentů rezenčního rogramu studia seciální edagogiky ve věku 19 až 25 let, kteří navštěvovali semestr a většinou se oznávali až v tělocvičně na hodinách sychomotoriky v délce 90 minut jedenkrát týdně. Do skuiny bylo zařazeno 5 vozíčkářů. V úvodních hodinách sychomotoriky se zúčastňovali výuky na svých vozících, které byly mnohdy velmi neohodlné a řekážely. Další řekážkou se jevila soluráce s asistenty, kteří zanechali vozíčkáře u dveří tělocvičny a odešli na hodinu mimo rostory tělovýchovného areálu. Po několika úvodních hodinách a seznámení s kolektivem došlo k ostuné integraci vozíčkářů do skuiny ři vstuu do tělocvičny se řesunuli na vozíky na kolečkách, v tělocvičně se ohybovali bez otíží na těchto vozících a do výuky se zaojovali všichni. Jakmile zvládali novou situaci, většinou bez dalších omocníků lnili všechny zadané úkoly. Ve druhé olovině semestru začali sami vyvíjet aktivity k obměnám obsahu již tak rozsáhlého ředmětu a některé jejich náady jsou využívány dodnes. Psychomotorická výuka s sebou vždy řináší úvodní i závěrečné části hodiny, které jsou zcela otimální ro krátké rozhovory, diskuse a celé hodiny otom ro ozorování nebo také ro tvorbu chronometráže výstuů jednotlivců. Z konstatování vyučujícího vylynulo, že zočátku si studenti v tělocvičně stěžovali na neřijetí skuinou a na skutečnost, že jsou odkázáni sami na sebe. Některé tato skutečnost říliš řitahovala, ozději se stávali tvůrci skuinových činností, které zvládali ve výborné formě a kondici. Vývoj skuiny se dal označit jako etaový (obr. 1), v růběhu jednotlivých sychomotorických celků se ostuně skuina utvářela, lée komunikovala (obr. 2) a více se semkla, zejména ři vzájemné soluráci. Jako tvůrci nových činností a iniciátoři inovací se objevovali často rávě handicaovaní studenti, kteří neváhali ovzbudit ke soluráci i ostatní zúčastněné. Přitom rávě sychomotorické činnosti vyzývají k týmové soluráci a k mezilidské komunikaci, ať už neverbálního nebo verbálního charakteru. Obě složky se rojevovaly v lné míře v růběhu celého semestru. Hlavním řínosem se však jevila skutečnost, že někteří handicaovaní studenti se výuky zúčastňovali i v následujících semestrech bez možnosti získání dalších kreditů v rámci studijních ovinností. Přínosem ro vyučující i ro zúčastněné studenty byla skutečnost, že inkluze není ouze teoretická fráze, nýbrž skutečně možná a rakticky roveditelná soluráce handicaovaných se zdravou oulací. 3

4 Vývoj soluráce e c rá lu o s ě n tu s měsíce Obr. 1: Vývoj soluráce ve skuině v růběhu semestru Komunikace ve skuině ta n e c r o měsíce Obr. 2: Vývoj komunikace ve skuině v růběhu semestru Literatura: Balcar, K. (1983). Úvod do studia osobnosti. Praha: SPN. Blahutková, M., Pavlínková, Z. (1996). Využití netradičního náčiní v hodinách tělesné výchovy na 1. stuni základní školy. Brno: CDVU MU. 54 s. Blahutková, M. (2003). Psychomotorika. Brno: PedF MU. 92 s. Bourdier, P., Passeron, J. C. (1970). La reroduction. Paris: Minuit. 4

5 Kohn, R. (1984). Somatic symtoms among older societ immigrants. In: J. Soc. Psychiatry. 35, 4, Pieková, J. et al. (1998). Kaitoly ze seciální edagogiky. Brno: Paido. 234 s. Vágnerová, M. (1999). Psychoatologie ro omáhající rofese. Praha: Portál. 448 s. Vágnerová, M. (2001). Psychologie handicau. Praha: Karolinum. 230 s. 5