Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Katedra pedagogiky a psychologie Diplomová práce Dramatické hry s dětmi mladšího školního věku (Drama Activities with Children of Younger School Age) Vypracovala: Zdeňka Blažková Vedoucí diplomové práce: MgA. Milena Válková, Ph.D. České Budějovice 2013
Prohlášení Prohlašuji, že jsem svoji diplomovou práci vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své diplomové, a to v nezkrácené podobě - v úpravě vzniklé vypuštěním vyznačených částí archivovaných pedagogickou fakultou elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů. V Českých Budějovicích dne 24. 6. 2013 podpis studentky
Poděkování Na začátku diplomové práce bych chtěla poděkovat vedoucí mé diplomové práce MgA. Mileně Válkové, Ph.D. za užitečné a cenné rady, připomínky a metodické vedení. Děkuji také Mgr. Zdeňce Douchové, která mi pomáhala s vedením dramatického kroužku a umožnila mi tak realizování praktické části. Velké dík patří i dětem, které se mnou po celou dobu skvěle spolupracovaly. Na závěr bych chtěla poděkovat mé rodině a partnerovi, kteří mi byli po celou dobu psaní oporou.
ANOTACE BLAŽKOVÁ, Z. Dramatické hry s dětmi mladšího školního věku. České Budějovice 2013, Diplomová práce. Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích. Pedagogická fakulta. Katedra pedagogiky a psychologie. Vedoucí diplomové práce: MgA. Milena Válková, Ph.D. Klíčová slova: dramatická výchova, dramatické hry, scénář, socializace, vývojová psychologie V teoretické části se bude studentka zabývat vymezením teoretických pojmů týkajících se dramatické hry a dramatické výchovy jako takové. Rovněž budou popsány zvláštnosti dané věkové skupiny z hlediska vývojové psychologie. Budou popsány konkrétní možnosti rozvoje osobnosti dítěte, schopnosti se samostatně vyjadřovat a projevovat, ať už pohybem či verbálně při činnostech dramatických. Bude zdůrazněna role učitele (učitelky), který děti podporuje a povzbuzuje, přijímá všechny jejich projevy a nekritizuje. V praktické části se bude studentka zabývat pozorováním skupiny dětí mladšího školního věku při dramatických činnostech. Studentka bude vést dramatický kroužek, kde budou děti rozvíjet své dramatické dovednosti. Některé z nácvičných hodin si bude natáčet na videokameru a bude tak pozorovat změny a zlepšení v dramatickém projevu. Zaměří se na rozdílnost projevu dětí ve skupině. Například na nejvíce extrovertního žáka a naopak introvertního žáka ve skupině.
Obsah Úvod... 9 TEORETICKÁ ČÁST 1 Dramatická výchova... 12 1.1 Historie světové dramatické výchovy... 12 1.2 Historie české dramatické výchovy... 13 1.3 Sled událostí na území naší republiky... 14 1.4 Cíle dramatické výchovy... 15 2 Co to je dramatická výchova... 17 2.1 Principy dramatické výchovy... 18 2.2 Proces inscenační tvorby... 18 2.3 Obecné cíle rozvoje dramatické výchovy a charakteristické vlastnosti dramatické výchovy... 19 2.3.1 Zkušenost... 19 2.3.2 Situace... 20 2.3.3 Hra a hraní v roli... 20 2.3.4 Postava... 21 2.3.5 Jak dramatická výchova pracuje s improvizací... 22 2.4 Rozdělení obsahu základního vzdělávání... 24 2.5 Řídící role pedagoga... 25 2.6 Klíčové kompetence dle RVP... 26 2.7 Jak pracovat se skupinou dětí v dramatické výchově... 27 2.7.1 Počet žáků ve skupině... 27 2.7.2 Jak zaujmout žáka... 27 2.7.3 Zařazení žáků s nižším sociálním postavením ve třídě... 27 2.8 Typ řešeného úkolu... 28
2.9 Prostor pro práci v dramatické výchově... 28 2.10 Určení časového limitu... 28 2.11 Usměrňování práce skupiny a chování pedagoga... 28 2.12 Jak hodnotit práci skupiny... 29 3 Socializace... 31 3.1 Sociálně komunikační dovednosti... 31 3.1.1 Komunikace... 32 3.1.2 Kooperace... 32 3.1.3 Reflexe a sebereflexe... 32 3.2 Dramatická výchova jako prostředek sociálního učení... 33 3.2.1 Oblast zastávání sociálních rolí... 33 3.2.2 Oblast podpory utváření identity jedince... 33 3.2.3 Oblast podpory strategií zvládání životních situací... 34 3.2.4 Oblast komunikace... 34 3.2.5 Oblast podpory empatie... 35 3.2.6 Oblast přenosu zkušeností... 35 3.2.7 Oblast podpory flexibility... 35 3.2.8 Oblast pravidel společnosti a jejich norem... 36 3.2.9 Oblast vztahu k umění... 36 4 Charakteristika mladšího školního věku dle vývojové psychologie... 37 4.1 Sociální vývoj... 38 PRAKTICKÁ ČÁST 1 Dramatický projekt... 40 1.1 Cíle dramatického projektu... 40 1.2 Výzkumné otázky... 42 1.3 Organizace dramatického projektu... 42
2 Dramatický kroužek... 44 2.1 Příběh Babičky na inzerát... 44 2.2 Specifikace rolí... 44 2.3 Specifikace žáků... 48 2.4 Podrobný popis jednotlivých hodin dramatického kroužku... 57 2.4.1 První hodina - seznámení s divadelní hrou... 57 2.4.2 Druhá hodina - dramatické hry a scénář... 58 2.4.3 Třetí hodina Nácvik jednotlivých dějství... 58 2.4.4 Čtvrtá hodina Hraní zbylých dějství... 60 2.4.5 Pátá hodina - První nácvik dějství od začátku... 61 2.4.6 Šestá hodina - Druhý nácvik dějství od začátku... 62 2.4.7 Sedmá hodina - Třetí nácvik dějství od začátku... 63 2.4.8 Osmá hodina - Přehrání všech dějství... 64 2.4.9 Devátá hodina Hraní od začátku až do konce dějství... 65 2.4.10 Desátá hodina Přehrání celé hry... 66 2.4.11 Jedenáctá hodina Představení bez připomínek a rad pedagoga... 66 2.4.12 Dvanáctá hodina Poslední přehrání představení bez účasti diváků...... 67 2.5 Vystoupení a vyhodnocení projektu... 68 3 Rozhovor s vybranými dětmi... 71 3.1 Martina... 71 3.1.1 Vyhodnocení pozorování... 72 3.2 Adéla... 72 3.2.1 Vyhodnocení pozorování... 73 3.3 David... 73 3.3.1 Vyhodnocení pozorování... 74
3.4 Benjamín... 74 3.4.1 Vyhodnocení pozorování... 75 3.5 Sebereflexe... 75 4 Dotazníkové šetření... 76 4.1 Otázky... 76 4.2 Vyhodnocení dotazníku... 77 Závěr... 80 Seznam použitých zdrojů... 82 Přílohy:... 84
Úvod Dramatická výchova se stala v českých zemích významnou součástí školní výchovy až po sametové revoluci. V dnešní době ji schopný pedagog dokáže plně využít ve své školní činnosti. V knihovnách je nespočet metodických materiálů a na internetu mnoho odkazů, ze kterých může učitel čerpat. Dramatické výchově patří významné místo v českém a světovém vzdělávání dětí mladšího školního věku. Cílem této diplomové práce je na základě pozorování zobecnění a popsání rozvoje dramatických dovedností vybraných žáků mladšího školního věku, v rámci dramatického kroužku. V diplomové práci zachycuji historii světové i české dramatické výchovy. Popisuji teoretické pojmy, které se týkají dramatické výchovy. Detailně se zabývám významem charakteristických vlastností, které se u žáků při dramatickém kroužku rozvíjejí. Jednotlivé kapitoly člením podle tematických celků, které by mohli pedagogové využít při své činnosti v dramatických kroužcích. Teoretická část práce se zabývá vznikem a vývojem dramatické výchovy, významnými jmény jako je Eva Machková, která přivedla dramatickou výchovu do dnešní podoby, a která napsala velké množství přínosných publikací pro učitele. Dále se práce věnuje vytyčení cílů, obsahů a vlastností, které pedagog vytváří při hraní s dětmi. Samostatnou kapitolou je podrobný popis, jak pracovat s dětmi mladšího školního věku, když chce učitel využít všech možností rozvíjení tvořivosti. Zabývá se také otázkou socializace a vývojovou psychologií žáků mladšího školního věku, která je nedílnou součástí poznatků, jež by měl pedagog znát. Praktická část je zaměřena na vybrané žáky z různých tříd prvního stupně Základní školy Školní v Kaplici. Žáci se pod mým vedením účastnili každotýdenního dramatického kroužku, kde jsem s nimi zkoušela hrát různé dramatické hry a poté nacvičovala divadelní hru Babička na inzerát. Tu jsme následně předváděli žákům a veřejnosti. Zaměřuji se na pozorování skupiny a jednotlivců. Jednotlivé sekvence si natáčím a zapisuji si poznatky. Zaznamenávám změny týkající se projevu a vztahů 9
v kolektivu. V další části mé diplomové práce zjišťuji zájem žáků prvního stupně o dramatickou výchovu. Své závěry zobecňuji podle vyplněných dotazníků v grafech. Tuto práci mohou využít pedagogové v praxi na prvním stupni základních škol, kteří mají zájem vést dramatický kroužek a potřebují náměty a metody, jak začít. Žáci ze Základní školy v Kaplici byli tímto projektem nadšeni. Nebránila bych se dalšímu takovému projektu v mé budoucí praxi. 10
TEORETICKÁ ČÁST 11
1 Dramatická výchova Život je jako divadelní hra: nezáleží na tom, jak dlouhé představení bylo, ale jak dobře se zahrálo. 1 Seneca Kořeny dramatické činnosti ve školní výchově a vzdělávání můžeme nalézt již ve středověku. V té době se předčítaly komedie v latinském jazyce. Později byly obohaceny o pantomimické prvky. Z historického hlediska dramatická výchova reagovala na celkový vývoj společnosti. Od 20. let 20. století svou roli sehrály Spojené státy americké, ale také další vyspělé země západní Evropy. 2 1.1 Historie světové dramatické výchovy Významný zlom ve vývoji dramatické výchovy mělo hnutí duchovědné pedagogiky, které navazovalo na J. J. Rousseaua, J. J. Pestalozziho, L. N. Tolstého. Jejich základní myšlenkou bylo, že by učení mělo být zaměřeno na dítě samotné, na jeho současné zkušenosti, které jsou výsledkem samostatného živého kontaktu dítěte se světem, který ho obklopuje a s nímž se v průběhu života vyrovnává. Dále dramatickou výchovu obohatil John Deweye pragmatickou či waldorfskou pedagogikou, kde se dítě objevuje v centru pozornosti, hledí se na jeho přirozený vývoj a na to, co dítě zajímá. Tím se začala zdůrazňovat důležitost zkušeností. 3 Deweyovská pragmatická teorie vzdělávání zvolila jako hlavní bod zkušenost, kterou si žák odnáší z výchovného procesu. Oproti tomu se již v Americe potýkali s problémem herbartovského verbálního encyklopedismu a pamětního učení, kde se kladl důraz na osobnost žáka. 1 Azcitaty [online]. 2013 [cit. 2013-25-05]. Dostupné z WWW: < http://azcitaty.cz/lucius-annaeusseneca/28172/> 2 VALENTA, J. Dramatická výchova a sociálně psychologický výcvik (srovnání systémů). Praha: ISV nakladatelství, 1999. s.11 3 SVOZILOVÁ, D. Analýza strukturované dramatické hry v kontextu dramatické výchovy. Brno: Ediční středisko JAMU, 2005. s. 12 12
Tehdejší doba začala vnímat důležitost umění, které rozvíjelo charakter a cit. Divadlo jako takové ale ještě nebylo bráno jako střed zájmu. Na přelomu 19. a 20. století se pod tlakem vývoje celé společnosti začínají zlepšovat i podmínky pro organizaci vzdělávání a reálnou školní docházku. Rozšiřuje se školní kurikulum. Ve 20. letech se divadlo začalo brát jako divadlo režisérské, kde měly děti roli dle daného scénáře. Podstatná část nevznikala na jevišti, ale ve třídě. Navíc se kladl důraz na samotný proces hry, nikoliv na prožitek. Ten přichází až v další vývojové fázi dramatické výchovy. V roce 1917 vydal Caldwell Cook ve Velké Británii The Play Way, první knihu tohoto tématu, kde poukázal na aktivní přirozené učení pomocí hry a nabádal k němu. Výchovná dramatika fungovala v desítkách zemí, včetně asijských a afrických, například jako vyprávění v nejrůznějších podobách. 4 1.2 Historie české dramatické výchovy V našem školství se přínosné podmínky dramatické výchovy nevytvářely. Ideje reformní pedagogiky před válkou se nerozvinuly a rozpracované myšlenky J. A. Komenského byly před veřejností skryty. Dramatická výchova se od 60. let rozvíjela pouze v mimoškolní výchově. Žáci mohli navštěvovat lidově umělecké školy nebo chodili do dětských dramatických souborů. Na základě těchto předpokladů byl rozvoj dramatické výchovy spojen převážně s dětským divadlem. Učitelé či vedoucí dramatických kroužků začali v praxi používat reformní i jiné metody. Zpočátku vycházeli z přirozené schopnosti dětí hrát si. Brzy si však začali všímat celkového rozvoje osobnosti dítěte na základě toho, že dovednosti, vědomosti a postoje, které žáci získávají přímým prožitkem ve hře, jsou hlubší a silnější. 4 VALENTA, J. Dramatická výchova a sociálně psychologický výcvik (srovnání systémů). Praha: ISV nakladatelství, 1999. s.11-12 13
Velký přínos pro dramatickou výchovu měla Eva Machková, která překládala metodické materiály, publikovala a pod jejím vlivem se začaly pořádat vzdělávací semináře. Trend vývoje dramatické výchovy nastal v 70. letech 20. století, kdy se začaly překládat do českého jazyka zahraniční metodické materiály z Velké Británie. Někteří učitelé, kteří se specializovali na drama, zapojili dramatickou výchovu jako samostatný předmět do vzdělávacích plánů a osnov vysokých škol. V 80. letech se pak začalo experimentovat s některými postupy dramatické výchovy ve školních třídách. Velký zlom přišel po roce 1989, kdy řada odborných pracovníků usilovala o prosazení dramatické výchovy v oblasti výchovy a vzdělání. Konečně se začaly vydávat metodické materiály, pořádaly se řádné vzdělávací kurzy a byla informována široká pedagogická veřejnost. V roce 1990 bylo založeno Sdružení pro tvořivou dramatiku ARTAMA Praha. Sdružení přizvalo vysokoškolské pedagogy, kteří měli prověřit a využít dramatickou výchovu pro vzdělávání budoucích učitelů. Po roce 1994 byl předložen návrh osnov dramatické výchovy jako volitelného předmětu. V současné době je důležité propracovat a rozvinout metodiku dramatické výchovy, aby naše podoba tvořivé dramatiky neustrnula v poloze cvičení, komunikačních her a technik, které jsou pro naše použití snadněji přenosné. 5 1.3 Sled událostí na území naší republiky V roce 1964 začala Eva Machková, jakožto odborná pracovnice divadelního oddělení tehdejšího Ústředního domu lidové umělecké tvořivosti, poprvé komunikovat se společností pro dětské drama v Birminghamu, kterou vedl Peter Slad. Roku 1966 získala naše republika k přeložení do češtiny první anglickou publikaci Teaching Drama, napsanou R. N. Pembertonem-Billingem a J. D. Cleggem. V roce 1967 se uskutečnil úplně první seminář o dramatické výchově ve Svitavách. 5 SVOZILOVÁ, D. Analýza strukturované dramatické hry v kontextu dramatické výchovy. Brno: Ediční středisko JAMU, 2005. s. 12-14 14
V roce 1968 navštívily Eva Machková a Olga Velková londýnské a birminghamské školy, kde se setkaly s Peterem Sladem. Od roku 1974 se čeští delegáti začali účastnit kongresů Drama ve výchově a nimi spjatých akcích mezinárodních organizací. Od počátku 70. let vznikaly různé přehlídky, semináře a dílny, které organizoval Ústav pro kulturně výchovnou činnost. Významným dnem bylo 8. 1. 1990, kdy skupina iniciátorů pod vedením Evy Machkové a Jaroslava Provazníka, vystoupila z ilegality. Nově vzniklo Středisko dramatické výchovy v Praze 5. Řešily se zde možnosti dramatické výchovy ve školství a rozvoje obchodu. V lednu 1990 se uskutečnil seminář o dramatické výchově v současné škole a ve vysokoškolském studiu. Tenkrát se konal na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy z iniciativy Evy Vyskočilové. Konečně 9. 2. 1990 proběhlo shromáždění vedoucích dětských táborů a učitelů. Zde rozhodli, že založí celostátní Sdružení pro tvořivou dramatiku. 1. 6. 1990 vzniklo Sdružení pro tvořivou dramatiku, se zkratkou STD. Jedná se o občanské sdružení s celostátní působností, které funguje dodnes. Dále existuje možnost studovat obor dramatická výchova na několika vysokých školách - DAMU, JAMU. 6 1.4 Cíle dramatické výchovy Dramatická výchova pomáhá vychovávat tvořivou a vnímavou osobnost, která je schopna: - vnímat skutečnost sebe v celé její hloubce a složitosti a orientovat se v ní; - orientovat se v sobě, jasně a zřetelně formulovat své myšlenky a beze strachu prezentovat své názory; - tvořivě řešit praktické problémy; 6 Drama [online]. 2012 [cit. 2013-16-06]. Dostupné z WWW: < http://www.drama/historie.cz>. 15
- uvědomovat si mravní dilemata, umět se v nich samostatně a odpovědně rozhodovat; - respektovat druhé lidi a jejich názory, naslouchat jim a oceňovat jejich přínos, umět se na ně spolehnout v případě potřeby; - podrobovat své názory i názory druhých kritice, a tím získávat otevřenost měnit svoje postoje a vyvíjet se - soucítit s druhými lidmi a být schopen jim pomoci, je-li to třeba - spolupracovat s druhými na společném díle, umět dovést toto dílo až do konce a být schopen za ně nést odpovědnost Dramatická výchova dále: - učí žáky zvládat prvky a postupy dramatického umění a s jejich pomocí prozkoumávat a vyjadřovat své city, myšlenky, názory a postoje; - kultivuje, obohacuje a rozvíjí výrazové prostředky sloužící k sociální komunikaci především řeč a pohyb); - učí vybírat a tvarovat látku tak, aby přesně a dramaticky účinně sdělovala záměr; - vychovává citlivého a poučeného diváka a čtenáře; - pomáhá objevit a případně rozvinout umělecký talent; Jde o cíle maximální, jichž nelze plně na prvním stupni dosáhnout. Jsou ideálem, k němuž je potřeba se stále přibližovat. Jejich hierarchie by se v praxi měla řídit záměry a možnostmi konkrétní školy a učitele a potřebami žáků. 7 7 Drama [online]. 2012 [cit. 2013-16-06]. Dostupné z WWW:<http://www.drama.cz/osnovy_a_programy/osnovy_obecna_skola.html>. 16
2 Co to je dramatická výchova Ve školním prostředí je dramatická výchova velmi často užívaným paradivadelním systémem. Dle Rámcového vzdělávacího programu je v základním vzdělávání začleněna jako jeden z předmětů výchovně vzdělávací oblasti umění a kultura. Dramatická výchova zatím není součástí povinného modulu. Ve školních vzdělávacích programech je však velmi dobře využitelná a aplikovatelná do výchovně vzdělávacího procesu i se zahrnutím průřezových témat. Objevuje se v mnoha podobách i v prvních dochovaných záznamech dějin pedagogiky. Dramatická výchova a její variace vycházející z umění, proto ji řadíme mezi předměty estetické výchovy. 8 Pojmem dramatické výchovy se zabývá poměrně velké množství interpretů z řad odborné veřejnosti. Eva Machková, zakladatelka Katedry výchovné dramatiky na Divadelní fakultě, která vystudovala pedagogiku na fakultě filozofické a divadelní vědy na DAMU, se o významu předmětu dramatické výchovy vyjádřila následovně: Drama má řadu shodných rysů hrou s úlohou. U obou je podstatou lidské jednání, každá hra má týž rys aktivity, přetváření skutečnosti, dění a vznikání v tomto okamžiku jako drama. Dětská hra je však na rozdíl od dramatu nekonečná, nemá stavbu a konflikt může buď chybět, nebo zůstat nevyjádřen. To znamená, že hra a drama mají shodné rysy a můžeme proto přijmout termín dramatická hra pro označení hravých aktivit, obsahujících výrazné prvky sociální. Hlavní aktivity v dramatické hře jsou improvizace, etudy, cvičení, hry. Dramatická hra je poměrně úzký termín, označuje jen aktivitu dítěte samu, ne celou strukturu, nezahrnuje pomocné prostředky, jichž vychovatel v souvislosti s dramatickou hrou užívá. Pro tento celek navrhuji užívat termínu dramatická výchova, jíž rozumím výchovu člověka aktivním provozováním dramatické hry. 9 2012. s. 57 8 CISOVSKÁ, H. Dramatická výchova a sociální učení v základním vzdělávání. Ostrava: Oftis, 9 VOBRUBOVÁ, J. Dramatická hra jako prostředek socializace dítěte. Praha: Ústav pro kulturně výchovnou činnost, 1974. s. 4 17
2.1 Principy dramatické výchovy Mezi základní principy dramatické výchovy patří: dramatická výchova, která je spojená s dalšími předměty a obory vzdělávání principy, které tvoří její identitu Tato rozlišení jsou pro nás důležitá v teorii a praxi. Měli bychom umět rozlišit, zda jsou prováděné aktivity s dětmi dramatickou výchovou, či například výchovou tvořivou. Do všeobecné skupiny principů patří výchova zkušeností, prožíváním, hra a tvořivost. Jinou skupinou je pak princip partnerství. Specifickými principy dramatické výchovy jsou osobnost člověka, fikce, hra v roli, postup od situace k výrazu, zkoumání lidí, jejich charakterů a vztahů, experimentování a improvizace. 10 2.2 Proces inscenační tvorby Při procesu inscenační tvorby vzniká určitý jevištní tvar, který se může opakovat a je určený ke komunikaci s divákem. Od počátku je tedy směřován právě na diváka. Vnitřně ho můžeme rozdělit na tři různé etapy. První etapou je inscenační tvorba, při níž žáky postupně seznamujeme s postupy kolektivní divadelní tvorby. Žák se dozvídá, co to jsou jednotlivé divadelní profese jako například režie, hudba, zvuk. Tyto činnosti, kdy žákům vysvětlujeme, jak inscenační tvorba funguje, můžeme provádět v rámci hodin dramatické výchovy. Při experimentování s inscenační tvorbou se žáci stávají diváky. Tento proces není veřejně předváděn. Je na učiteli, kdy se rozhodne uspořádat veřejné vystoupení před školou či rodiči. V tomto případě záleží na mnoha okolnostech, například na věku žáků. Při prezentaci veřejnosti je vidět pouze výsledek odvedené práce. Diváci nebyli v procesu dění, proto vnímají pouze sdělnost a srozumitelnost vystoupení. Druhou etapou je tvorba jevištní postavy. Ta je založena na postupech herecké práce. Měli bychom respektovat vývojový stupeň žáků, posílit některé složky hereckého 10 MACHKOVÁ, E. Jak se učí dramatická výchova. Praha: AMU, 2004. s.11 18
projevu, jako jsou hra, role, osobnost žáka. Přičemž samotná osobnost žáka je nejvýznamnějším prvkem celého hereckého projevu. Třetí etapou je komunikace s diváky. Tuto etapu považujeme za zcela novou. Jde o to, že žáci, kteří hrají, komunikují s diváky skrze komunikaci mezi jednajícími postavami. 11 2.3 Obecné cíle rozvoje dramatické výchovy a charakteristické vlastnosti dramatické výchovy rozvoj osobnostní - sebepoznání, seberegulace, sebevyjádření, rozvoj vnímání a rytmu rozvoj sociální - komunikace, spolupráce, rozvoj vztahů rozvoj esteticko-umělecký - budování vztahu k divadelnímu umění a umění vůbec 2.3.1 Zkušenost Zásadní význam v dramatické výchově má lidská zkušenost, ať už individuální či kolektivní, tj. co člověk v životě pozná, prožije, jaké má vztahy, dovednosti a praktické zkušenosti získané a provozované během své existence. 12 Zkušenost můžeme rozdělit na přímou a nepřímou, vnější a vnitřní. Při zkušenosti je zaznamenaná určitá aktivita jedince. V dramatické výchově je zkušenost důležitá pro poznávání situací, charakterů a vztahů lidí, pro zjišťování, jak se lidé v životě chovají, jak na nás působí. Některé zkušenosti, hlavně ty, které jsou obsaženy ve vědeckých poznatcích, vedou k našemu snadnějšímu a trvalejšímu zapamatování. To umožňuje pochopení, které je hlubší a osobnější, a proto v důsledku toho ukotvenější pro možné budoucí problémové situace. 13 11 MACKOVÁ, S. Dramatická výchova. Brno: Ediční středisko JAMU, 2004. s.17 12 CISOVSKÁ, H. Dramatická výchova a sociální učení v základním vzdělávání. Ostrava: Oftis, 2012. s. 57 13 MACHKOVÁ, E. Jak se učí dramatická výchova. Praha: AMU, 2004. s.11-12 19
2.3.2 Situace Základní škálou dramatické výchovy a divadla je situace, která se odehrává v daném čase a na daném místě za určitých okolností, podmínek a vztahů postav. Sociální situace vymezujeme jako rostoucí systém relativně ohraničených interakcí a transformací objektu. Podle toho, o co v interakcích jde, je vymezen obsah. Sociálními, časovými a prostorovými situacemi jsou pak vymezeny podmínky. Zážitek je vnímán jako příběh. Z pohledu jedince, který zážitek prožívá, je zaznamenána příslušná situace. Součástí zážitku i zkušenosti jsou tedy city, pocity, nálady, tedy prožitek. I když je dramatická výchova je úzce spjata s oblastí jazyka komunikace, vnímáme jasný rozdíl mezi literaturou, která se odehrává v minulosti, a divadlem, které žije přítomností. Odehrávající se děje probíhají před očima diváků. Divadlo si zakládá na fikci, literatura pouze na zobrazování skutečnosti. Jde o to, že například žák není vystaven ataku na svou osobu. Svůj postoj či problém ukáže na metafoře. Fikce mu dovolí, aby si vyzkoušel i nepříjemné sociální situace, aby se připravil na nejrůznější problémy, se kterými se může v životě setkat, a nebude přitom ohrožen. 2.3.3 Hra a hraní v roli Hra jako taková je důležitým prostředkem pro proces socializace člověka. Je možností jeho sociálního učení. Vzniká v souvislosti s měnícími se potřebami v oblasti racionálně kognitivní a imaginativně-emotivní. Hru můžeme spojovat s: přípravou na život a rozvojem poznávacích dějů, které vedou k rozvinutí myšlení a řeči; získáním kontroly nad emocemi. Rozvíjí se citové procesy, posiluje sebedůvěra, sebevědomí a sebeúcta; sebeuvědoměním. Dokážeme více poznávat druhé a dodržovat určitá pravidla. Hraní v roli či hraní rolí je v divadle psaným textem ve scénáři a také souborem různých charakteristik. Role samotná se skládá z napodobení odpozorovaných vnějších 20
projevů představitelů rolí, zejména napodobení jejich chování. Výsledkem jsou obecné znaky, soubor nepsaných a společností určených pravidel. 14 Roli můžeme běžně chápat jako: systém očekávání. To znamená, že jedinec, který roli hraje, zaujme chování někoho jiného. Očekávání mají danou podobu, můžeme ji nazvat psanou. Jsou to určité předpisy a pravidla. Z nepsané podoby rozumíme očekávání jako tradiční normy nebo očekávání, které projevíme komunikací; soubor vnějších projevů chování a jednání jedince; vnitřní model. Z pedagogického hlediska lze roli charakterizovat takto: Role je učební úkol vyžadující od hráče, aby svým chováním a jednáním (pohybem a řečí) vytvořil obraz určitého člověka nebo jevu, obecně řekněme fiktivní postavu, který/á je téměř vždy v určité situaci. Hraní postavy, jejího jednání a skrze něj vyjevování situací a témat hry jsou obsahem role jako učebního úkolu. Ideálně tato herní akce vychází z psychosomatických zdrojů tělových impulzů, navozených pocitů, představ i myšlenek, evokované a kreativně obohacené zkušenosti s jednáním. 15 2.3.4 Postava Postava se vyznačuje nápodobou odpozorovaného projevu konkrétního jedince. Člověk, který ztvárňuje danou postavu, se přibližuje k osobnosti někoho jiného, například fiktivní postavy z literatury. Má konkrétní emoce, zázemí a historii. Rozhodující jsou vlastnosti (například chamtivý obchodník, moudrý dědeček). Je 14 CISOVSKÁ, H. Dramatická výchova a sociální učení v základním vzdělávání. Ostrava: Oftis, 2012. s. 57-58 15 VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: Grada Publishing, 2008. s.52-53 21
důležité si zvolit, který znak je pro diváka podstatný. Obecně známé jsou symboly v pohádkách. Princezna, která má blonďaté vlasy, je hodná a naopak královna s černými vlasy se vyznačuje zlou povahou. V rolovém hraní se můžeme setkat i s rovinou simulace, kdy hráč zobrazuje svou vlastní roli, vymyšlené je pouze prostředí či jiné okolnosti. Dále alternace, kde se sociální role mění a charakterizace, kde má hráč charakterové rysy a ty ho odlišují od ostatních členů stejné sociální role. Základním rysem dramatické výchovy je celkový rozvoj osobnosti jako celku. Jsou zde zařazeny sociální, fyzické, kognitivní, emocionální, spirituální, kulturní, kreativní a estetické aspekty osobnosti. Nejzákladnějším pojmem dramatické výchovy je interakce osob v situacích, tedy záměrné působení na jinou osobu, prostředí, zvíře aj. Je tedy důležité vytvořit problémovou situaci, tzv. konflikt, což je problém, který se musí vyřešit. Jedinec má více možností, jak obtíž vyřešit, v rozhodování má na výběr mezi více názory. 16 2.3.5 Jak dramatická výchova pracuje s improvizací Improvizace dle Evy Machkové: Umět improvizovat, tj. jednat bez přípravy a bez textu, bez scénáře, je důležité pro život, neboť v životě musíme neustále improvizovat, reagovat na skutečně vzniklé situace, překážky, potíže a konflikty. Improvizace ve fiktivní situaci je typickým příkladem hravosti, neboť je bez nátlaku a sankcí. 17 Hrát roli v divadle či v dramatické výchově podporuje rozvoj empatie. Hráč prožívá napětí, soucit s postavami, radost i strach. Vše je spojeno s psychofyzickým prožíváním. Celý systém hraní je založen na improvizaci, která se vyznačuje spontánním vstupováním do rolí. Jedinec není na roli připraven. Improvizace je důležitý aspekt pro budoucí dovednosti v reálném životě, ve kterém se neustále setkáváme s nečekanými situacemi, překážkami, které musíme vyřešit. Improvizace je spojena 16 CISOVSKÁ, H. Dramatická výchova a sociální učení v základním vzdělávání. Ostrava: Oftis, 2012. s. 58-60 17 MACHKOVÁ, E. Jak se učí dramatická výchova. Praha: AMU, 2004. s.25 22
s tvořivostí. V dramatické výchově se setkáváme s tvořivostí expresivní. Ta je právě spontánní a uplatňuje se příležitostně. Na základě tvořivosti si pak dokážeme představovat budoucnost, problémy, které mohou nastat, a jejich následné řešení. 18 V některých případech se můžeme setkat s tím, že může být improvizace určitou cestou k interpretaci. Interpretace je v doslovném překladu nějaké vysvětlení. Může se opírat o experimentování a přetváření textu v improvizacích. V nich se ověřují významy textu, postavy, situace, což směřuje k jeho hlubšímu pochopení. 19 Jelikož má divadlo a dramatická výchova sociální charakter, projevuje se zde partnerství, spolupráce, sdílení. Při hře, kde hraje více jedinců, je důležité věnovat jim svou pozornost, poslouchat a vnímat je. Je důležité, abychom byli schopni jednat a spolupracovat. 20 V případě, že se hráčům dostane do ruky psaný text hry, můžeme hru rozdělit buď na základě dramatického textu, respektive scénáře nebo na hru bez dramatického textu. Hru tedy lze považovat za improvizovanou v případě, kdy scénář neexistuje. Samotný scénář se dá charakterizovat jako dramatický text, který obsahuje dialogy postav a celý příběh. Může obsahovat i různé poznámky, úpravy či dodatky. Na tvorbě scénáře se mohou podílet i děti, které tato činnost velmi baví a lépe pak hru vnímají. Improvizace ve spojitosti k divadelní práci se scénářem bývá nejčastěji: cestou k prozkoumávání některých úkazů ve scénáři, kterou jsou obsaženy při přípravě představení. Jako příklad můžeme využít hádku v ději, kdy použijeme vlastní zkušenosti v inscenaci; součástí představení; 18 CISOVSKÁ, H. Dramatická výchova a sociální učení v základním vzdělávání. Ostrava: Oftis, 2012. s. 61 19 MACHKOVÁ, E. Jak se učí dramatická výchova. Praha: AMU, 2004. s.25-26 20 CISOVSKÁ, H. Dramatická výchova a sociální učení v základním vzdělávání. Ostrava: Oftis, 2012. s. 60 23