Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích. Pedagogická fakulta. Oddělení celoživotního vzdělávání. Závěrečná práce

Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání Závěrečná práce Analýza komunikačních kompetencí u žáků s LMP na prvním stupni základní školy Vypracoval: Mgr. et Mgr. Martina Syrová Vedoucí práce: Mgr. Michaela Křivancová, Ph.D. České Budějovice 2018

Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracoval samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů. V Českých Budějovicích dne 2. prosince 2017 Mgr. et Mgr. Martina Syrová

Anotace Tématem závěrečné práce je analýza komunikačních kompetencí na 1. stupni ZŠ. Práce je dělena na teoretickou a výzkumnou část. Teoretická část je rozčleněna do tří kapitol. V první kapitole shrnuje problematiku komunikační kompetence, typické znaky jazykových rovin a narušené komunikační schopnosti. Druhá kapitola je věnována charakteristikou žáka s lehkým mentálním postižením a podporou jeho komunikačních kompetencí. Třetí kapitola se zabývá možnostmi vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením a systémem podpůrných opatření. Výzkumná část se skládá z jednotlivých analýz komunikačních kompetencí u 3 žáků na základní škole. Na základě výsledků výzkumného šetření je zpracováno doporučení pro pedagogickou praxi. Klíčová slova: Komunikační kompetence, lehké mentální postižení, podpůrné opatření, jazykové roviny řeči, rámcový vzdělávací plán Annotation The theme of the final work is focused on development of communication skills in primary schools. The thesis is divided into theoretical and empirical part. The first chapter of the theoretical part describes communication competences, language acquisition and disturbed communication ability. The second chapter consist on the issue of mild mental disability, specifically its basic terminology, etiology and classification. It also deals with the support of communication competencies. Compared framework educational program for elementary school and special primary school. The empirical part of the final work presents case studies of three students with support needs in teaching. The research project was conducted using qualitative research using techniques analysis, direct and indirect observation and documentation of selected pupils. Key words: Communication competencies, mild mental disability, support measures, primary school, Framework, Education Pragramme, key competensies, Elementary Education

Poděkování Srdečně děkuji vedoucí práce Mgr. Michaela Křivancové, Ph.D., za odborné vedení závěrečné práce a vstřícný přístup.

Nemarněte čas vkládáním dovnitř něčeho, co tam chybí. Naopak se snažte vytáhnout ven, co uvnitř je. Marcus Buckingham Úvod Komunikace je základem pro vytváření a ovlivňování mezilidských vztahů. Je nedílnou součástí každodenního života a je nezbytná k efektivnímu vyjadřování. Chápeme ji jako přenos a výměnu informací v mluvené, psané i činnostní formě. Pro rozvoj komunikace je velmi užitečné podporovat u žáků rozvoj komunikačních kompetencí, které jsou v úzkém propojení s kompetencí sociální a personální, která podporuje přiměřené sebevědomí i sebepojetí. Učení komunikaci na základní škole je efektivní, když učíme žáky nejen správným mluvním dovednostem, ale i správnému porozumění obsahu sdělení. Tématem mé závěrečné práce je analýza komunikační úrovně žáků 1. stupně základní školy. Pracuji několik let jako speciální pedagog a školní logoped na základní škole organizované a zřizované podle 16, odst. 9 školského zákona, který zajišťuje vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Vyučuji jak v základní škole, tak i v základní škole speciální. Cílem práce bylo diagnostikovat úroveň komunikační kompetence u tří žáků s lehkým mentálním postižením ve 3. ročníku ZŠ a na základě zpracované analýzy navrhnout u vybraných žáků rozvoj komunikačních a jazykových kompetencí. Tyto poznatky lze dále i aplikovat při výuce vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura v rámci 1. stupně. Závěrečná práce je členěna do čtyř kapitol. V prvních třech teoretických kapitolách byla na základě studia odborné literatury zpracovaná problematika komunikačních kompetencí, vymezení pojmu mentálního postižení, charakteristika žáka s lehkým mentálním postižením a jeho možnosti vzdělávání. Dále byl vymezen legislativní rámec a systém podpůrných opatření pro tyto žáky. Samotný výzkumný projekt byl dokumentován ve čtvrté kapitole, kdy byla analyzovaná komunikační úroveň u vybraných žáků na prvním stupni ZŠ.

Obsah 1 Komunikační kompetence... 8 1.1 Komunikace, jazyk a řeč... 8 1.2 Vývoj řeči a jazykové roviny v ontogenezi řeči... 9 1.3 Narušená komunikační schopnost... 11 2 Charakteristika žáka s lehkým mentálním postižením... 13 2.1 Lehké mentální postižení... 13 2.2 Komunikační kompetence žáků s LMP... 15 2.3 Podpora komunikačních kompetencí u žáků s LMP na základní škole... 17 3 Možnosti vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením... 22 3.1 Legislativní rámec základního vzdělávání... 22 3.2 Systém podpůrných opatření... 24 3.3 Rámcový vzdělávací plán pro základní vzdělání... 26 4 Analýza komunikačních kompetencí u žáků s LMP na prvním stupni základní školy... 33 4.1 Cíle a metodologie výzkumu... 33 4.2 Charakteristika místa výzkumného šetření... 33 4.3 Charakteristika výzkumného vzorku... 34 4.4 Analýza výzkumného šetření... 37 4.5 Výsledky výzkumného šetření... 47 Doporučení pro pedagogickou praxi... 50 Závěr... 51 Seznam použité literatury a zdrojů... 52 Seznam tabulek... 54 Seznam příloh... 55 6

Seznam použitých zkratek ZŠ RVP ZV NKS LMP PPP SPC MŠMT Základní škola Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání Narušená komunikační schopnost Lehké mentální postižení Pedagogicko-psychologická poradna Speciálně pedagogické centrum Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy 7

1 Komunikační kompetence 1.1 Komunikace, jazyk a řeč Komunikace představuje v lidské společnosti nezastupitelné místo, díky kterému máme možnost vyjadřovat a sdílet naše pocity, myšlenky a předávat si zkušenosti. Jakýkoliv druh chování je chápán jako způsob komunikace. Jedná se tedy o jednu z nejdůležitějších lidských potřeb, které vyjadřujeme komunikačními prostředky verbální a neverbální povahy. Podle Mikuláštíka (2010, s. 15) je komunikace základním nástrojem interakční aktivity, podle něhož si děláme představu o sobě samém i o jiných. Podle původního označení communicatio se jednalo o vespolné účastnění činění něčeho společným či sdíleným. Vybíral (2005) definuje komunikaci jako proudění informací ze zdroje (jednoho bodu) k příjemci (do druhého bodu). Mikuláštík (2010 s. 20) komunikaci charakterizuje do několika základních bodů: komunikace je nezbytná k efektivnímu vyjadřování; komunikace je přenosem a výměnou informací v mluvené, psané, obrázkové nebo činnostní formě, která se realizuje mezi lidmi, což se projevuje nějakým účinkem; komunikace je výměnou významu mezi lidmi použitím běžného systému symbolů; komunikace je prostředkem pro vytváření a ovlivňování vztahů. Křivohlavý, Mareš (1995) komunikaci dělí na verbální (slovní), neverbální a komunikaci činy. Pro verbální komunikaci je typický komunikační proces, který lze rozdělit na tři základní části: zakódování informace do formy (řeči) dále pak transformací potřebného sdělení (zvukem) a následné dekódování zprávy příjemcem (Nakonečný, 1997). Ve verbálním způsobu komunikačního procesu se jedná tedy o osvojování správného řečového projevu v mateřském jazyce. Kromě hlasového kanálu zmiňuje DeVito (2001) i kanál čichový, hmatový a zrakový, kterými vnímáme celkové neverbální chování komunikačního partnera. Do neverbální komunikace řadí Klenková (2006): 1. tělesný kontakt (haptiku), 2. proxemiku (volbu a změnu vzdálenosti ke komunikačnímu partnerovi), 3. řeč očí, 4. mimiku (výraz tváře), 5. posturologii (postoj těla), 6. gesta, 7. aspekty fyzického zjevu. Další složky přidává Vybíral (2004) a to zacházení s předměty a chronemiku (zacházení s časem). Lze tedy konstatovat, že neverbální 8

komunikace nám umožňuje podpořit řeč výrazovými prostředky či ji eventuálně v komunikaci úplně nahradit vyjádřením emocí a interpersonálním postojem. Základními prostředky verbální komunikace jsou tedy jazyk a řeč. Jazyk (la langue) můžeme chápat jako systém daných znaků a pravidel charakteristický pro danou oblast. Bočková (2011) ho označuje za sociální část řeči ovládání symbolického systému. Jednotlivé složky jazyka lze dále členit na pragmatickou (správné sociální využití), fonologickou (systém zvukové podstaty), sémantickou (rozsah a význam) a syntaktickou (strukturální). Řeč (le langage) lze definovat jako lidskou schopnost vyjádřit zvuky obsah vědomí. Jako systém vyjadřovacích prostředků umožňující sdílet zkušenost ji charakterizoval Hartl (2000). Klenková (2006, s. 27) termínem zevní řeč, mluvená řeč či mluva označuje schopnost člověka užívat sdělovacích prostředků vytvářených mluvidly. Řeč je úzce propojena s procesem myšlení. Vygotského teorie pojednává o oddělenosti řeči a myšlení do dvou let věku jedince. Kolem druhého roku však dochází k vzájemnému propojení myšlenky se verbalizují a řeč se intelektualizuje. Řeč lze dále hodnotit podle formálních (plynulost, hlasitost, zabarvení) a obsahových (obsah sdělení by měl být výstižný k tomu, co chceme říci) kritérií. 1.2 Vývoj řeči a jazykové roviny v ontogenezi řeči Ontogenetický vývoj řeči komunikační schopnosti je řazen do jednotlivých stádií a vždy záleží na individuálních schopnostech a dovednostech dítěte. Mezi nejčastěji používané a citované fáze užíváme Sovákovu (1972) a Lechtovu (1990). Sovák (1972) vývoj řeči dělí na předřečová stádia: 1. období křiku (2-3 měsíc) 2. období žvatlání (4-6 měsíc) 3. období porozumění řeči (6-8 měsíc) a stádia vlastního vývoje řeči: 1. emocionálně-volní (vyjadřuje pocity libosti a nelibosti, 1-2 rok) 2. asociačně reprodukční (transfér- označuje slovem obdobné jevy, 2-3 rok) 3. logických pojmů (slovo spojeno s konkrétním jevem, 3-4 rok) 9

4. intelektualizace řeči (přesné obsahové i formální vyjádření, po 4. roce) Lechta (1990) je řadí do jednotlivých fází: 1. období pragmatizace (od narození do jednoho roku) 2. období sémantizace (od prvního do druhého roku) 3. období lexemizace (od druhého do třetího roku) 4. období gramatizace (od třetího do čtvrtého roku) 5. období intelektualizace (po čtvrtém roce) Mezi důležité faktory pro správný vývoj řeči uvádí Jedlička (2007) přiměřeně vyvinutou centrální nervovou soustavu, míru nadání pro osvojení si jazyka, nenarušené intelektové schopnosti i stimulující rodinné a sociální prostředí. Bytešníková (2012) dále upozorňuje na další rizika, která jsou spojena s vývojem řeči. Jedná se o: neukotvené postavení dítěte v rámci rodiny, adaptační problémy při nástupu do mateřské či základní školy, zdravotní problémy dítěte, kombinované vady sluchové či zrakové či odchylný psychosomatický vývoj. Při diagnostice řečového vývoje posuzujeme úroveň všech jazykových rovin současně. Jedná se o foneticko-fonologickou rovinu posuzuje zvukovou stránku jazyka a řeči dále o lexikálně-sémantickou rovinu zabývající se úrovní aktivní i pasivní slovní zásoby (porozumění a osvojení jednotlivých slov) mezi další jazykovou rovinu patří morfologicko-syntaktická (gramatickou), zabývající se tvaroslovím a pravidly skladby slov ve větách. V poslední pragmatické rovině posuzujeme správné užití řeči v sociální komunikaci. U žáků s mentálním postižením jsou vady komunikace závislé vždy na stupni mentálního postižení a kombinaci přidružených vad. V lexikálně-sémantické rovině je časté nápadné omezení pasivní i aktivní slovní zásoby. Jak zmiňuje Kulíšková (in Valenta, 2012), nejužívanějším slovním druhem v řeči jsou podstatná jména a slovesa. Autorka dále zmiňuje i patrný nepoměr mezi aktivní a pasivní slovní zásobou. V rovině morfologicko-syntaktické je patrná dysgramatická stavba věty. Lechta (2002) upozorňuje na charakteristický větný slovosled, kdy osoby s mentálním postižením kladou na první místo pro ně nejdůležitější slovo. Ve foneticko-fonologické rovině jsou časté vady výslovnosti. Bytešníková (2012) uvádí jako přitěžující faktor v rozvoji správné výslovnosti u osob s mentálním postižením i 10

nedoslýchavost, motorické vady i nesprávnou fonematickou diferenciaci hlásek. V pragmatické rovině se setkáváme s problémy adekvátního způsobu vyjádření a nesprávného chápání role komunikačního partnera při běžných komunikačních situacích. 1.3 Narušená komunikační schopnost Pojmem úzce spjatým s řečí a její ontogenezí je i narušená komunikační schopnost, jejíž vznik Lechta (2003, s. 23) definuje: jestliže některá jazyková rovina jeho projevů (případně i několik rovin simultánně nebo sukcetivně) působí interferenčně vzhledem k jeho komunikačnímu záměru. Přitom může jít o foneticko-fonologickou, morfologicko-syntaktickou, lexikálně-sémantickou nebo pragmatickou komunikační rovinu jazyka. Bočková (2011) vymezuje kritéria, která pomáhají určit, zda se jedná o narušenou komunikační schopnost, patří mezi ně: vývojové, fyziologické, terapeutické, lingvistické kritérium a kritérium komunikačního záměru. Klenková (2006) vymezila deset kategorií narušené komunikační schopnosti (NKS) zpracovaných podle Lechty na počátku devadesátých let dvacátého století. Řadí sem: 1. vývojovou nemluvnost (Vývojová dysfázie), 2. získanou orgánovou nemluvnost (Afázie), 3. získanou psychogenní nemluvnost (Mutismus), 4. narušení zvuku řeči (Rinolalie, Palatolálie) 5. narušení fluence (plynulosti) řeči (Balbuties koktavost, Tumultus sermonis breptavost), 6. narušení článkování řeči (Dyslálie, Dysartrie) 7. narušení grafické stránky řeči, 8. symptomatické poruchy řeči, 9. poruchy hlasu, 10. kombinované vady a poruchy řeči. Mezi nejdůležitější příčiny způsobující narušenou komunikační schopnost patří dědičnost, pohlaví, komplikace v průběhu těhotenství a porodu a nepodnětné sociální prostředí (Bočková, 2011). Dělit je můžeme i na příčiny vrozené a získané či endogenní a exogenní. 11

U osob s mentálním postižením se narušená komunikační schopnost řadí do kategorie symptomatických poruch řeči. Lechta (2002, s. 52) ji vysvětluje: Symptomatické poruchy řeči definujeme jako narušení komunikační schopnosti, doprovázející jiné, dominující postižení, případně poruchy a onemocnění. Mezi nejčastější kategorii NKS u žáků s mentálním postižením patří dyslálie porucha artikulace. Jedná se nejen o chybnou výslovnost distorzi jednotlivých hlásek, ale i vynechávání hlásky mogilálii, nahrazování správné hlásky jinou paralálii či připodobňování hlásky správnému tvary asimilace. Důležitý je diagnostický moment kolem 7. roku věku dítěte, kdy přetrvávající problémy v nesprávné výslovnosti označujeme již za dyslálii fyziologickou (Bytešníková, 2007). Další časté poruchy NKS bývá Rinolálie huhňavost. Lechta (2011) ji dělí podle zvukových projevů v mluvené řeči na hypernazalitu patologicky zvýšenou nosní rezonanci způsobenou nedostatečným patrohltanovým uzávěrem a hyponazalitu patologicky sníženou nosní rezonanci vzniklou špatnou průchodností vzduchu v dutinách nosohltanu a nosu. Mezi poměrně časté a nejzávažnější vady výslovnosti u dětí s mentálním postižením patří narušení plynulosti řeči. Jedná se o Balbuties koktavost a Tumultus sermonis breptavost. Při koktavosti dochází k dysfluenci projevující se prolongací pokus o vyslovení slova s nadměrnou námahou či repetici opakující se jednotlivé hlásky, slabiky či celá slova. Pro osobu s breptavostí je typické zrychlené nesrozumitelné tempo mluvy, které je většinou spojeno i s impulzivitou a motorickým neklidem jedince (Tarkowski, 2003). Pro žáky s mozkovou obrnou často kombinovanou s mentálním postižením je typickou kategorií NKS dysartrie. Neubauer (2007) ji charakterizuje jako poruchu motorické realizace řeči projevující se špatnou koordinací artikulačního, fonačního a respiračního ústrojí. 12

2 Charakteristika žáka s lehkým mentálním postižením 2.1 Lehké mentální postižení Podle nových trendů domácí i zahraniční odborné terminologie se již běžně užívá při snížení intelektových funkcí jedince pojem mentální postižení (ID- intelektuál disability) a nahrazuje tak dříve běžně užívané označení mentální retardace. Existuje řada definicí pro postižení různých deficitů intelektu. U nás mezi nejcitovanější patří Valentova (2014, s. 24) definice, která mentální postižení popisuje jako vývojovou duševní poruchu se sníženou inteligencí demonstrující se především snížením kognitivních, řečových, pohybových a sociálních schopností. Pro komparaci uvádíme i vymezení mentálního postižení Americkou asociací pro intelektové a vývojové postižení (aaidd, 2017, [online]), která ho charakterizuje nejen omezením v oblasti intelektových schopností, ale i adaptačního chování. U všech osob je narušen proces poznávání, správné orientace v každodenním životě i efektivního učení. Míra postižení je u každého jedince odlišná, a proto se při diagnostice využívají ustálené klasifikační systémy mentálního postižení. Podle WHO (Světová zdravotnická organizace) a její desáté revizi MKN (mezinárodní klasifikace nemocí) se mentální postižení dělí na šest stupňů členěných podle míry dosaženého inteligenčního kvocientu u diagnostikovaných jedinců (who.int, 2017 [online]). 1. Lehká mentální retardace, IQ-50-69 2. Středně těžká mentální retardace, IQ- 35-49 3. Těžká mentální retardace, IQ-20-35 4. Hluboká mentální retardace, IQ do 19 5. Jiná mentální retardace 6. Nespecifikovaná mentální retardace Lehké mentální postižení je nejpočetnější skupinou ze všech kategorií mentálního postižení. Vágnerová (2004) udává zhruba 80% z celé populace osob s mentálním deficitem. Podle Bazalové (2014) je etiologie nejčastěji zastoupena dědičností, sociální deprivací i nestimulující výchovou. K samotné diagnostice dochází většinou při nástupu školní docházky, kdy u dítěte jsou patrná nedostatečná schopnost abstrakce, zvídavosti či málo flexibilní myšlení. Deficit je patrný i v nižším rozsahu pozornosti a lze ji označit u drtivé většiny jedinců za krátkodobou se zaměřením pouze na jediný jev. Jak zdůrazňuje Svoboda (2012), bývá 13

narušena i funkce paměti, kdy u většiny osob je omezena na krátkodobou a mechanickou a jedinec není schopen logického zapamatování. Při dalším důležitém kognitivním procesu, jakým je vnímání, mívají lidé s LMP kognitivní obtíže ve vytváření cílevědomého pozorování. Na vnímání úzce navazuje i proces myšlení. U žáků s LMP ho definuje Zezulková (2013) jako nedůsledné, často stereotypní a s malou schopností použít nabytých vědomostí v praxi. V oblasti učení je charakteristické mechanické osvojování dovedností, pravidel chování i vědomostí. U mnoha žáků s LMP je často narušená obsahová i formální stránka řeči. I emocionální oblast bývá oslabena nejčastěji nepřiměřenými projevy citů, horší přizpůsobivostí k okolí či emoční labilitou (Petrášová, 2012). U většiny žáků dojde v dospělosti k úplnému začlenění a dokáží být plně soběstační. Důležitá je podpora školy a celoživotní pomoc širší rodiny při složitějších životních situacích. tělesný rozvoj neuropsychický vývoj psychický vývoj komunikace a řeč možnosti vzdělání žák intaktní plynulý, průběžné růstové zrychlení, zlepšuje se jemná a hrubá motorika výrazné pokroky (uvědomělá pozornost), paměť se postupně stává záměrnou dlouhodobou, myšlení fáze konkrétních logických operací propojení emočního hodnocení a racionálního uvažování, rozpoznávají a chápou emoce jiných razantní rozvoj aktivní i pasivní slovní zásoby, mizí fyziologická dyslálie, artikulace již dobrá základní škola hlavního vzdělávacího proudu žák s LMP plynulý, průběžné růstové zrychlení, ojedinělé kombinované somatické postižení, jemná a hrubá motorika patrné opoždění motorického vývoje celkově omezený a opožděný ve všech kognitivních funkcích snížení aktivity psychických procesů, vývojové funkční oslabení, převládají názorné a mechanické schopnosti schopnost komunikovat jsou většinou vytvořeny, opožděný vývoj řeči, obsahová chudost, časté poruchy formální stránky řeči základní škola hlavního vzdělávacího proudu podpůrná opatření; základní školy zřizované podle 16, ods. 9.Tabulka 1 Charakteristika období žáka mladšího školního věku (Vágnerová, 2012; Švarcová, 2000) 14

2.2 Komunikační kompetence žáků s LMP Kompetence můžeme definovat jako soubor dovedností, postojů a vědomostí, kterým je jedinec vybaven a díky kterým dokáže řešit problémové situace během svého života. Radou Evropy byla v roce 2000 přijata Lisabonská smlouva, která vymezila klíčové kompetence úzce spojené se vzděláním a pracovním uplatněním každého jedince. V České republice bylo Smolíkovou (2004) vymezeno šest hlavních kompetencí. Jedná se o kompetence k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální, personální, občanské a činnostní. Kompetence komunikační Kopečný (2014) definuje jako způsobilost využívat souhrn dílčích jazykových složek v dané komunikační situaci. S termínem komunikativní kompetence se setkáváme v Rámcových vzdělávacích programech pro předškolní vzdělávání, základní vzdělávání i základní školy speciální. Do očekávaných výstupů komunikativních kompetencí v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (nuv.cz, 2017 [online])patří: formuluje a vyjadřuje své myšlenky a názory v logickém sledu, vyjadřuje se výstižně, souvisle a kultivovaně v písemném i ústním projevu naslouchá promluvám druhých lidí, porozumí jim, vhodně na ně reaguje, účinně se zapojuje do diskuse, obhajuje svůj názor a vhodně argumentuje rozumí různým typům textů a záznamů, obrazových materiálů, běžně užívaných gest, zvuků a jiných informačních a komunikačních prostředků, přemýšlí o nich, reaguje na ně a tvořivě je využívá ke svému rozvoji a k aktivnímu zapojení se do společenského dění využívá informační a komunikační prostředky a technologie pro kvalitní a účinnou komunikaci s okolním světem využívá získané komunikativní dovednosti k vytváření vztahů potřebných k plnohodnotnému soužití a kvalitní spolupráci s ostatními lidmi Z výše uvedených předpokládaných výstupů vyplývá, že rozvoj komunikačních kompetencí se dotýká všech čtyř jazykových rovin řeči, ve kterých se u žáků s LMP projevují tyto specifické projevy, které zpracovala Zezulková (2013, s. 69) takto: 15

1. Rovina lexikální (lexikálně-sémantická) aktivní slovní zásoba je malá, pojmy s větší obsahovou přesností se vytvářejí obtížně a dlouhodobě, nárůst slovní zásoby je pomalý s převahou konkrétních pojmů; nezvládnou synonymii, homonymii, nechápou slovní hry a žerty; převládá tzv. situační řeč, dlouho ve školním věku používají zvukové nebo vizuální asociace; reprodukují slova chybně, bez porozumění významu; obtížně si osvojují psanou podobu řeči. 2. Rovina gramatická (morfologicko-syntaktická) - výskyt slovních druhů je omezen, přetrvává dysgramatismus používají formy řeči, které dominují u 3-4 letých dětí); větná struktura se rozvíjí pomalu, častěji používá holé věty a krátká souvětí (selhávají při dokončení věty pomoci spojky, protože ); pravidla psané podoby řeči si osvojují mechanicky s nízkou schopností aplikace. 3. Rovina zvuková (foneticko-fonologická) nedostatky v oblasti fonematické diferenciace; proces fixace a automatizace výslovnosti hlásek je pomalý (přetrvává nesprávná výslovnost hlásek). 4. Rovina pragmatická obtížně aplikují různé komunikační vzorce na konkrétní komunikační situace; nedokážou se řídit několika pokyny následujícími po sobě (splnit více jednoduchých úkolů v určitém sledu); nezajímá je okolí, méně na ně reagují; na otázku často odpovídají opakováním části otázky; méně si hrají s druhými dětmi; s obtížemi dokončují dané úkoly; jejich chování se nedaří usměrnit verbálně, ale častěji nápodobou. Vycházíme-li z Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání (nuv.cz, 2017 [online]), měly by děti nastupovat do základní školy vybaveny takovými komunikačními schopnostmi, které jim usnadní osvojení psaní a čtení. Mezi nejdůležitější patří: ovládá řeč, hovoří ve vhodně formulovaných větách, samostatně vyjadřuje své myšlenky, sdělení, otázky i odpovědi, rozumí slyšenému, slovně reaguje a vede smysluplný dialog se dokáže vyjadřovat a sdělovat své prožitky, pocity a nálady různými prostředky (řečovými, výtvarnými, hudebními, dramatickými apod.) 16

komunikuje v běžných situacích bez zábran a ostychu s dětmi i s dospělými; chápe, že být komunikativní, vstřícné, iniciativní a aktivní je výhodou ovládá dovednosti předcházející čtení a psaní průběžně rozšiřuje svou slovní zásobu a aktivně ji používá k dokonalejší komunikaci s okolím dovede využít informativní a komunikativní prostředky, se kterými se běžně setkává (knížky, encyklopedie, počítač, audiovizuální technika, telefon atp.) ví, že lidé se dorozumívají i jinými jazyky a že je možno se jim učit; má vytvořeny elementární předpoklady k učení se cizímu jazyku 2.3 Podpora komunikačních kompetencí u žáků s LMP na základní škole U žáků s LMP je osvojování komunikativních kompetencí velmi důležité pro rozvoj celé osobnosti. Tento rozvoj nezajišťuje jen předškolní či školní zařízení, ale klíčovou roli sehrává rodinné prostředí, které je často u žáků s LMP nepodnětné. Ve školním prostředí je důležitá individuální podpora a celková atmosféra třídy. Klíčovou oblastí v RVP ZV podporující rozvoj komunikačních kompetencí je vzdělávací oblast Jazyk a jazyková výchova, která je dále dělena na tři oddíly. Jedná se o Komunikační a slohová výchova (správný nácvik písma, správné vyjadřování, čtení s porozuměním), Jazyková výchova a Literární výchova. Tyto složky se vzájemně prolínají a ovlivňují. Jasné cíle jazykové výchovy předkládá Zezulková (2013), která je dělí na cíl výchovný podpora korektního způsobu dorozumívání, cíl pragmatický správné užití dorozumívání v běžném životě, cíl formativní ovlivňování rozvoje kognitivních schopností dobrou úrovní komunikačních kompetencí. Dále Zezulková (2013) u žáků s LMP doporučuje zařadit ve výuce specifické principy rozvoje jazykových a komunikativních kompetencí: princip pozitivního řečového vzoru stručný a výstižný jazykový projev adekvátně určen věku a kognitivním schopnostem žáka; princip týmové péče efektivní spolupráce rodičů, vychovatelů, učitelů (speciálních pedagogů - logopedů) a ostatních odborníků a specialistů (klinických logopedů), kteří se starají o odbornou péči žáků; 17

princip názornosti efektivní stimulující prostředek při spojení vnímání zrakového a kognitivního. Vytvoření si konkrétního pojmu na základě konkrétního multisenzoriálního názoru; multisenzoriální princip - zahrnuje podněcování korových oblastí v mozku pomocí více smyslů rytmicko-artikulační hry, propojené s vokálním výstupem; princip aktivnosti a uvědomělosti využití jazykových prostředků k sebeprezentací a vyjadřování; princip intenzivní stimulace motivace a aktivizace žáka při řečové produkci a podpora verbální i neverbální komunikace; princip preferování obsahové stránky před formální (sociálně pragmatický přístup) upřednostnění toho co žák dokáže sám vyjádřit a správně porozumět, než tomu jakými artikulačními prostředky ji vyjádří; Na didaktické zásady při práci s žáky s LMP upozorňuje Valenta a Müller (2007) a mezi nejdůležitější řadí uvědomělost a aktivitu žáka, názornost, přiměřenost, soustavnost a trvalost. Mezi další podpůrné a stimulační způsoby výuky lze zařadit i aplikaci augmentativního a alternativního druhu komunikace. Nejčastěji se tento druh komunikace užívá při kombinaci mentálního postižení s narušením autistického spektra žáka či sluchovým a zrakovým postižením. Mezi nejpoužívanější typy AAK patří: piktogramy (propracované systémy symbolů), globální čtení obrázek, který je popsaný výstižným pojmem velkým tiskacím písmem, VOKS výměnný obrázkový komunikační systém, který umožňuje komunikaci pomocí přiřazování obrázků do komunikačního řádku. U žáků s vrozeným somatickým postižením (mozková obrna, orofacionální rozštěpy) napomáhají v rozvoji komunikačních kompetencí i rehabilitační metody a terapie. V České republice jsou nejvyužívanější Vojtova metoda reflexní terapie, orofacionální regulační terapie či koncept bazální stimulace. Při práci s žáky je možné využít i jednoduchých metod, které učitel může využít po celou dobu vyučování. Jedná se zejména o podporu mluvního apetitu, kdy u žáka jednoduchými kontrolními otázkami ověřujeme chápání sdělenému. Zároveň dochází u žáka k verbalizaci jeho pocitů. Metoda korekční zpětné vazby může opravit chybnou odpověď žáka. Naopak 18

metodou rozšířené imitace napomáháme k obohacování slovní zásoby při žákově odpovědi. Výbornou metodou k upevňování komunikačních pravidel při dialogu jde nacvičit v dramatizaci modelových situací. U žáků s LMP je velice důležité jednoduché osvojené řečové spoje často opakovat (Sokolovská, 2013). Můžeme konstatovat, že nejen při hodinách Českého jazyku a literatury lze rozvíjet komunikační dovednosti. Musíme využít veškerý žákův čas strávený ve škole. Ve všech vyučovacích předmětech lze využít několik typů učení, které rozvíjí nejen komunikační potenciál žáků. Zezulková (2013) je dělí na učení: senzomotorické dělí se na tři části, a to poznávací, upevňovací a zdokonalovací, při kterých dochází k rozvoji mluvní apetence, správnému dýchání nebo korekci správné výslovnosti hlásek; sociálním a prostřednictvím řešení problémů žák si osvojuje modelové chování v jednotlivých sociálních situacích. Prochází fázemi sociálního posilování, identifikací i nápodobou správného chování jiné osoby; verbální klíčové postavení zde zastupuje fixace řečových spojů, vlastní porozumění řečového projevu ostatních lidí a zpětná srozumitelná verbální reakce na podnět; pojmové nejobtížnější pro žáky s LMP, při výkladu nového pojmu vždy volíme zjednodušování a co největší názornost; Ve škole působí často školní logoped, který v individuálních hodinách řeší správnou výslovnost jednotlivých hlásek u žáků. Nejedná se jen o korekci špatné výslovnosti, ale i nácviku fonematické diferenciace, rozvoje grafomotoriky, oromotoriky, ale i fonačních a respiračních cvičení či zrakového vnímání (Bytešníková, 2012). K zvládnutí školního trivia čtení, psaní a počítání je nutné mít rozvinuté i dílčí oblasti. U žáků s LMP se často setkáváme s tzv. deficity dílčích funkcí. Sindelar (2013) doporučuje diagnostikovat a zmapovat úroveň dovedností žáka v oblasti sluchové, zrakového vnímání, grafomotoriky, orientace v prostoru a čase, pozornosti, rozvoji paměti a cíleně rozvíjet ty, u kterých je patrný vývojový deficit. 19

Při rozvoji zrakového vnímání je důležité se zaměřit na analýzu a syntézu, rozlišování pozadí i figury či zrakové paměti. Začínáme rozeznáváním barev, tvarů a jejich tříděním. Přínosné je postupné procvičování zrakové paměti. Důležité je dodržování pravidel práce zleva doprava, shora, dolů (Bednářová, Šmardová, 2011). Mezi pomůcky, které můžeme využít, patří: Šimonovy pracovní listy, pexeso, omalovánky, puzzle. Sluchové vnímání nacvičujeme pomocí sluchové diferenciace, analýzy, syntézy i cvičení na sluchovou paměť. S nácvikem začínáme rozlišováním jednotlivých zvuků, přidáváme rozlišování jednotlivých hlásek, slabik, slov. U sluchové diferenciace rozlišujeme rozdílné slabiky, nebo jejich délky. Vždy začínáme s nácvikem počáteční hlásky. Mezi další kroky zařadíme skládání či rozkládání slova. U těchto cvičení se výborně osvědčila rytmizace (Zelinková, 2009). Pro nácvik můžeme využít sluchové pexeso, Orffovo instrumentárium, zvukové hračky. U procvičování předčíselných představ využíváme třídění, klasifikace, párové přiřazování, pokračování v řadě až k postupnému utváření pojmu číslo (Bednářová, Šmardová, 2011). Před samotným nácvikem psaní je velice důležité mít zafixované správné návyky v samotném úchopu, zařazujeme uvolňovací cviky paží, zápěstí, dlaní i prstů. Mezi průpravné cvičení na rozvoj jemné i hrubé motoriky můžeme zařadit skládání, stříhání, trhání, navlékání. Můžeme využít i netradičních psacích materiálů (křída, prstové barvy, uhel). Zelinková (2009) zdůrazňuje dodržování vývojové posloupnosti jednotlivých cviků. Můžeme využít trojhranného programu, modelínu, prstové barvy, stavebnice, korálky. Důležitá je i orientace v prostoru a čase. Postupně posilujeme pravo-levou orientaci. Motivuje žáka, aby správně manipuloval a umisťoval předměty. Můžeme využít i diktované kreslení. Trénink pozornosti a paměti lze průběžně uplatňovat ve všech výše zmíněných oblastech. Velice důležité je posilování sebeobslužných dovedností a rozvoje prosociálního chování. Mezi důležité oblasti u žáků s LMP je nácvik běžných situací, které však vyžadují již vyšší úroveň kognitivního usuzování. Jedná se zejména o manipulaci s penězi, telefonování, návštěvu úřadů, nebo jízda dopravním prostředkem (Bazalová, 2014). 20

U žáků s LMP je možné využít i různé intervenční programy, mezi které patří například Feursteinova metoda instrumentálního obohacování, programy k odstranění deficitů dílčích funkcí, Metoda dobrého stratu, nebo Edukativně stimulační skupiny. 21

3 Možnosti vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením 3.1 Legislativní rámec základního vzdělávání V dnešní době díky novým edukačním trendům prochází vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením velkými změnami. Jedná se především o možnost stejných příležitostí a rovného přístupu všech žáků ke vzdělání bez ohledu na jejich postižení či sociální původ. Nemění se však postavení žáka, které je charakterizováno stále jako žák se speciálními vzdělávací potřebami Dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami se rozumí osoba, která k naplnění svých vzdělávacích možností nebo k uplatnění nebo užívání svých práv na rovnoprávném základě s ostatními potřebuje poskytnutí podpůrných opatření a uzákoněno ve školském zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů (msmt.cz, 2017 [online]). Učení je celoživotní proces, který zvláště u osob s mentálním postižením má obrovský význam. Soustavné upevňování nabytých vědomostí a dovedností je klíčové pro plnohodnotný život a pracovní uplatnění. U dětí s LMP je často jejich postižení diagnostikováno v předškolním vzdělávání mateřských školách, kde dochází ke srovnávání jejich kognitivních schopností s intaktními vrstevníky. Většina rodičů dětí s LMP využívá možnosti odkladu školní docházky, které je vydáno na základě doporučení školského poradenského zařízení. V tomto období mohou děti využít možnost docházky do přípravných tříd zřizovaných při základních školách. Při vstupu do základního vzdělání je u žáků s LMP možné zvolit ze dvou možností vzdělávacích institucí. Jedná se o školní docházku realizovanou v základní škole hlavního vzdělávacího proudu či škole, třídách, odděleních a studijních skupinách zřizované podle 16, odst. 9 školského zákona pro děti, žáky a studenty s mentálním, tělesným, zrakovým nebo sluchovým postižením, závažnými vadami řeči, závažnými vývojovými poruchami učení, závažnými vývojovými poruchami chování, souběžným postižením více vadami nebo autismem (msmt.cz, 2017 [online]). Toto rozhodnutí je podloženo žádostí zákonných zástupců dítěte a doporučení školského poradenského zařízení. 22

ZÁKLADNÍ ŠKOLA BĚŽNÁ žáci se vzdělávají podle programu RVP ZV Nově se zde vzdělávají všichni žáci se speciálními vzdělávacími potřebami včetně žáků s LMP, kterým postačují podpůrná opatření. Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami budou mít nárok na personální a materiální podporu. Absolventi získávají základní vzdělání. ZÁKLADNÍ ŠKOLY ZŘIZOVANÉ PODLE 16, odst. 9 někteří žáci se stále vzdělávají podle RVP ZV s přílohou LMP Vzdělávají se zde žáci, kteří jsou vzdělávání podle 16, odst. 9, kterým nepostačují podpůrná opatření včetně žáků s LMP. V takovém případě je nezbytná žádost rodiče o vzdělávání v tomto typu školy a současně souhlasné stanovisko školského poradenského zařízení. Žáci jsou vzdělávání podle upraveného RVP ZV, které upravuje nově i vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Absolventi získávají základní vzdělání. ZÁKLADNÍ ŠKOLA SPECIÁLNÍ vzdělávání žáků se středně těžkým a těžkým mentálním postižením podle RVP ZŠS Způsob kritérii přijetí žáka se nemění. Způsob výuky se nemění. Absolventi získávají základy vzdělání. Tabulka 2 Přehled struktury základního vzdělávání od 1. 9. 2016 V současnosti tedy na školách zřizovaných dle 16, odst. 9 dobíhá vzdělávání na druhém stupni podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělání žáků s lehkým mentálním postižením (dříve se jednalo o Základní školy praktické) a na prvním stupni se žáci vzdělávají podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Všichni absolventi získávají po ukončení studia základní vzdělání. ně: Další doporučené podmínky vzdělávání žáků s LMP zmiňuje Bartoňová (2014), patří mezi snížení počtu ve třídách; speciální učební metody; upravené a vybavené prostředí; výběr učiva odpovídající rozumovým schopnostem; speciální učebnice, kompenzační pomůcky; učitel se speciálně-pedagogickou kvalifikací; 23

Upravené by mělo být i hodnocení a klasifikace. Vhodné je kombinované slovní hodnocení práce a výkonů žáka. Specifická je i zvýšená unavitelnost a snížená míra koncentrace. Je vhodné vyučovací hodinu členit do několika bloků, ve kterých se střídají činnosti podle aktuální pozornosti žáků. Na úkoly musíme poskytnout dostatečný čas pro vypracování zadaných úkolů. Novým trendem ve vzdělávání žáků s LMP je systém podpůrných opatření a zavedení třístupňového modelu péče pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Tento model zavádí Mertina, Kucharská a kol. (2007) a dělí ho na individualizovanou pomoc učitele, dále na plán pedagogické podpory a individuální vzdělávací plán. V prvním stupni individualizované pomoci učitelem jde především o dopomoc v hodinách či individuální doučování. Jestliže tento krok nezmírní žákovi obtíže, přistupuje se k druhému stupni podpory. Jedná se o plán pedagogické podpory (PLPL), písemný dokument cílený na vytyčení jasných cílů v podpoře žáka. Tento dokument je zmíněn ve vyhlášce č. 27/2016 Sb. Vyhláška o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných. Tento plán je nutné vyhodnocovat po třech měsících a průběžně aktualizovat. S tímto plánem sestaveným třídním učitelem musí být seznámen zákonný zástupce dítěte. Třetím krokem realizovaným při přetrvávajících potížích žáka je individuální vzdělávací plán, který je vypracován třídním učitelem na základě vyšetření školského poradenského zařízení. Jedná se o podpůrné opatření a závazný dokument vycházející ze školního vzdělávacího programu na základě doporučení ŠPZ. 3.2 Systém podpůrných opatření Tyto opatření jsou určeny pro žáky a studenty, kteří vyžadují trvalou podporu při naplnění svých vzdělávacích potřeb. Podpůrná opatření jsou stanovena Školským zákonem. Jedná se o speciální formy a metody výuky, úpravu organizace vzdělávání, systém poradenských služeb, podmínek přijímacího řízení, využívání speciálních a kompenzačních pomůcek, úprava výstupů v souladu s RVP ZV, individuální vzdělávací plán, využití pozice asistenta pedagoga či stavebně upravené prostory. Celý systém je rozdělen do pěti stupňů, které jsou vymezeny ve vyhlášce č. 27/2016 Sb. (msmt.cz, 2017 [online]). Významným dokumentem je katalog podpůrných opatření, který je určen pro žáky s potřebou podpory ve vzdělávání z důvodu zdravotního nebo sociálního znevýhodnění. Jedná se o ucelený manuál, vnitřně členěný na osm částí, jenž přináší 24

žákům s potřebou podpůrných opatření, jejich vyučujícím, ale i rodičům a dalším zájemcům ucelený přehled možných prostředků podpory ve vzdělávání (katalogpo.cz, 2017 [online]). První stupeň podpůrných opatření je charakteristický kompenzací jen mírných obtíží ve čtení, počítání, psaní, nebo s mírnými výchovnými problémy časté zapomínání. Realizace opatření je v plné kompetenci školy. U žáka se neupravují výstupy vzdělání a nejčastěji se jedná o organizační změny zasedacího pořádku, podpory motivace a individuální přístup ze strany učitele. Jedná se tedy hlavně o předcházení školní neúspěšnosti žáků, kteří podávají v porovnání se svými vrstevníky dlouhodobě podprůměrný výkon. Často se tyto problémy vyskytují u žáků pocházejících z nepodnětného rodinného prostředí, žáků dlouhodobě nemocných či žáků s oslabenou kognitivní funkcí. Druhý stupeň podpůrných opatření se týká žáků s výraznějšími kognitivními problémy, jejichž výkon lze hodnotit jako trvale podprůměrný, dále žáky se specifickými poruchami učení, mírnými poruchami autistického spektra či naopak se zjevným nadprůměrným nadáním. Toto opatření je již finančně nárokové a žák musí být vyšetřen ŠPZ, které doporučí využití této formy podpory. Jedná se zejména o využití Individuálního vzdělávacího plánu, který doporučuje specifické metody práce, pedagogickou intervenci v určitých předmětech, úpravy obsahu vzdělávání, využití speciálních pomůcek, nebo doporučení posílení výuky určitého předmětu. Třetí stupeň podpůrných opatření je určen žákům, u kterých je nutné již výrazných úprav a změn ve strategii vzdělávání. Týká se žáků se závažnými specifickými poruchami učení a chování, lehkým mentálním postižením, případně žáků zařazených v horní hranici středně těžkého mentálního postižení, žáků s poruchami autistického spektra, výrazně narušenou komunikační schopností, nebo neznalostí vyučovacího jazyka. Do konkrétních podpůrných opatření patří podpora asistenta pedagoga, speciální učebnice a pomůcky, modifikace obsahu a úprava výstupů RVP ZV na minimální doporučenou úroveň. Dále je nutné zařazení relaxačních cvičení. Upřednostňuje se vždy individualizovaný či individuální styl výuky. Čtvrtý stupeň podpůrných opatření využívají žáci se závažnými poruchami chování, těžkou sluchovou či zrakovou vadou, žáci se středně těžkým a těžkým mentálním postižením, závažnými poruchami autistického spektra, nebo s těžkým tělesným postižením. Je využíván IVP, asistent pedagoga, časté je i využití alternativní a augmentativní formy komunikace. 25

Pátý stupeň podpůrných opatření je určen výhradně pro žáky s nejtěžším stupněm postižení a kombinovaným postižením více vadami. Vždy se jedná o vzdělávání žáka v souladu s RVP pro obor vzdělání základní škola speciální I., II. díl. Můžeme tedy shrnout, že zpravidla třetí stupeň podpůrných opatření je primárně určen žákům s LMP. Velice důležitá je kvalitní a celostní diagnostika osobnosti žáka a nastavení správného doporučení ke vzdělávání. Novým trendem podpory žáků se speciálními vzdělávacími potřebami se tedy stalo pojetí preventivně-intervenční a postupně se ustupuje od dříve využívaného pojetí diagnosticko-terapeutického. Se systémem podpůrných opatření úzce souvisí i systém poradenských služeb určený žákům s LMP. Patří mezi ně: Pedagogicko psychologická poradna (PPP) její služby využívají děti, žáci a studenti od tří let věku do ukončení školní docházky, u kterých se posuzuje školní zralost, diagnostikují se schopnosti i úroveň kognitivních funkcí. Zaměřuje se na jejich výchovné i výukové obtíže. Speciálně pedagogická centra zajišťují nejčastěji odbornou péči v rozsahu odpovídajícím jednomu druhu znevýhodnění. Dělí se tedy na SPC, které poskytuje pomoc žáků s mentálním, tělesným, sluchovým a zrakovým postižením, souběžnými vadami, nebo autismem. 3.3 Rámcový vzdělávací plán pro základní vzdělání Jedním z nejdůležitějších dokumentů, ze kterého vycházíme při tvorbě školního vzdělávacího programu je Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělání. Jsou v něm uvedeny rámcové i dílčí cíle, klíčové kompetence a jednotlivé výstupy na konci hodnotících období. Od září 2016 již chybí v RVP ZV příloha upravující vzdělání žáků s lehkým mentálním postižením. RVP ZV navazuje na Rámcový vzdělávací plán předškolního vzdělávání, který také stanovuje závazné výstupy na konci páté a deváté třídy a vymezuje tyto klíčové kompetence: kompetence k řešení problémů, kompetence k učení, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence pracovní či kompetence občanské V současnosti do RVP ZV byly doplněny i minimální doporučené úrovně pro úpravy výstupů při podpůrných opatřeních. V RVP ZV jsou stanoveny tyto vzdělávací oblasti: 26

Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, cizí jazyk) Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace) Informační a komunikační technologie Člověk a jeho svět Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství) Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis) Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova) Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova) Člověk a svět práce Důležitou a závaznou částí je i rámcový učební plán, který vymezuje dotace jednotlivých vzdělávacích oblastí. Ve školách a třídách zřízených podle 16 odst. 9 školského zákona je možné zaváděti i předměty speciálně pedagogické péče. Při rozvoji komunikačních kompetencí na školách je klíčová vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace. 27

KOMUNIKAČNÍ A SLOHOVÁ VÝCHOVA RVP očekávané výstupy 1. období plynule čte s porozuměním texty přiměřeného rozsahu a náročnosti porozumí písemným nebo mluveným pokynům přiměřené složitosti respektuje základní komunikační pravidla v rozhovoru pečlivě vyslovuje, opravuje svou nesprávnou nebo nedbalou výslovnost, v krátkých mluvených projevech správně dýchá a volí vhodné tempo řeči, volí vhodné verbální i nonverbální prostředky řeči v běžných školních i mimoškolních situacích píše správné tvary písmen a číslic, správně spojuje písmena i slabiky; kontroluje vlastní písemný projev píše věcně i formálně správně jednoduchá sdělení seřadí ilustrace podle dějové posloupnosti a vypráví podle nich jednoduchý příběh KOMUNIKAČNÍ A SLOHOVÁ VÝCHOVA RVP Minimální doporučená úroveň pro úpravy očekávaných výstupů v rámci podpůrných opatření čte s porozuměním jednoduché texty rozumí pokynům přiměřené složitosti dbá na správnou výslovnost, tempo řeči a pravidelné dýchání píše písmena a číslice dodržuje správný poměr výšky písmen ve slově, velikost, sklon a správné tvary písmen; spojuje písmena a slabiky; převádí slova z mluvené do psané podoby; dodržuje správné pořadí písmen ve slově a jejich úplnost KOMUNIKAČNÍ A SLOHOVÁ VÝCHOVA ŠVP ŠKOLA ZŘIZOVANÁ PODLE 16, odst. 9 vypravuje podle osnovy popisuje předmět, obrázek, osobu, zvíře, pracovní postup respektuje základní komunikační pravidla v rozhovoru se spolužáky a dospělými napíše adresu, přání, pozdrav na pohlednici komunikuje správně do telefonu kontroluje vlastní písemný projev píše věcně a formálně Tabulka 3 Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura, očekávané výstupy na konci 1. období 1. stupně 28

Učivo: čtení praktické čtení (technika čtení, čtení pozorné, plynulé, znalost orientačních prvků v textu); věcné čtení (čtení jako zdroj informací, čtení vyhledávací, klíčová slova); naslouchání praktické naslouchání (zdvořilé, vyjádření kontaktu s partnerem); věcné naslouchání (pozorné, soustředěné, aktivní) zaznamenat slyšené, reagovat otázkami mluvený projev základy techniky mluveného projevu (dýchání, tvoření hlasu, výslovnost), vyjadřování závislé na komunikační situaci; komunikační žánry: pozdrav, oslovení, omluva, prosba, vzkaz, zpráva, oznámení, vypravování, dialog na základě obrazového materiálu; základní komunikační pravidla (oslovení, zahájení a ukončení dialogu, střídání rolí mluvčího a posluchače, zdvořilé vystupování), mimojazykové prostředky řeči (mimika, gesta) písemný projev základní hygienické návyky (správné sezení, držení psacího náčiní, hygiena zraku, zacházení s grafickým materiálem); technika psaní (úhledný, čitelný a přehledný písemný projev, formální úprava textu); žánry písemného projevu: adresa, blahopřání, pozdrav z prázdnin, omluvenka; zpráva, oznámení, pozvánka, vzkaz, inzerát, dopis, popis; jednoduché tiskopisy (přihláška, dotazník), vypravování (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání MŠMT Praha 2017) 29

JAZYKOVÁ VÝCHOVA Očekávané výstupy 1. období rozlišuje zvukovou a grafickou podobu slova, člení slova na hlásky, odlišuje dlouhé a krátké samohlásky porovnává významy slov, zvláště slova opačného významu a slova významem souřadná, nadřazená a podřazená, vyhledá v textu slova příbuzná porovnává a třídí slova podle zobecněného významu děj, věc, okolnost, vlastnost rozlišuje slovní druhy v základním tvaru užívá v mluveném projevu správné gramatické tvary podstatných jmen, přídavných jmen a sloves spojuje věty do jednodušších souvětí vhodnými spojkami a jinými spojovacími výrazy rozlišuje v textu druhy vět podle postoje mluvčího a k jejich vytvoření volí vhodné jazykové i zvukové prostředky odůvodňuje a píše správně: i/y po tvrdých a měkkých souhláskách i po obojetných souhláskách ve vyjmenovaných slovech; dě, tě, ně, ú/ů, bě, pě, vě, mě mimo morfologický šev; velká písmena na začátku věty a v typických případech vlastních jmen osob, zvířat a místních pojmenování Minimální doporučená úroveň pro úpravy očekávaných výstupů v rámci podpůrných opatření: rozlišuje všechna písmena malé a velké abecedy; rozeznává samohlásky (odlišuje jejich délku) a souhlásky; tvoří slabiky; rozlišuje věty, slova, slabiky, hlásky píše velká písmena na začátku věty a ve vlastních jménech JAZYKOVÁ VÝCHOVA ŠVP- ŠKOLA ZŘIZOVANÁ PODLE 16, odst. 9 třídí slova podřazená a nadřazení nahrazuje slova slovy stejného významu, zná příklady protikladných slov zná příklady protikladných slov zdůvodní a správně píše slova se znělou a neznělou souhláskou na konci i uvnitř slova vyhledává slova příbuzná, určí kořen slova, předponu a příponu zná vyjmenovaná slova a jejich pravopis vyhledává a třídí slova v základním tvaru podle slovních druhů správně užívá v mluveném projevu gramatické pravidla Tabulka 4 Český jazyk a literatura, Jazyková výchova - očekávané výstupy na konci 1. období 1. stupně 30

Učivo: zvuková stránka jazyka sluchové rozlišení hlásek, výslovnost samohlásek, souhlásek a souhláskových skupin, modulace souvislé řeči (tempo, intonace, přízvuk) slovní zásoba a tvoření slov slova a pojmy, význam slov, slova jednoznačná a mnohoznačná, antonyma, synonyma, homonyma; stavba slova (kořen, část předponová a příponová, koncovka) tvarosloví slovní druhy, tvary slov skladba věta jednoduchá a souvětí, základní skladební dvojice pravopis lexikální, základy morfologického (koncovky podstatných jmen a přídavných jmen tvrdých a měkkých) a syntaktického (shoda přísudku s holým podmětem); (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání MŠMT Praha 2017) LITERÁRNÍ VÝCHOVA Očekávané výstupy 1. období vyjadřuje své pocity z přečteného textu rozlišuje vyjadřování v próze a ve verších, odlišuje pohádku od ostatních vyprávění pracuje tvořivě s literárním textem podle pokynů učitele a podle svých schopností Minimální doporučená úroveň pro úpravy očekávaných výstupů v rámci podpůrných opatření pamatuje si a reprodukuje jednoduché říkanky a dětské básně reprodukuje krátký text podle otázek a ilustrací při poslechu pohádek a krátkých příběhů udržuje pozornost LITERÁRNÍ VÝCHOVA ŠVP- ŠKOLA ZŘIZOVANÁ PODLE 16, odst. 9 čte plynule s porozuměním jednoduché texty dbá na správnou intonaci rozlišuje poezii a prózu dokáže reprodukovat přečtený text Tabulka 5 Český jazyk a literatura, Literární výchova očekávané výstupy na konci 1. období 1. stupně Učivo: poslech literárních textů, zážitkové čtení a naslouchání tvořivé činnosti s literárním textem přednes vhodných literárních textů, volná reprodukce přečteného nebo slyšeného textu, dramatizace, vlastní výtvarný doprovod 31

základní literární pojmy literární druhy a žánry: rozpočitadlo, hádanka, říkanka, báseň, pohádka, bajka, povídka; spisovatel, básník, kniha, čtenář; divadelní představení, herec, režisér; verš, rým, přirovnání; ( Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání MŠMT Praha 2017). 32

4 Analýza komunikačních kompetencí u žáků s LMP na prvním stupni základní školy 4.1 Cíle a metodologie výzkumu Hlavním cílem závěrečné práce bylo analyzovat u žáků s lehkou mentální poruchou úroveň komunikačních kompetencí. Jedná se o žáky 3. ročníku Základní školy zřizované podle 16, odst. 9. Komunikační kompetence byly analyzovány prostřednictvím analýz dosažené úrovně jazykových rovin a minimální doporučené úrovně ve vzdělávací oblasti Český jazyk a literatura. Metodologie výzkumného šetření Při zpracování závěrečné práce byly využity metody kvalitativního výzkumu. Jednalo se především o techniky longitudinálního pozorování žáků, přímé práce s žáky, polostrukturovaných rozhovorů s žáky i s jejich zákonnými zástupci a analýzy výsledků školních prací. Konečný výsledek byl zaznamenán v úrovni dosažených výsledků žáků ve zkoumaných oblastech. Popis šetření Výzkumné šetření probíhalo v časovém rozmezí druhého pololetí školního roku 2016/2017. V této fázi docházelo k vlastní výzkumné práci s žáky, testování jejich schopností v dílčích oblastech. Nejdříve byly diagnostikovány úrovně jazykových rovin a na konci školního roku byla provedena analýza minimální doporučené úrovně pro úpravy očekávaných výstupů v rámci podpůrných opatření v 1. období na 1. stupni. 4.2 Charakteristika místa výzkumného šetření Šetření probíhalo na základní škole v kraji Vysočina, organizované a zřizované podle 16, odst. 9 školského zákona, který zajišťuje vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami mentálním postižením a to jak v základní škole, tak v základní škole speciální. K úpravám vzdělávacích obsahů stanovených v ŠVP dochází v IVP žáků s přiznanými podpůrnými opatřeními od třetího stupně. Škola poskytuje žákům s různým stupněm mentálního postižení, které jsou vystaveny na ostatních základních školách stresujícímu 33

působení vlastního neúspěchu, možnost vzdělávat se v klidné atmosféře malých třídních kolektivů. Z výchovných a vzdělávacích strategií je utváření a prohlubování klíčových kompetencí žáků. V rámci kompetencí komunikativních se jedná o vedení žáků: ke komunikaci, jako předpokladu úspěšného řešení problému k rozvoji slovní zásoby v mateřském jazyce nejen ve vyučování, ale i prostřednictvím návštěvy divadelního představení, knihovny k vědomí, že kulturnost komunikace nespočívá pouze v její jazykové stránce a nekulturní, vulgární chování není tolerováno k otevřenému vyjadřování názorů a toleranci názorů jiných na kulturní úrovni k užívání internetu a jeho prostřednictvím smysluplně a kulturně komunikovat k vštěpování základů asertivity 4.3 Charakteristika výzkumného vzorku Byli zkoumáni 3 žáci 3. ročníku Základní školy zřizované podle 16, odst. 9 školského zákona. U všech sledovaných žáků je diagnostikováno lehké mentální postižení a vzdělávají se podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. V rámci podpůrných opatření, mají všichni žáci vypracován individuální vzdělávací plán, ve kterém jsou stanoveny minimální doporučené úrovně dosaženého vzdělání. Jména žáků byla změněna. K vytvoření žákovy anamnézy byly použity dostupné dokumenty. žák věk diagnóza Ondřej 9;5 r. žák s lehkým mentálním postižením, mírně opožděný motorický vývoj, strabismus, šedý zákal oční vada Zbyněk 11;2 r. žák s lehkým mentálním postižením, nepodnětné rodinné prostředí Tom 10;2 r. žák s lehkým mentálním postižením, oslabena úroveň grafomotorických a vizuomotorických schopností Tabulka 6 Charakteristika výzkumného vzorku Případová studie č. 1 Ondřej, (9;5 r.) Charakteristika speciálně vzdělávacích potřeb: Lehké mentální postižení, oční vada 34

Rodinná anamnéza: Ondřej žije v úplné rodině spolu se staršími sourozenci (narození 2003, 2004). Matka pracuje jako sociální pracovnice a otec jako řidič. Na výchově se do značné míry podílí i babička s dědečkem. Oba dva rodiče vyvrátili dědičnost postižení z rodinné linie. Rodinné prostředí je podnětné a spolupráce s učitelem se jeví jako velmi dobrá. Osobní anamnéza: Ondra se narodil bez komplikací s porodní váhou 3, 56 kg a 50 cm. Již v prvních měsících byly zaznamenány zjevné psychomotorické problémy. Samostatná chůze se objevila až v 18. měsících. Rodina kvůli lehké hypotonii cvičila Vojtovu metodu. Motorický vývoj se podařilo v období předškolního vzdělávání dohnat do normy. V MŠ byl vyšetřen u psychologa, který stanovil mírné opoždění motorického vývoje. Poté matka několik let pravidelně docházela na speciálně pedagogické konzultace ohledně vývoje v oblasti jemné a hrubé motoriky. Při posuzování školní zralosti bylo Ondrovi diagnostikováno lehké mentální postižení a byl mu doporučen odklad školní docházky. Byl přeřazen i do speciální MŠ. Po konzultaci s učitelkami v MŠ nechala matka Ondry zapsat do ZŠ zřizované podle 16, odst. 9 školského zákona. Ondřejova úroveň kresby je dosud přibližně na úrovni pětiletého dítěte. Mluví srozumitelně, s projevy dyslálie, užívá vět. Pracovní tempo je omezeno na kratší dobu, pozornost v hodinách je velmi kolísavá. Školní anamnéza: Ondra navštěvoval nejdříve běžnou mateřskou školu, na poslední rok před nástupem do školy nastoupil do speciální mateřské školy. Do základní školy nastoupil s ročním odkladem na doporučení SPC. Od první třídy má stejného třídního učitele. V kolektivu třídy je poměrně oblíben. Jeho prospěch je v rámci třídy spíše nadprůměrný. Kázeňské problémy se nevyskytují. Případová studie č. 2 Zbyněk (11;2 r.) Charakteristika speciálně vzdělávacích potřeb: Lehké mentální postižení, nepodnětné rodinné prostředí 35

Rodinná anamnéza: Zbyněk pochází z dvojjazyčného rodinného prostředí a vícečetné rodiny. Má šest sourozenců. Při komunikaci se školou vždy figuruje jen matka, která nemá ukončené základní vzdělání a bydlí s dětmi odděleně od Zbyňkova otce. Zbyňkovo rodinné prostředí je nepodnětné. Osobní anamnéza: Matka nedokáže udat údaje o váze a délce při narození. Vývoj probíhal podle vyjádření matky bez problémů. Při vyšetření školní zralosti mu byly diagnostikovány snížené intelektové předpoklady do psychometrického pásma lehkého mentálního postižení v obou složkách nadání. Zbyněk hovoří stále v jednoduchých větách, používá dysgramatismy, chyby ve stavbě věty. Výslovnost je dyslalická, mluvní projev často hůře srozumitelný. Slovní zásoba je velmi chudá. Po somatické stránce je Zbyněk vyspělý a vzrůstem odpovídá svému věku. Tenacita pozornosti a jeho pracovní výkonnosti je výrazně omezena, velmi brzy nastupuje únava pozornosti navzdory střídání různých typů činnosti. Školní anamnéza: Zbyněk nedocházel do žádného typu předškolní zařízení. Matka si prosadila odklad školní docházky, který chtěla v následujícím roce znovu využít. Jelikož si nevyzvedla rozhodnutí o přijetí do základního vzdělávání, nebyl ani další rok evidován jako přijatý žák. Teprve na vyzvání OSPODu byl Zbyněk přijat do ZŠ. Prospěch byl ve všech ročnících pod průměrem třídy. Jeho chování je často nezvladatelné, je agresivní a často spolužákům ubližuje. Je částečně medikován. Spolupráce s matkou je velice problematická. Na výuky je Zbyněk často nepřipraven. Někdy se stane, že dorazí do školy i bez aktovky. Případová studie č. 3 Tom (10;2 r.) Charakteristika speciálně vzdělávacích potřeb: Lehké mentální postižení, epilepsie 36

Rodinná anamnéza: Tom žije se svou matkou a prarodiči. Má starší sestru. S otcem se vídá nepravidelně. Tomova matka je absolventkou základní školy praktické sama u sebe udává obtíže ve formě SVPU. Tom má se svou matkou klasný vztah. Žijí na vesnici a jejich sociální statut je spíše podprůměrný. Přesto je v rodině poměrně silné výchovné působení. Osobní anamnéza: Porod byl proveden sekcí a následně se objevily vícečetné zdravotní komplikace. Do dvou let se jeho motorický vývoj dostal do normy. Po třetím roce však došlo k výskytu opakovaných epileptických záchvatů. Došlo k celkovému opoždění vývoje. Při kontrolním vyšetření mu bylo diagnostikována snížená míra nadání v lehčím pásmu deficitu. Tom bývá často nemocný, má alergie a astma. Také má skoliózu. Pravidelně dochází na psychiatrii, je medikován pro zlepšení koncentrace. Již několik let se nevyskytly epileptické záchvaty. Školní anamnéza: Chlapec nenavštěvoval MŠ. Nejprve byl veden v PPP, kdy mu byl doporučen školní odklad pro celkovou nezralost. Při kontrolním vyšetření mu byla diagnostikována snížená míra nadání v pásmu lehkého deficitu. Tom nastoupil do běžné třídy. Během 1. třídy však přestoupil na ZŠ praktickou. Ve škole pracuje Tom s velkými výkyvy. Má velký problém pracovat s časovým limitem. Často verbálně nereaguje na výzvy učitele. Je velmi citlivý na neúspěch. Je málo samostatný a není schopen se dopravit sám do školy. Jeho školní výsledky jsou podprůměrné ve srovnání s ostatními spolužáky. Patří k prospěchově nejslabším žákům ve třídě. 4.4 Analýza výzkumného šetření 1. Analýza podpůrných opatření Tato dílčí oblast byla posouzena analýzou minimální doporučené úrovně pro úpravy očekávaných výstupů v rámci podpůrných opatření, které jsou obvykle na nižší úrovni než odpovídající očekávané výstupy daného vzdělávacího oboru. Tyto výstupy lze využít při úpravách výstupů v individuálním vzdělávacím plánu. Výstupy jsou úrovní, kterou by žák měl s využitím podpůrných opatření zvládnout a případně i překročit. Všem žákům jsou přiznaná podpůrná opatření třetího stupně. 37

Pro podrobnou analýzu minimální doporučené úrovně byl zvolen vzdělávací obor Český jazyk a literatura v rámci 1. stupně 1. období. minimální doporučená úroveň Ondřej Zbyněk Tom splňuje Ano, Ne, Částečně čte s porozuměním jednoduché texty ano částečně ne rozumí pokynům přiměřené složitosti částečně částečně ne dbá na správnou výslovnost, tempo řeči a pravidelné částečně ne ne dýchání zvládá základní hygienické návyky spojené se psaním ano ne ne píše písmena a číslice dodržuje správný poměr výšky ano částečně ne písmen ve slově, velikost, sklon a správné tvary písmen spojuje písmena a slabiky ano částečně částečně převádí slova z mluvené do psané podoby ano částečně částečně dodržuje správné pořadí písmen ve slově a jejich ano částečně ne úplnost opisuje a přepisuje krátké věty ano částečně částečně rozlišuje všechna písmena malé a velké abecedy ano částečně částečně rozeznává samohlásky (odlišuje jejich délku) a ano ano ano souhlásky tvoří slabiky ano částečně částečně rozlišuje věty, slova, slabiky, hlásky ano částečně částečně píše velká písmena na začátku věty a ve vlastních jménech pamatuje si a reprodukuje jednoduché říkanky a dětské básně reprodukuje krátký text podle otázek a ilustrací při poslechu pohádek a krátkých příběhů udržuje pozornost ano částečně ne ano částečně ne ano částečně částečně Tabulka 7 Analýza minimální doporučené úrovně vzdělávací obor Český jazyk a literatura v rámci 1. stupně 1. období. Ondřej Ondřej patří k nejšikovnějším žákům ve třídě. Zvládá bez problémů samostatně přečíst text složený z jednoduchých vět. Čtení je u Ondry téměř plynulé. Správně využívá i intonaci. Celkově je jeho tempo pomalejší, ale poměrně přesné. Při zadávání pokynů reaguje správně spíše částečně. Někdy musí být příkaz individuálně vysvětlen. Dbá na správnou výslovnost často jen po upozornění. Opis i přepis zvládá samostatně. Základní tvary písmen jsou správné, 38

písmo je plynulé a leží na lince. Sám správně vytvoří typy vět oznamovací, rozkazovací i tázací. Bez problémů rozloží slovo na slabiky i vytvoří slovo s daným počtem slabik. Dokáže správně psát tvary velkých písmen ve vlastních jménech i na začátku vět. Rád recituje krátké básně. Dokáže správně reprodukovat přečtený, nebo slyšený krátký příběh. Zbyněk Zbyněk patří do výkonnostně slabšího průměru třídy. Částečně zvládá číst kratší text. Často musí být učitelem opravován. Běžně si některá slova domýšlí, jeho verbální projev je bez správné intonace a přízvuku (vliv dvojjazyčného prostředí). Přečtený text jen částečně dokáže správně reprodukovat. Čtenářský výkon lze hodnotit jako lehce podprůměrný. Často se při čtení ztratí. Čte překotně, a proto v plynulé četbě často chybuje. Chyb si není vědom a sám se neopraví. Některá slova slabikuje. Na kontrolní otázky odpovídá zmatečně. Opis zvládá s chybami. Stále si upevňuje znalost psací podoby písma. Nedokáže rozeznat rozdíl mezi druhy vět. Analýzu a syntézu slova vytváří jen s vizuální podporou. Tvary písmen psací podoby zvládá s vizuální podporou a upozorněním učitele. Písmo má celkově špatný sklon. Nedodržuje poměr velkých a malých písmen. Často dochází i k záměně písmen a zapomínání diakritických znamének. K přepisu potřebuje hodně času. Zvládá zapamatování a následný přednes jen krátké a jednoduché básně. Nedokáže správně reprodukovat přečtený text. Při reprodukci poslechu dochází jen k částečnému porozumění. Tom Tom má diagnostikovanou dysgrafii. Dělá mu velký problém napodobit tvary malých i velkých psacích písmen. Nedodržuje správnou velikost, tvar ani sklon. Celkově písmo je velmi neplynulé, slova neleží na řádku. Diktáty s třídou nepíše. Při fonetickém přepisu dochází k častým gramatickým chybám a písmo je téměř nečitelné. Není schopen samostatné práce. Potřebuje stálou dopomoc a vedení učitele. I při hlasitém čtení patří Tom k nejslabším žákům ve třídě. Je hodnocen jako dyslektik. Jeho čtení se skládá ze sekaného slabikování. Čte s pomocí učitele. Jinak dochází k dlouhým pauzám mezi jednotlivými slovy i slabikami. Nedokáže rozlišit správnou interpunkci na konci věty. Při čtení textu nedokáže udržet pozornost a ztrácí se. Nedokáže sledovat text, když čtou jeho spolužáci. Porozumění textu je velmi slabé. Nerozeznává ani význam poměrně běžných slov. Na kladené otázky nedokáže správně odpovídat. 39

2. Analýza jazykových rovin Posouzení úrovně jednotlivých jazykových rovin je důležité pro další rozvoj komunikačních kompetencí u jednotlivých žáků. Testování probíhalo individuálně. Následný rozvoj a nácvik dílčích úkolů bylo realizováno v hodinách Čtení a Řečové výchovy. Jednalo se zejména o určování počtu slabik ve slově, rozlišování první a poslední hlásky ve slově, oblíbená se stala hra slovní kopaná, nebo babička jela na výlet ve které šlo o zapamatování co nejvíce po sobě jdoucích slov. I. Foneticko-fonologická rovina U žáků byla zkoumána úroveň artikulace jednotlivých hlásek podle materiálu Treuová, Linhartová (2002), ale i úroveň sluchové diferenciace a paměti. Byla hodnocena i sluchová analýza a syntéza. Hodnocení artikulace Ondřej Výslovnost jednotlivých hlásek je u Ondřeje správná. Nápadné je jeho zrychlené až překotné tempo řeči. Při rychlém tempu se srozumitelnost řeči snižuje. Zbyněk U Zbyňka se ve výslovnosti vyskytuje interdentální sigmatismus. Projevuje se se u všech ostrých sykavek C, S, Z. U tupých sykavek je sigmatismus méně patrný. Zbyněk má výrazný a silný hlas a projevuje se hlučně. Díky silnému dialektu v řeči užívá nesprávnou intonaci i přízvuk. Často používá nespisovná slova. Přesto Zbyněk rád verbálně komunikuje a navazuje s ostatními lidmi živou konverzaci. Jeho řeč ovšem nesplňuje požadavky běžné komunikace. Zbyněk přes své artikulační potíže nenavštěvuje klinického logopeda. Jednou týdně dochází do kroužku logopedie ve škole. Neexistuje však kooperace s matkou, proto je i postup v nácviku hlásek velmi pomalý. 40

Tom V Tomově artikulaci se vyskytuje mogilálie hlásek V a F. Dále je trvalá paralálie v hláskách R a Ř, R paralálie s D, Ř paralálie s D. Tom navštěvoval do druhé třídy klinického logopeda. Podle vyjádření matky se situace nelepšila, proto spolupráci ukončila. Tom navštěvuje kroužek logopedie organizované ve škole. Řeč je silně dyslalická. Tomův hlas je spíše tichý. Celkové tempo řeči je velice pomalé a převládá nízká vitalita. Jeho řeč je značně monotónní bez výrazné artikulace. Sluchová analýza,syntéza, diferenciace a paměť - nezvládá, -zvládá Ondřej Zbyněk Tom určování slabik ve slově určování první hlásky ve slově určování poslední hlásky ve slově syntéza a analýza jednoslabičných slov opakování věty a jednoduchého souvětí rozlišování hlásek bez vizuálního podnětu Tabulka 8 Analýza foneticko-fonologické roviny Ondřej Ondra neměl problém z žádných zadaných úkolů. Bezchybně zvládal i analýzu a syntézu víceslabičných slov. Největší potíže mu dělala hry, kdy si musel zapamatovat slova. Ale to spíše souviselo s jeho zbrklostí a roztržitostí. U všech žáků se projevily zlepšení v dílčích oblastech při častém opakování her a aktivit. Zbyněk Z počátku byla pro Zbyňka poměrně náročné určování posledního písmena ve slově. Teprve po osvojení si aktivity slovního fotbalu se situace změnila a aktivita ho začala bavit a začal ji zvládat. Problém, který přetrvává, je opakování víceslovných vět. Tom Všechny aktivity kromě určování první hlásky ve slově jsou pro Tomáše velmi obtížné. Limitovalo ho i jeho velmi pomalé tempo a nezájem. Při testování je obvykle dost nervózní a 41

teprve při opakování a nepřímém dotazování dosahuje lepších výsledků. U slovní kopané s dopomocí určil poslední písmeno, ale často vymýšlel bezvýznamná slova s mnoha dysgramatismy. II. Lexikálně-sémantická rovina Tato jazyková rovina byla hodnocena pomocí testu aktivní a pasivní slovní zásoby. Jedná se o českou modifikaci v anglicky používaného testu The Comprehensive Receptive and Expressive Vocabulary Test; 2002. Za pomocí vizuální opory dítě přiřazuje ke sdělenému výrazu správný obrázek. Aktivní slovní zásobu ověřuje pomocí 13 pojmů čepice, slovník, křik atd. Žák musí co nejpřesněji popsat daný výraz. Hodnotí se procentuální úspěšnost. V testování a procvičování nadřazených a podřazených pojmů jsme využili hodin Českého jazyka. Přednes básně a čtení s porozuměním jsme nacvičovali v hodinách čtení. aktivní a pasivní slovní zásoba, nadřazené a podřazené Ondřej Zbyněk Tom pojmy, čtení s porozuměním, přednes básně aktivní slovní zásoba 81% 72% 43% pasivní slovní zásoba 91% 75% 75% nadřazené pojmy podřazené pojmy čtení s porozuměním přednes básně Tabulka 9 Analýza lexikálně-sémantické jazykové roviny Ondřej Při testování aktivní slovní zásoby měl Ondra potíže s určováním přídavných jmen. Například hledané slovo mastný bylo zastoupeno symbolem krému. V aktivní slovní zásobě často odpovídal heslovitě, nebo jednoslovně. Na pojem čepice odpověděl jen kousá. V doplňování nadřazených a podřazených pojmů byl velmi úspěšný. Při čtení s porozuměním dělal zbrklé chyby, ale po upozornění učitelem byl pozornější a s lehkou dopomocí se správně verbálně vyjádřil. Dokázal si zapamatovat jednoduchou báseň a s mírnými obtížemi ji dokázal reprodukovat. Při skupinovém přednesu neměl žádný problém. 42

Zbyněk V aktivní slovní zásobě je byl Zbynďa poměrně nepřesný. Kromě nesoustředění a neschopnosti hlubšího soustředění je patrný i deficit podnětného rodinného zázemí. Například i výraz jako šampón nedokázal správně identifikovat. V pasivní slovní zásobě chyboval spíše v nejednoznačných slovech jako zavázat či namalovaný. Slova nadřazená a podřazená zvládal zařadit či doplnit bez větších problémů. Při čtení s porozuměním nedokázal jednoduše vystihnout podstatnou část. Přednes a osvojení si krátké básně samostatně nezvládá. Při skupinové recitaci je jistější, ale často se předvádí a ruší ostatní děti. Tom Tom nebyl schopen při prvním pokusu o test pasivní a aktivní slovní zásoby správně reagovat. Byl velmi nervózní a nesoustředěný. Postupným nácvikem dokázal pochopit princip zkoušení a mohl ho tedy dokončit. Výsledky testování, zvláště v aktivní slovní zásobě, byly podprůměrné. Bylo nutné dát Tomovi dostatečný časový prostor, aby mohl zareagovat. Celkový pomalý projev se silně odráží i ve verbálním vyjadřování. Stejně neúspěšný byl i v osvojení si a samostatném přednesu básně. III. Morfologicko-syntaktická rovina Z hlediska morfologicko-syntaktické roviny byla zkoumána gramatická pravidla a jejich uplatňování ve vlastním řečovém projevu. Diagnostikování probíhalo longitudinální formou pozorování, kdy byly pozorovány gramatické korektnosti slov při běžném verbálním projevu žáka nejen při vyučování Českého jazyka, ale ve všech předmětech, v době přestávek. Diagnostika byla zaměřena na gramatickou strukturu žákovi verbální komunikaci. Jednalo se především o to jaký typ věty či souvětí žák využívá. Zda používá všechny slovní druhy, nebo správně skloňuje ohebné slovní druhy či zda bezchybně vytváří množné číslo podstatných jmen. Důležité bylo i správné využívání časů sloves a použití správného slovosledu. Některá morfologicko-syntaktická pravidla byla procvičována v hodinách Českého jazyka. Přesto šlo především o diagnostiku spontánního řečového projevu. Korekce chyb a upevňování správných řečových vzorů je náplní celého času, který žák tráví ve škole. 43

správný slovosled ve větě, užití všech časů u sloves, užití souřadného a podřadného souvětí, tvoření množného čísla, užití všech slovních druhů Ondřej Zbyněk Tom užívá správný slovosled ve větě užívá všechny časy sloves užívá souvětí souřadné užívá souvětí podřadné tvoří množné číslo užívá všechny slovní druhy Tabulka 10 Analýza morfologicko-syntaktické jazykové roviny Ondřej Ondřej má dobrý a plynulý řečový projev a ve většinou i dodržuje správný slovosled ve větě. Jako jediný ze třídy běžně využívá ve verbální komunikaci souřadné i podřadné souvětí. Běžně v komunikaci užívá všech slovních druhů, které i dokáže správně časovat. Jen výjimečně se v řeči objeví drobné dysgramatismy. Dokáže rozpoznat i chybný tvar věty, kterou dokáže sám nebo s mírnou dopomocí učitele opravit. V doplňování správného tvaru slova někdy automaticky doplňuje 1. pád, jednotného čísla. Po upozornění si však chybu sám opraví. Nemá problém v rozpoznání druhů vět. Odpovědi na otázky jsou víceslovné a obsažné. V předložkových vazbách dochází jen výjimečně k drobným nepřesnostem. Dodržuje v každodenním verbálním styku vhodné komunikační prostředky pozdrav, poděkování, prosba. Zbyněk Zbyněk se vyjadřuje výhradně ve větách holých nebo jednoduchých souřadných souvětích. Při souvislejším řečovém projevu dochází k častému zadrhávání a výskytu dysgramatismů. Kvůli špatnému řečovému vzoru v rodinném prostředí (dvojjazyčné romsko-slovenský dialekt) často chybuje ve správných tvarech ohebných slovních druhů. I u tvoření množného čísla dochází k častým chybám. Při doplňování správných tvarů podstatných jmen je limitován v pochopení a porozumění předešlého textu. Využívá často v komunikaci jen stručné otázky, ve kterých však zaměňuje slovosled. Často začíná větu formulací svého jména. V doplňování a 44

užívání jednoduchých předložkových vazeb je již úspěšnější. V méně používaných vazbách však opakuje stále stejné chyby, nebo je vynechá. Není schopen bez upozornění ve vhodných situacích pozdravit, poděkovat, nebo o něco požádat. V běžné řeči užívá podstatné jméno, přídavná jména a slovesa. V komunikaci se spolužáky je velice hlučný a spontánní. Jeho vyjadřování je velice jednoduché a agramatické. Tom U Tomáše ve vyjadřování převládají holé věty. Často jen jednoslovné či dvouslovné odpovědi. Lze vypozorovat při spontánní komunikaci nesprávné tvoření slovosledu i chybného skloňování. Můžeme konstatovat, že v promluvě využívá omezeně slovní druhy. Místy se v komunikaci objevují dysgramatismy, ale v souvislosti s méně užívaným slovem či slovním druhem. Dokáže vyčasovat sloveso při pravidelném opakování ve škole. Nevyužívá správně i nejběžnějších předložkových vazeb. Nedodržuje běžné základní pravidla společenského styku bez vyzvání nepozdraví, nepoděkuje ani nepoprosí. V běžné konverzaci mezi spolužáky však po překonání ostychu dokáže poměrně úspěšně obhájit a reprodukovat své názory. Při verbálním styku s učitelem je velice bojácný a uzavřený. IV. Pragmatická rovina V této jazykové rovině je posuzována vhodná sociální aplikace nabytých jazykových dovedností. Pro diagnostiku žáků bylo zvoleno longitudinální pozorování v prostředí školy v době školního vyučování. Byla hodnocena verbální i neverbální složka komunikace. Žáci byli vystaveni komunikačním situacím, na které museli vhodně reagovat. Jednalo se o telefonické přivolání pomoci, vyřízení vzkazu v rámci školy, nákup svačiny ve školním bufetu. Byl hodnocen i způsob vyjadřování pocitů a emocí. Bylo zhodnoceno dodržování základních pravidel konverzace. Žáci byli testováni na porozumění základních piktogramů vyskytujících se v rámci školy i veřejného prostoru. 45

formulace otázky, odpovědí; vyjádření myšlenky; vyjádření pocitů; pravidla konverzace se spolužáka a učitelem; piktogramy; komunikační situace Ondřej Zbyněk Tom komunikace s učitelem komunikace se spolužáky otázka/odpověď adekvátní vyjádření emocí adekvátní vyjádření myšlenky komunikační situace telefonát, vyřízení vzkazu, nákup piktogramy Tabulka 11 Analýza pragmatické jazykové roviny Ondřej Ondra patří ve třídě mezi spolužáky k oblíbenému a přátelskému hochovi. Na druhou stranu bývá emočně labilní a roztěkaný. V komunikaci s učitelem však nebývá drzý, spíše nesoustředěný, a není schopen vést hlubší dialog. Dokáže požádat druhou osobu o pomoc. Dokáže bez vyzvání poděkovat i pozdravit. Poměrně často pokládá učiteli krátké otázky. Dokáže jednoduše obhájit vlastní myšlenku. Při neverbální komunikaci často využívá neadekvátní prostředky chování. Jedná se zejména o bezdůvodné máchání rukou, neposedným chováním. Při nové či neznámé situaci je nejistý a nedokáže správně zareagovat. Při nácviku komunikačních situací byl roztržitý a nekonkrétní. Telefonování spojené s prosbou o pomoc, nahlášení svých osobních údajů a pozice zvládá s dopomocí. Drobný nákup ve školním bufetu zvládá samostatně jedná se však o zautomatizovanou situaci, kdy si stále kupuje stejné zboží za stejné peníze. Při předávání vzkazu učiteli ve vedlejší třídě byl nejistý a nedokázal přesně vyřídit vzkaz, přesto tento úkol zvládl nejlépe z testovaných žáků. Z deseti piktogramů dokázal správně určit pouhé dva. Zbyněk U Zbyňka je velmi výrazný temperamentní a hlučný verbální i neverbální projev. Využívá rozmáchlá gesta, přehnanou mimiku i nevhodnou posturiku. Přestože je velmi společenský často zapomíná pozdravit, nebo poděkovat. Mezi svými vrstevníky je obvykle výbušný až 46

neomalený. Působí sebevědomým dojmem, i když je přistižen při lži. K dospělým si po výtce drzé chování nedovolí. Při řešení nových problémů je značně zbrklý a nedokáže se správně orientovat v běžných komunikačních situacích. V dialogu se spolužáky vede jednostranný dialog, který je často podpořen neadekvátním emočním rozpoložením. Při testování komunikačních situací byl poměrně úspěšný. Dokázal zatelefonovat a požádat o pomoc. Při nákupu drobných pochutin dokázal i určit co si může za obnos koupit. Nejhůře dopadlo testování předání vzkazu, kdy nedokázal uplatnit základní komunikační pravidla. Nepozdravil, stroze bez vysvětlení předal vzkaz a nečekal na odpověď. Při určování piktogramů nedokázal určit ani symbol označující toalety. Tom U Tomáše je značně narušena verbální komunikace. Jedná se o plachého chlapce, který nemá velkou potřebu se verbálně projevovat. Nedokáže sám spontánně pozdravit, jen po upozornění. S určitými spolužáky je schopný určité specifické komunikace. S dospělými nedokáže komunikovat prakticky vůbec. Na otázky odpovídá jednoslovně. Na výzvu dokáže zareagovat většinou správným řešením. Je tedy výhodné s Tomášem po celou dobu vyučování komunikovat klidnými a jednoduchými pokyny, kterým porozumí a není z nich nervózní. Při bezradnosti je velmi labilní. Tomáš nedokáže řešit komunikační situaci, která je pro něj neznámá. Tomova neverbální chování je velmi nenápadné. V případě rozrušení však nedokáže ovládat své emoce a většinou se projevují nechutenstvím, zvracením, nebo pomočováním. Vůbec nedokázal samostatně splnit žádný se zadaných úkolů. Překvapivě dokázal určit většinu piktogramů. 4.5 Výsledky výzkumného šetření Cílem výzkumného projektu bylo diagnostikovat úroveň komunikační kompetence u 3 žáků s lehkým mentálním postižením ve 3. ročníku Základní školy zřizované podle 16, odst. 9 školského zákona. S žáky bylo výzkumné šetření realizováno po dobu 6. měsíců. Dílčí cíle výzkumu byly zpracovány ve výstupní analýze: minimální doporučené úrovně vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura v rámci 1. stupně 1. období. 47

Všichni sledovaní žáci mají diagnostikované lehké mentální postižení a mají přiznané podpůrné opatření třetího stupně. Součástí těchto opatření je vzdělávání dle IVP, který ve svých prioritách zdůrazňuje vybudování komunikačních dovedností a v oblasti sociální i jazykové. U všech žáků jsou upraveny očekávané výstupy vzdělávání na minimální doporučenou úroveň, která je zakomponována v ŠVP a vychází z RVP. Při posuzování dílčí výsledků jednotlivých žáků můžeme konstatovat, že jen jeden žák tyto výstupy splnil. U jednoho žáka docházelo ve všech sledovaných oblastech v menší či větší míře k patrným nedostatkům. U posledního sledovaného žáka je značný deficit ve všech testovaných oblastech a můžeme tyto výsledky vyhodnotit jednoznačně jako nedostatečné. dosažené úrovně foneticko-fonologické jazykové roviny Vyjadřovat se srozumitelně a mít přiměřený hlasový projev patří mezi základní požadavky společnosti. U sledovaných žáků bylo zjištěno, že jen jeden má správně vyvozené všechny hlásky. I u něj se však vyskytuje deficit v porozumění řeči z důvodů překotného tempa řeči. U zbylých dvou žáků je narušena artikulace a přetrvává chybná výslovnost hlásek. Potíže byly zaznamenány i v oblasti frázování, tempa řeči, používání vulgárních výrazů i silného dialektu. dosažené úrovně lexikálně-sémantické jazykové roviny Úroveň pasivní slovní zásoby byla u jednoho chlapce hodnocena nadprůměrně. U dvou chlapců byl shodný výsledek s mírně podprůměrným výsledkem. V testování aktivní slovní zásoby u dvou chlapců dosahovaly výsledky slabšího podprůměru a jeden chlapec dosáhl velmi slabého hodnocení, kdy většinu slov reprodukoval chybně bez porozumění. Všichni žáci byli úspěšní v určování nadřazených a podřazených pojmů. Méně již v přednesu básně a čtení s porozuměním, kdy v testování uspěl jen jeden z žáků. dosažené úrovně morfologicko-syntaktické roviny Při uplatňování gramatických pravidel v řečovém projevu bylo zjištěno, že jen u jednoho žáka nebyla narušena žádná ze zkoumaných oblastí. U dvou žáků bylo chybné 48

používání slovosledu větných členů a vazby. Všichni žáci se vyjadřují v jednoduchých větách či souvětích souřadných. U žádného z žáků se nevyskytuje bohatší a košatější samovolná promluva. Dva z žáků nedokáží vždy jistě vyjádřit časy slovesa. dosažené úrovně pragmatické jazykové roviny Sociální aplikace verbálních dovedností je velice důležitá při každodenní běžné komunikaci. Všichni žáci projevili deficity v přiměřeném neverbálním a emočním vyjadřování. U všech v menší či větší míře byla narušena aplikace komunikačního záměru, který nekorespondoval se základními pravidly konverzace. Nejlépe, byla hodnocena kategorie komunikace se spolužáky, ve které byla pravidla konverzace také mírně narušena, ale ve většině případů docházelo k adekvátnímu vyjádření komunikačního záměru. Velkým překvapením bylo zjištění, že žák s nejslabšími výsledky ve všech sledovaných oblastech dokázal s jistotou identifikovat všechny piktogramy na rozdíl od spolužáků. 49

Doporučení pro pedagogickou praxi Mezi nejdůležitější priority vzdělávání a základní cíle individuálního vzdělávacího plánu patří u žáků s diagnostikovaným lehkým stupněm mentálním postižením vybudovat a prohlubovat komunikační dovednosti v jazykové a sociální oblasti. Jedná se tedy o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, kteří mají v rámci přiznaných podpůrných opatření 3. stupně úpravu očekávaných výstupů vzdělání na minimální doporučenou úroveň. Analýza výzkumného šetření zjistila, že se u většiny žáků projevují deficity v dosažené úrovni vzdělávání. Obtíže byly shledány i ve všech posuzovaných jazykových rovinách. U každého zkoumaného žáka byly oslabeny jiné schopnosti komunikačních kompetencí i v rozlišném rozsahu. Náprava a edukace probíhá v ideálním případě individuální či individualizovanou formou práce. V rámci rozvoje komunikačních kompetencí a podpůrných opatření při výuce Českého jazyka a literatury lze doporučit tato opatření: v rámci vyučování zvýšit časovou dotaci při individuální logopedické péči u žáků s narušenou komunikační schopností zařazovat do vyučování aktivity a pomůcky na podporu komunikačních kompetencí (viz příloha) v rámci podpůrných opatření a přiznání podpory na žáka je vhodné zakoupení výukových programů a pravidelné práci s nimi využít každodenního kontaktu s žáky a nedirektivním způsobem na ně aplikovat správný řečový vzor uplatňovat metody poslechu, čtení s porozuměním, vlastní četbu, práci s textem vypravování pohádkových příběhů, vypravování podle obrázků, dramatizace, popis a objektů i charakteristika postav, přednes zařazovat projektovou metodu- s výtvarnými, hudebními i pohybovými činnostmi 50

Závěr Cílem závěrečné práce bylo analyzovat komunikační kompetence u 3 žáků 3. ročníku ZŠ. V části teoretické byla zaměřena pozornost na vymezení pojmů komunikační kompetence, lehké mentální postižení a charakteristika základního vzdělání žáků s lehkým mentálním postižením. Praktická část probíhala na základní škole organizované a zřizované podle 16, odst. 9 školského zákona, který zajišťuje vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Jejím hlavním cílem bylo analyzovat dosaženou úroveň komunikačních kompetencí u vybraných žáků. U každého jedince byla provedena podrobná analýza jazykových rovin a minimální doporučené úrovně vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura v rámci 1. stupně 1. období. Při výzkumu byly využity metody aktivního pozorování, přímé pedagogické práce a odborné speciálně-pedagogické praxe v oboru logopedie. Na základě diagnostických výsledků byla zahájena intenzivní intervence ve vybraných narušených oblastech komunikačních kompetencí. Můžeme konstatovat, že u všech žáků je v různých oblastech a stupních komunikační kompetence narušena. Celková úroveň verbální i neverbální komunikace je díky mentálnímu postižení menší než u intaktních vrstevníků. Je velice důležité podporovat rozvoj co možná nejvyšší možné úrovně komunikačních schopností u žáků, která jim umožní lepší vyjadřování myšlenek i emocí. Závěry práce jsou doplněny o konkrétní doporučení pro pedagogickou praxi, která se dají uplatnit i v jiných školách či speciálně-pedagogické praxi. 51

Seznam použité literatury a zdrojů BAZALOVÁ, B. Poruchy autistického spektra: teorie, výzkum, zahraniční zkušenosti. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2011, 247 s. ISBN 978-80-210-5781-4. BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Diagnostika dítěte předškolního věku: co by dítě mělo umět ve věku od 3 do 6 let. Vyd. 1. Brno: Computer Press, 2007, 212 s. Dětská naučná edice. ISBN 978-80-251-1829-0. BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Školní zralost: co by mělo umět dítě před vstupem do školy. Vyd. 1. Brno: Computer Press, 2010, 100 s. Moderní metodika pro rodiče a učitele. ISBN 978-80-251-2569-4. BELZ, H., SIEGRIST, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení: východiska, metody, cvičení a hry. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-479-6. BYTEŠNÍKOVÁ, I., HORÁKOVÁ, R., KLENKOVÁ, J. Logopedie a surdopedie. Brno: Paido, 2007. 118 s. ISBN 978-80-7315-136-2 ČERNÁ, M. a kol. Česká psychopedie. Speciální pedagogika osob s mentálním postižením. Praha: Karolinum, 2008. ISBN 978-80-246-1565-3 DE VITO, J. Základy mezilidské komunikace. 6. vyd. Praha: Grada, 2008. 512 s. ISBN 978-80- 247-2018-0. DVOŘÁK, J. a kol. Logopedický slovník. 3. vyd. Žďár nad Sázavou: Tiskárna Unipress, 2007. 249 s. ISBN 978-80-902536-6-7. CHALOUPKOVÁ, S. Analýza vyučovacího procesu v základních školách praktických v České republice. Disertační práce. Brno: Masarykova univerzita, 2011. KLENKOVÁ, J. Logopedie. 1.vyd. Praha: Grada Publishing, 2006. 228 s. ISBN 80247 1110-9 LECHTA, V. a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál, 2003. 359 s. ISBN 80-7178-801-5 LECHTA, V. et al. Základy inkluzivní pedagogiky: dítě s postižením, narušením a ohrožením ve škole. Praha: Portál, 2010. 440 s. ISBN: 978-3-020092-0 LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči. 3. dopl. a přeprac. vyd. Praha: Portál, 2011. 192 s. ISBN 978-80-7367-977-4. MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J. Komunikace ve škole. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1995. 210 s. ISBN 80-210-1070- MIKULAŠTÍK, M. Komunikační dovednost v praxi. 2. dopl. a přeprac. vyd. Havlíčkův Brod, Grada 2010. 328 s. ISBN 978-80-247-2339-6 52

NAKONEČNÝ, M. Psychologie osobnosti. Vyd. 2., rozš. a přeprac. Praha: Academia, 2009. 620 s. ISBN 978-80-200-1680-5. PANČOCHA, K. a kol. Perspektivy výzkumu inkluzivního vzdělávání. Brno: MU, 2011. ISBN 978-80-210-5663-3. PIPEKOVÁ, J. Osoby s mentálním postižením v jednotlivých obdobích života. In PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 3. přeprac. a rozš. vyd. Brno: Paido, 2010. S. 305-310. ISBN 978-80-7315-198-0.čš ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I. a kol. Klinická logopedie. 2. aktual. vyd. Praha: Portál, 2007. 616 s. ISBN 978-80-7367-340-6 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000. 528 s. ISBN 80-7178-308-0. VALENTA, M. Lidé s mentálním postižením a jinou duševní poruchou. In MICHALÍK, J. a kol. Zdravotní postižení a pomáhající profese. 1. vyd. Praha: Portál, 2011. S. 112-179. ISBN 978-80-7367-859-3. VYBÍRAL, Z. Psychologie komunikace. Praha: Portál, 2005. 320 s. ISBN 978-80-7367387-1. ZEZULKOVÁ, E. Jazyková a komunikativní kompetence dětí s mentálním postižením. 1. vyd. Ostrava: Ostravská univerzita, 2011. 134 s. ISBN 978-80-736-899-19. 53

Seznam tabulek Tabulka 1 Charakteristika období žáka mladšího školního věku (Vágnerová, 2012; Švarcová, 2000)... 14 Tabulka 2 Přehled struktury základního vzdělávání od 1. 9. 2016... 23 Tabulka 3 Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura, očekávané výstupy na konci 1. období 1. stupně... 28 Tabulka 4 Český jazyk a literatura, Jazyková výchova - očekávané výstupy na konci 1. období 1. stupně... 30 Tabulka 5 Český jazyk a literatura, Literární výchova očekávané výstupy na konci 1. období 1. stupně... 31 Tabulka 6 Charakteristika výzkumného vzorku... 34 Tabulka 7 Analýza minimální doporučené úrovně- vzdělávací obor Český jazyk a literatura v rámci 1. stupně 1. období.... 38 Tabulka 8 Analýza foneticko-fonologické roviny... 41 Tabulka 9 Analýza lexikálně-sémantické jazykové roviny... 42 Tabulka 10 Analýza morfologicko-syntaktické jazykové roviny... 44 Tabulka 11 Analýza pragmatické jazykové roviny... 46 54

Seznam příloh Příloha č. 1 Zbyněk, pracovní list Příloha č. 2 Ondřej, pracovní list Příloha č. 3 Tom, pracovní list Příloha č. 4 Individuální vzdělávací plán Příloha č. 5 Učební plán pro 1.-5. ročník Příloha č. 6 Zbyněk, písanka Příloha č. 7 Tom, písanka Příloha č. 8 Ondřej, písanka Příloha č. 9 Ondřej, sešit Český jazyk Příloha č. 10 Zbyněk, sešit-český jazyk Příloha č. 11 Tom, sešit-český jazyk 55

Příloha č. 1

Příloha č. 2

Příloha č. 3

Příloha č. 4

Příloha č. 5

Příloha č. 6

Příloha č. 7

Příloha č. 8

Příloha č. 9

Příloha č.10

Příloha č. 11