UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Ústav speciálněpedagogických studií Bakalářská práce Ivana Valuchová Porozumění řeči u dětí předškolního věku Olomouc 2014 vedoucí práce: Mgr. Renata Mlčáková, Ph.D.
Prohlášení: Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně pod odborným dohledem vedoucí bakalářské práce a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. V Olomouci dne 18. 4. 2014.. podpis
Poděkování: Ráda bych poděkovala mé vedoucí bakalářské práce Mgr. Renatě Mlčákové, Ph.D. za odborné vedení, její ochotu, cenné rady a za čas, který této práci věnovala. Zároveň patří mé poděkování vedení a paním učitelkám logopedických tříd mateřské školy pro sluchově postižené ve Valašském Meziříčí a mateřské školy Seifertovy ve Valašském Meziříčí za vstřícnost a ochotu při realizaci praktické části bakalářské práce.
OBSAH ÚVOD... 6 1 KOMUNIKACE... 7 1. 1 VERBÁLNÍ A NONVERBÁLNÍ KOMUNIKACE... 8 1. 2 CHARAKTERISTIKA POJMU ŘEČ, JAZYK, MLUVA... 9 1. 3 FAKTORY OVLIVŇUJÍCÍ VÝVOJ ŘEČI... 11 2 ONTOGENEZE DĚTSKÉ ŘEČI... 13 2. 1 PŘÍPRAVNÉ (PŘEDŘEČOVÉ) OBDOBÍ VÝVOJE ŘEČI... 13 2. 2 OBDOBÍ VLASTNÍHO VÝVOJE ŘEČI... 17 2. 3 PODPORA VÝVOJE POROZUMĚNÍ ŘEČI... 19 3 JAZYKOVÉ ROVINY VE VÝVOJI ŘEČI... 21 3. 1 FONETICKO FONOLOGICKÁ ROVINA... 21 3. 2 LEXIKÁLNĚ SÉMANTICKÁ ROVINA... 23 3. 3 MORFOLOGICKO SYNTAKTICKÁ ROVINA... 25 3. 4 PRAGMATICKÁ ROVINA... 26 4 PRŮBĚH LOGOPEDICKÉ DIAGNOSTIKY... 28 5 METODIKA VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ... 31 5.1 CÍL PRAKTICKÉ ČÁSTI A VÝZKUMNÝ PŘEDPOKLAD... 31 5.1.1 Cíl práce... 31 5.1.2 Výzkumný předpoklad... 31 5.2 METODA ŠETŘENÍ... 32 5.2.1 Vyšetření porozumění řeči... 32 5.2.2 Dotazník pro rodiče... 35 5.3 ORGANIZAČNÍ ZAJIŠTĚNÍ... 35 5.4 CHARAKTERISTIKA SOUBORU... 36 5.4.1 Charakteristika souboru podle pohlaví... 36 5.4.2 Charakteristika souboru podle věku... 37 5.4.3 Charakteristika souboru podle odkladu školní docházky... 38
5.5 ZPRACOVÁNÍ A VYHODNOCENÍ... 39 5.5.1 Srovnání úspěšnosti při vyšetření porozumění řeči pomocí identifikace obrázků podle tříd... 39 5.5.2 Srovnání úspěšnosti při vyšetření porozumění řeči pomocí identifikace obrázků podle pohlaví... 41 5.5.3 Srovnání úspěšnosti při vyšetření porozumění řeči pomocí využití pokynů ke splnění konkrétních činností podle tříd... 43 5.5.4 Srovnání úspěšnosti při vyšetření porozumění řeči pomocí využití pokynů ke splnění konkrétních činností podle pohlaví... 45 5.5.5 Celkové srovnání úspěšnosti při vyšetření porozumění řeči... 47 5.5.6 Vyhodnocení dotazníku... 50 5.6 VÝSLEDKY A ZÁVĚRY... 55 ZÁVĚR... 56 SEZNAM LITERATURY... 57 INTERNETOVÉ ZDROJE... 62 SEZNAM OBRÁZKŮ... 63 SEZNAM TABULEK... 64 SEZNAM GRAFŮ... 65 SEZNAM PŘÍLOH... 67 ANOTACE
ÚVOD Předkládaná bakalářská práce má název porozumění řeči u dětí předškolního věku. Cílem bakalářské práce je vyšetřit a porovnat úroveň porozumění řeči u dětí předškolního věku z logopedických tříd mateřské školy s dětmi z mateřské školy běžného typu. Aniž bychom si to uvědomovali, je porozumění řeči velmi složitým procesem nejen u dětí předškolního věku, ale i u dospělých. Přijímáme zvuk a průběžně jej analyzujeme, ukládáme v příslušném pořadí krátkodobé paměti, identifikujeme význam seskupení a teprve na této úrovni jsme schopni porozumět. Bakalářská práce bude rozdělena na část teoretickou a praktickou. V teoretické části se budeme v první kapitole stručně zabývat pojmem komunikace a termíny s ní související, spolu s krátkým přehledem faktorů, které vývoj řeči podmiňují. Ve druhé tematické oblasti nastíníme ontogenezi dětské řeči, která bude rozpracována na přípravné (předřečové) období vývoje řeči a období vlastního vývoje řeči. Dále tato kapitola bude popisovat podporu vývoje porozumění řeči. Ve třetí kapitole se soustředíme na jazykové roviny ve vývoji řeči, mezi které řadíme foneticko fonologickou, lexikálně sémantickou, morfologicko syntaktickou a pragmatickou jazykovou rovinu. Poslední kapitola teoretické části se bude zabývat průběhem logopedické diagnostiky, kde popíšeme především základní logopedické vyšetření, jehož součástí je vyšetření porozumění řeči. V praktické části bakalářské práce budeme vyšetřovat úroveň porozumění řeči u dětí předškolního věku v logopedických třídách mateřské školy pro sluchově postižené s dětmi ze tříd mateřské školy běžného typu. Pro porovnání úrovně porozumění řeči bude provedeno vyšetření pomocí identifikace obrázků a vyšetření porozumění řeči pomocí využití pokynů ke splnění konkrétní činnosti. Takto získané hodnoty budou graficky zpracovány a porovnány. K získání doplňujících informací bude vypracován dotazník. Pomocí získaných údajů bude potvrzen či vyvrácen stanovený výzkumný předpoklad, na jehož základě budou stanoveny závěry. 6
1 KOMUNIKACE Schopnost komunikace je základním a životně důležitým procesem pro existenci a organizaci každé společnosti, poněvadž každá vzájemná akce individuí je založena na významech, které poté, co byly přeneseny prostřednictvím komunikace, jsou společně sdíleny (Bytešníková, 2007, s. 59). Bez komunikace by jen stěží mohla společnost existovat, natož se vyvíjet a přežívat (Bytešníková, 2007). Termín komunikace je odvozen od latinského slova communicatio, což znamená sdělování, spojování, ale také přenos, společenství. Komunikace znamená obecně lidskou schopnost užívat výrazové prostředky k vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů. Komunikace významně ovlivňuje rozvoj osobnosti, je důležitá v mezilidských vztazích, je prostředkem vzájemných vztahů (Klenková, 2006, s. 25). Smyslem komunikace je navázání kontaktu, jehož výsledkem má být výměna informací, porozumění, přesvědčení o správnosti jednání, ovlivnění nebo změna postoje či pobídka k činu (Bednaříková, 2006). Komunikace patří k nejdůležitějším složkám, které ovlivňují život člověka. Působí na rozvoj osobnosti, formuje postoje člověka, má vliv na utváření společnosti. Umožňuje přenášení zpráv a má tedy informativní funkci. Pomocí komunikace je možné naučit, instruovat, navést člověka a plní tak instruktážní funkci, rovněž přesvědčovat a ovlivňovat, čímž představuje persuazivní funkci. Dokáže ale také rozveselit, pobavit, rozptýlit a naplňuje tak i funkci zábavní (Vybíral, 2000). Pojem komunikace je velmi široký a proto jej není možné definovat přesně. Komunikaci můžeme charakterizovat například pomocí Logopedického slovníku (Dvořák, 2007) jako výměnu a přenos informací, sdělování a dorozumívání zejména prostřednictvím jazyka. Komunikace můžeme chápat jako sdělení určité zprávy jedním jedincem druhému a přijetí této zprávy vyvolá určité chování jedince, který zprávu přijímá (Novák, 1999, str. 4). V nejširším slova smyslu můžeme komunikaci chápat jako vzájemné a oboustranné ovlivňování mezi dvěma nebo více systémy. Lze ji také chápat jako přenos informací, které jsou tvořeny čtyřmi aspekty. Je to komunikátor, což je osoba, sdělující něco nového a je považován za zdroj informací. Dále komunikant, který je osobou, přijímající a reagující na informace. Mezi komunikátorem a komunikantem vzniká komuniké, které představuje obsah 7
informace a vše co se děje, pomocí komunikačního kanálu (dohodnutý kód) (Klenková, 2006). Během komunikace zprávu převádíme do určitého kódu, který příjemce dekóduje. Komunikace může u lidí probíhat v obou směrech (Novák, 1999). Peutelschmiedová uvedla: v lidské komunitě prostě nelze nekomunikovat, sdělujeme a komunikujeme i mlčením (Peutelschmiedová, 2005, s. 127). Lidská komunikace zahrnuje komunikaci slovní (verbální) a neslovní (nonverbální). Tyto dvě složky komunikace spolu vzájemně souvisí a prolínají se. Mohou se vzájemně doplňovat nebo zcela nahradit, případně mohou přinášet zcela odlišné informace (Klenková, 2006). 1. 1 Verbální a nonverbální komunikace Verbální komunikace je druhem sociální komunikace prezentované zejména mluvenou nebo psanou formou řeči (Bytešníková, 2007). Pod pojmem verbální rozumíme vyjadřování myšlenek artikulovanou řečí. Při verbální komunikace má hlavní roli úroveň komunikačních schopností a postojů komunikačních partnerů, která rozhoduje o tom, zda výměna informací zůstane pouhým sdělováním nebo se stane podkladem pro vzájemné dorozumívání (Sovák, 1984, s. 23). Valenta (2007) uvádí verbální komunikaci jako specificky lidskou schopnost, která spočívá ve sdělování informací, jejímž prostřednictvím získáváme přibližně deset procent všech sdělených informací. Z kvalitativního hlediska jsou tyto informace nejdůležitějším komunikačním kódem. Podle Klenkové (2006) jsou slova pro člověka pomocníkem, ale také mohou být zbraní. Pomocí slov můžeme potěšit, pohladit, povzbudit, ale také zarmoutit nebo zranit. Nonverbální komunikace v sobě často skrývá důležitou část vyjádření a bývá považována za pravdivější než komunikace verbální. Může probíhat samostatně, bez verbální komunikace, kterou může nahrazovat. Dokonce může pozměnit i význam verbálního sdělení. Nonverbální komunikace doplňuje verbální komunikaci a je nezastupitelným prostředkem vzájemného pochopení a porozumění (Bytešníková, 2007). Neverbální komunikace neboli také řeč těla je historicky nejstarší komunikací. Není doménou pouze homo sapiens, ale všech živočichů (Valenta, 2007). Mezi nonverbální komunikace řadíme: výrazy obličeje, pohledy, pohyby, fyzické postoje, gesta, doteky, sdělování tónem řeči, úpravu zevnějšku a životního prostředí a přiblížení či oddálení (Bytešníková, 2007, s. 63). Mimoslovní komunikace podléhá společenskému kodexu dané společnosti a projevuje se značnou individuální, interkulturní, 8
etnickou, mezinárodní a etnografickou odlišností. Nejvíce bývá využívána při vyjadřování emocí, vůle a postojů. Dítě se učí porozumět mimoslovním citovým projevům z okolí již od útlého věku (Sovák, 1984). Aby byly utvářeny kvalitní mezilidské vztahy ve společnosti, je důležitá patřičná úroveň verbální a nonverbální komunikace. Tuto schopnost nazýváme komunikační kompetence. Nejvýrazněji vliv na vývoj komunikační kompetence u dětí má rodinné prostředí. Nenahraditelným zdrojem pro vývoj komunikačních schopností u dětí je komunikace dětí s matkou, otcem a jinými dospělými (Průcha, 2011). 1. 2 Charakteristika pojmu řeč, jazyk, mluva Bytešníková (2007) uvedla, že pokud chceme vymezit lidskou komunikací, musíme se zabývat problematikou řeči, jazyka a mluvy. Řeč lze definovat jako obecnou lidskou biologickou vlastnost, při které jsou prostřednictvím zvukového, písemného nebo nějakého jiného kódu předávány smysluplné informace, které jedinec dekóduje Novák (in Bytešníková, 2007). Vyjadřování se pomocí řeči souvisí s kognitivními procesy (řeč je nástrojem myšlení). Rozlišujeme řeč vnější a vnitřní. Vnější řeč, která bývá označována také jako zevní, mluvená řeč, je forma sdělování informací, při jejímž průběhu člověk užívá mluvní orgány. Tento děj můžeme označit jako mluvení. O řeči vnitřní hovoříme, pokud slouží pro komunikaci samotného člověka a vzniká pomocí mozku (monologicky, nehlasně) (Klenková, 2006). Mnozí autoři uvádí, že je řeč utajená verbalizace která je univerzálním nástrojem mentální činnosti a vědomí člověka (Vygotskij, 2004, s. 51). Klenková (2006) dále doplňuje, že vnitřní řeč neslouží pouze k verbálním projevům zpracování a uchování myšlenek, ale také grafickým jako například písmo, četba. Dle Bytešníkové (2012) má řeč expresivní a receptivní složku. Zelinková (2007) definuje řeč receptivní jako porozumění řeči, které je ovlivněno úrovní sluchové percepce, slovní zásobou dítěte, psychickými kvalitami dítěte, vnějším prostředím a dalšími faktory. Řeč expresivní představuje způsob, jakým dítě užívá řeč, tedy mluvu, mluvení dítěte. Do této kategorie patří artikulace, slovní zásoba, gramatická kategorie jazyka, mluvní pohotovost, vybavování slov, 9
verbální plynulost, tempo řeči a modulační faktory jakými jsou (melodie, dynamika, přízvuk a rytmus řeči). Řeč se stala od svého ontogenetického a fylogenetického vývoje společensky podmíněnou. Než však řeč dosáhla stádia, kdy se stala nástrojem myšlení a dorozumívání, musela projít dlouhým fylogenetickým vývojem Wundt (in Bytešníková, 2007). Prvním stádiem fylogenetického vývoje byla složka projevová. Zvuky byly vytvářené hlasem, kterým tvor dával najevo radost, hlad, bolest. Další stádium tvořila složka vybavovací, pomocí níž probíhalo působení na druhé tvory. Poslední a zároveň třetí stádium představovala složka komunikační dorozumívací (člověk mohl sdělovat své myšlenky a zároveň vnímat sdělení druhých) (Bytešníková, 2007). Předpokladem dorozumívání se řečí, je znalost jazyka a způsobilost ho prakticky používat v běžném životě. Jazyk je systém konvenčních 1 znaků a pravidel, který můžeme používat při zvukové nebo grafické prezentaci. Jazyky dělíme na: - přirozené podoba jazyka ve zvukové podobě je starší než psaná, ale obě vznikly dlouhodobým vývojem (existence kolem 3 000 jazyků), - umělé jsou jazyky, které byly vytvořené za nějakým účelem (Sochrová, 2005). Jazyk je základním systémem lidské komunikace, který je prakticky realizován mluvenou řečí nebo písmem, nebo i manuálním způsobem (Neubauer, 2010, str. 9). Jazyk patří mezi společenské jevy. Mezi stejnými etnickými skupinami se může objevit i dialekt, který může představovat odlišnost některých slov. Určitá slova se mohou lišit melodií, akcentem, avšak gramatická struktura je vždy stejná (Novák, 1999). Mluva neboli promluva je jazykový projev v určitém okamžiku, který se liší na základě toho, kdo promluvu realizuje Novák (in Bytešníková, 2007). Jak uvádí de Saussura (in Janoušek, 2007) je mluva individuálním aktem vůle a inteligence, která je pod kontrolou jedince. 1 Konvenčních ustálených (http://synonymus.cz/ustaleny-268/) 10
1. 3 Faktory ovlivňující vývoj řeči Správný vývoj řeči je podmíněn a ovlivněn několika různými faktory (Klenková, 2005). Mezi primární předpoklady příznivého vývoje řeči zahrnujeme: - neporušený sluch, - neporušenou anatomii artikulačních orgánů, - neporušenou centrální nervovou soustavu, - přiměřený intelekt, - řečově podnětné a citově hřejivé prostředí (Mlčáková, 2011). K dalšímu faktoru, který má vliv na rozvoj řeči přiřazuje Bednářová a Šmardová (2007) nepoškozený zrak. Z fyziologických předpokladů je na prvním místě sluch, který má mimořádný význam při osvojování řeči. Bez sluchu se nemůže řeč vyvíjet normálním způsobem (Klenková, 2000, s. 14). Hlavní úlohou sluchu je zprostředkování vzájemného sdělovacího styku, který uskutečňujeme mluvenou řečí (Sovák, 1981). Pokud slyšíme slova, která jsou nám známá vyvolávají v našem vědomí vzpomínky těchto slov čili tzv. auditivní slovní obrazy (Hála, Sovák, 1955, s. 7) Čím častější je výskyt těchto obrazů, tím se vyvolávají snadněji a rychleji. Sluch nám také poskytuje důležitou zpětnou vazbu, neboť co mluvíme to i zároveň slyšíme. K dalšímu předpokladu správného vývoje řeči patří neporušená anatomie artikulačních orgánů. Samotný řečový projev je vykonáván mluvidly. Mluvidla zahrnují tři části a to dýchací (respirační), hlasové (fonační) a hláskotvorné (artikulační). Tato ústrojí jsou části orgánů, které mají primární funkci (dýchání a přijímání potravy). Postupně získávají funkci sekundární (funkci řečovou) Vyštejn (in Balašová, 2002, s. 7). Neporušený centrální nervový systém je neopomenutelnou podmínkou vývoje řeči, včetně odstředivých i dostředivých drah. Dostředivé dráhy vedou podněty z prostředí, přijímané sluchem a zrakem, do korové oblasti analyzátorů (Klenková, 2000, s. 16). V centrální části dochází ke zpracování informací a následně vzruch přechází na odstředivé dráhy. Pro kvalitu obsahové i výrazové stránky řečového projevu je rozhodujícím činitelem stav intelektu. Intelekt je ve výkladovém slovníku vysvětlen jako soubor rozumových schopností, potřebných k rozvoji myšlení a tím inteligence (Dvořák, 2007). Řeč se rozvíjí v závislosti na 11
úrovni intelektu. Pokud je intelekt snížený, vývoj řeči se může jevit jako omezený (Lechta, 2011). V raném věku je důležité řečově podnětné a citově hřejivé prostředí, ve kterém má svoji hlavní úlohu zpočátku rodina, později širší okolí ať už se jedná o děti nebo učitelky v mateřské škole. Ke správnému vývoji řeči potřebuje dítě dostatečně podnětné prostředí, které se mu dostává při komunikaci s ostatními lidmi a také vhodné výchovné styly. Nedostatek podnětů nebo nevhodné výchovné styly mohou mít za následek pomalejší vyzrávání řeči (Bednářová, Šmardová, 2011). Klenková (2000) vedle dostatečného množství podnětů ještě poukazuje na to, aby byly podněty kvalitativní není-li řečový vzor správný, napodobuje jej dítě se všemi chybami. V neposlední řadě patří mezi faktory ovlivňující vývoj řeči nepoškozený zrak, který je důležitý při osvojování grafické podoby řeči. Zrak slouží především k odezírání pohybů mluvidel a mimiky, tedy k osvojení správné artikulace a neverbální komunikace (Zelinková, 2007). 12
2 ONTOGENEZE DĚTSKÉ ŘEČI Řeč není člověku vrozena, každý se jí musí učit. Člověk má pouze vrozenou schopnost naučit se mluvit. Sám od sebe se však člověk mluvit nenaučí (Dolejší, 2004, s. 9). K jedněm z nejpozoruhodnějších a nejsložitějších procesů v celém lidském životě patří vývoj komunikační schopnosti. Pro svoji atraktivnost je odedávna předmětem zájmu mnoha odborníků: psychologů, pedagogů, logopedů, lékařů, fonetiků. K těm nejznámějším u nás patří například práce Příhody, Sováka, Lechty, Ohnesorga a dalších (Klenková, 2006). Dle Lechty (in Klenková, 2006) probíhá vývoj řeči ve stádiích, jejichž hranice nejsou přesně vymezeny a vzájemně se prolínají. Tento vývoj je pro každé dítě individuální a jednotlivá řečová stádia mohou nastoupit s určitou časovou variabilitou. Nelze ale předpokládat, že tyto vývojová stádia budou probíhat přesně v daném období, které je uváděno mnohými autory v literatuře. Dítě musí projít všemi stádii vývoje řeči a žádné stádium nesmí vynechat. V procesu vývoje řeči se mnozí odborníci shodují na základním rozdělení a to na přípravná či předřečová období a období vlastního vývoje řeči. 2. 1 Přípravné (předřečové) období vývoje řeči Přípravné období vývoje řeči začíná narozením dítěte a trvá do počátku vlastního tvoření řeči. Dělí se na období křiku, broukání, žvatlání a rozumění řeči (Kábele, Filcíková, 1966). Podle Klenkové (2000) probíhá přípravné období vývoje řeči v prvním roce života. V tomto období dochází k osvojování zručností, návyků a dozrávání funkcí, ze kterých se později buduje skutečná řeč. Nejedná se tedy ještě o stádia vývoje skutečné řeči, ale o rozvoj činností, které skutečné řeči předcházejí a charakterizujeme je jako neverbální. J. Klenková (2006) dále uvádí, že je předverbální projevy možné sledovat již v prenatálním období. Jedná se o tzv. nitroděložní kvílení. Také polykání plodové vody, dumlání palce, hry s ústy a pohyby jazyka v prenatálním období lze považovat za přípravu pro rozvoj řeči. Toto období je charakterizováno tím, že si dítě osvojuje dovednosti a návyky, které jsou později velmi důležité pro další rozvoj řeči (Bytešníková, 2007, s. 73). Tyto dovednosti jsou nutné pro zajištění přežití, tedy pro příjem potravy, ale zároveň dochází k procvičování obratnosti mluvidel. 13
Dle Škodové a Jedličky (2007), začíná vývoj řeči obdobím novorozeneckého či kojeneckého křiku. Toto stádium nazýváme obdobím prvotního křiku. Zahrnuje první řečový projev bezprostředně po narození dítěte až do doby, kdy se začíná měnit v melodičtější zvukovou podobu dětské řečové produkce (Škodová, Jedlička, 2007, s. 94). Jak píše Drvota (in Klenková, 1997), křik souvisí s reakcí organismu na změnu prostředí. V prvních dnech a týdnech života je křik krátký s výraznou jednotvárností barvy hlasu a výšky. Křik není pouze projevem bolesti či nepříjemných pocitů, ale můžeme ho považovat za jakousi přípravu pro budoucí užívání hlasu. K tomuto prvnímu pokusu o komunikaci můžeme přiřadit také pohyb, navazování očního kontaktu a později také úsměv (Roučková, 2006). Dítě se také postupně učí pracovat a hospodařit s dechem. I když nemá křik ještě signální význam, je nositelem různých informací. Méreiová (in Lechta, 1990) na základě různých bádání poukazuje na diagnostickou hodnotu křiku novorozenců. Například u dětí předčasně narozených je křik žalostný a slabý. Lechta (1990) upozorňuje na to, že již první kontakty mezi novorozencem a matkou lze hodnotit jako specifickou komunikační situaci. Podle mnohých výzkumů dokáže dítě již v prvním měsíci diferencovat lidský hlas. Výzkumy Matějčka a Langmeiera uvádí, že novorozenec dokáže déle naslouchat lidskému hlasu a to zejména vysokému ženskému, než jiným zvukům. Zellerová, která je Lechtou zmiňována toto tvrzení potvrzuje a dodává, že na hlas matky dítě reaguje sacími pohyby. Přibližně mezi druhým a třetím týdnem můžeme sledovat vrozený výrazový pohyb a to, jak už jsme výše uvedli je úsměv. Původně je úsměv vrozenou mimickou šablonou, která se ale později střídá s úsměvem, jež je reakcí na podnět (Klenková, 2000). Podle Bytešníkové (2007) dostává křik koncem šestého týdne citové zabarvení. Prvotní neutrální křik dítěte se začíná měnit a přestává mít pouze reflexní charakter. V tomto období začíná křik nabývat na intenzitě a rozsahu a můžeme o něm říci, že se nejdříve projevuje u dítěte jako výraz nepříjemných pocitů. Pavlová-Zahálková (1980) uvádí, že toto nalezení dítěte bezpečně poznáme podle hlasových začátků na konci druhého měsíce. Nespokojenost, nelibost či odpor se u novorozence po zvukové stránce projevují tvrdým hlasovým začátkem. Později, přibližně kolem třetího měsíce začíná dítě vyjadřovat křikem i příjemné pocity. Tento výraz spokojenosti je spojován s jemnějším (měkkým) hlasovým začátkem (Lechta, 1990). Toto období mnoho autorů označuje jako období broukání. Kondáš (in Lechta, 1990) upozorňuje, že pouze část těchto hlasových projevů je signální. Další částí jsou zvuky reflexní a vyskytují se i u dětí neslyšících, i když jsou méně melodické. Kolem 14
třetího měsíce se z křičení stává přivolání, které je využíváno k zavolání dospělého. Křik, který byl původně jen reflexním dějem, se stává nástrojem vůle. Bytešníková (2007) uvádí, že s lepšícím se fonačním řízením je umožněna melodická modulace, kdy se zvuky stávají stále více podobné vokálům nebo konsonantům g a r což nám umožňuje horní trakt hrtanu, který se začíná podílet na realizaci hlasových projevů. V tomto období tedy dochází k vydávání různých hrdelních zvuků, které vznikají v poloze na zádech, kdy jazyk vlastní vahou klesá vzad. Na toto období plynule navazuje období pudového žvatlání. Toto stádium bývá často označováno jako hra s mluvidly, kdy dítě vykonává řečovými orgány podobné pohyby jako při přijímání potravy, které navíc doprovází hlasem (Bytešníková, 2012). Sovák uvádí, že hlas dítěte se přetváří v rozmanité zvuky. Když dítě leží, jeho jazyk koná občasné pohyby, které obvykle provázejí akt sání, a to i když dítě potravu zrovna nepřijímá. Podle polohy jazyka, utváření rezonančních dutin se hlas obměňuje ve zvuky, jež připomínají hlásky lidské řeči (Sovák, 1984, s. 68). Sovák (1984) dále doplňuje, že tyto prahlásky dostaly svůj název díky podobnosti, která se objevuje u dětí různých národů. Jedná se např. o prahlásky mama a tata. Jednotkou řeči v tomto období je slabika. Dítě kombinuje samohlásky a souhlásky do podobných slabik, které často opakuje. Předpokladem žvatlání je dosažení určité zralosti koordinace mluvidel a propojení sluchového a motorického systému na centrální úrovni (Vágnerová, 2007, s. 32). Žvatlání zatím není vědomé, je pudového charakteru. Vydávané zvuky jsou různorodé. Pudové žvatlání se vyskytuje u všech dětí, i neslyšících. V tomto období ještě nedochází k vědomé sluchové kontrole (zpětné sluchové vazbě) (Klenková, 2000). Postupně dochází k zdokonalování od pudového žvatlání přechází vývoj řeči k období napodobujícího žvatlání. Toto období se podle Klenkové (2000) a Lechty (1990) objevuje v šestém až osmém měsíci života. Jiní autoři, například Kábele a Filcíková (1966) se přiklánějí k názoru, že se napodobivé žvatlání objevuje až kolem 9. měsíce. Jedná se stále o napodobování zvuků, zatímco spojení s obsahovým významem se první slova objevují kolem 12. měsíce (Škodová, E., Jedlička, I. a kol. 2007, s. 94). Tento časový údaj je pouze orientační, neboť vývoj řeči každého dítěte je zcela individuální. Na tomto stupni vývoje se z dětských zvuků vlivem napodobování stávají hlásky mateřského jazyka. Dítě si začíná všímat pohybu mluvidel nejbližších osob. Přesněji než hlásky napodobuje rytmus a melodii řeči. Toto napodobování umožňuje již vědomá sluchová a zraková kontrola - děti odezírají 15
a napodobují pohyby úst Lechta (1990). Je samozřejmé, že napodobování nemůže být zpočátku dokonalé. Aby se dítě naučilo napodobovat hlásky, musí provést pokus několikrát. Toto opakování označujeme termínem fyziologická echolálie 2. K vícenásobnému opakování hlásek a slabik podněcuje dítě snaha napodobit nejen zvuky, které slyší z okolí, ale i zvuky, které samo produkuje. Dítě začíná také spojovat samohlásky s některými souhláskami do slabik a vznikají tak například slova (ma-ma, pá-pá). Tyto zvukové projevy dítě začíná doprovázet pohyby těla, rukou apod. (Bytešníková (2012). Dle Klenkové (2000), napodobivě žvatlají pouze slyšící děti, neslyšící děti postupně žvatlat přestávají. Je to důležitý diagnostický moment, na základě kterého lze odhalit sluchovou vadu. V tomto období dítě potřebuje zvýšené množství osobních kontaktů, oslovování, opakování žvatlavých projevů, jistotu rodičovského vztahu a laskavé citové klima. Pokud tomu tak není, pak aktivita kojence ke žvatlání upadá, je nepříznivě ovlivněn nástup prvních slov a později i počátek slovních spojení ve věty (Čížková a kol., 2005, s. 56). Mezi desátým a dvanáctým měsícem dítěte nastupuje stádium porozumění řeči. Bytešníková uvádí, že v tomto období již můžeme začít vnímat počátky pasivní slovní zásoby, nelze však ještě hovořit o rozumění v pravém slova smyslu (Bytešníková, 2012). Dítě sice stále nechápe význam slov, ale na základě slyšeného slova dokáže sledovat osobu nebo předmět a reagovat na určité výzvy. Reakce dítěte je vyvolána melodií řeči, významná je i mimika a gestikulace mluvící osoby, stejně tak vzájemný citový vztah k dané osobě. Rozumění dává dítě najevo motorickou reakcí, např. Udělej paci, paci! (Klenková, 2000). Tuto motorickou reakci nazývá Morávek (in Lechta, 1990) jako komunikaci gesty. Ve skutečnosti tu nejde ještě o chápání smyslu slova, nýbrž o prosté sdružování zvuků s konkrétními jevy (Vyštejn, 1991, s. 15). Matějček (1981) nazýval toto období jako univerzitu dětského věku a ve spojitosti s ní upozorňuje na velký význam tzv. domácích hříček do kterých řadí rytmické říkanky o ručičkách, co dělají paci - paci, o myškách, které vařily kašičku, apod.). Koncem prvního roku průměrné zdravé dítě, které vyrůstává v přiměřeně stimulujícím prostředí, podle Lechty projde všemi přípravnými stádii ontogeneze řeči a vstoupí na úroveň první signální soustavy (stádium rozumění řeči ). V komunikační situaci dokáže uposlechnout jednoduchým příkazům a zákazům, což znamená, že už u ročního dítěte je možnost výchovného působení pomoci komunikace, což má pro další rozvoj dítěte nesmírný význam (Lechta, 1990). 2 Echolálie opakování slov pronesených druhou osobou, vyskytuje se u některých duševních onemocnění, např. u schizofrenie, u některých afázií nebo u duševně zaostalých jedinců. Vyskytuje se též fyziologicky v raném dětství jako součást vývoje řeči (http://lekarske.slovniky.cz/pojem/echolalie) 16
2. 2 Období vlastního vývoje řeči Dle Bytešníkové (2012), můžeme počátek vlastního vývoje řeči v pravém slova smyslu považovat období kolem jednoho roku života dítěte. V této vývojové fáze se diferencují určitá stádia, kterými si dítě musí projít: Stádia vývoje řeči: 1. emocionálně-volní 2. egocentrické 3. asociačně-reprodukční 4. rozvoje komunikační řeči 5. logických pojmů 6. intelektualizace řeči Za první skutečný verbální projev dítěte považujeme slova, která představují celou větu (Klenková, 2000). Jakmile dítě vysloví například slovo mama, můžeme to považovat za jednoslovnou větu s komplexním významem. To znamená, že tato věta může mít více významu v závislosti na situaci a konkrétní potřebě dítěte (Lechta, 1990). Prví dětská slova vyjadřují především city, přání a emoce, proto se nazývá toto počáteční období samostatné řeči, jak už jsme výše uvedli, stádiem emocionálně volním. V tomto období však stále ještě pasivní slovní zásoba převládá nad aktivním slovníkem (Bytešníková, 2012). Užíváním prvních slov však ještě nezaniká žvatlání, to ještě nějakou dobu přetrvává, hlavně při usínání Seeman (in Klenková, 2000). Mezi jedním a půl rokem a dvěma roky nastupuje ve vývoji řeči egocentrické stádium. Podle Kondáše (in Lechta, 1990) dítě často napodobuje dospělé, ale také samo opakuje slova, jako by si s nimi hrálo začíná objevovat mluvení jako činnost. V následujících stadiích dochází k prudkému kvalitativnímu i kvantitativnímu zdokonalování ve vývoji řeči. Ve stadiu asociačně - reprodukčním nabývají prvotní slova funkce pojmenovávací. Výrazy, které slyšelo dítě ve spojitosti s určitými jevy, přenáší na jevy podobné. Dochází tak k reprodukci jednoduchých asociací. Jde o přenášení neboli transfer označení na jevy analogické. U řeči stále převládá spojení výrazu s konkrétním 17
jevem (Klenková, 2006). Dítě označuje různými výrazy nejprve konkrétní osoby a jevy svého okolí. Tato označení později přenáší i na jevy podobné (Sovák, 1984, s. 236). Na přelomu mezi druhým až třetím rokem probíhá stádium rozvoje komunikační řeči. Typické pro toto období je to, že se dítě snaží prostřednictvím využívání řeči dosahovat nejrůznějších drobných cílů (Bytešníková, 2012). Dítě si v tomto období uvědomuje, že se pomocí řeči dají usměrňovat dospělí, což se mu líbí a snaží se s dospělými stále častěji komunikovat (Klenková, 2000). Na toto období plynule navazuje stádium logických pojmů. Okolo třetího roku života začíná přechod na úroveň druhé signální soustavy. Slova, která byla doposud spojena s konkrétními jevy, se začínají postupně stávat všeobecnými pojmy a to pomocí zevšeobecňování neboli abstrakce (Lechta, 1990). Bytešníková (2012) uvádí, že v této fázi vývoje řeči dochází k náročným myšlenkovým operacím, které jsou osvojovány. Proto je třeba brát v potaz náročnost myšlenkových operací, které jsou na dítě kladeny a s ní spojené různé vývojové obtíže ve vývoji řeči. Ty se mohou objevovat například v opakování hlásek, slabik, slov ale také celkovou dysfluencí v řečovém projevu. Dále Lechta (1990) uvádí, že v tomto období může dojít ke vzniku koktavosti např. při kárání, výsměchu, trestání a upozorňování na komunikační potíže. Tyto těžkosti pomáhá dítěti nenásilně překonat vhodný postoj prostředí, především chápavý a vlídný postoj dospělých, zejména rodičů. Další vývojovou etapou je období nazvané intelektualizace řeči, které pokračuje až do dospělosti. Nastupuje u dětí přibližně kolem třetího roku. Dítě je v tomto období schopné vyjádřit své myšlenky zpravidla obsahově i formálně s dostatečnou přesností (Klenková, 2006). Lechta (1990) uvádí, že v tomto stádiu probíhá zpřesňování obsahu slov a gramatických forem, celkový řečový projev se zkvalitňuje a rozšiřuje se slovní zásoba. Tato etapa pokračuje do té doby, kdy je člověk schopen se učit (Klenková, 2000). Je nutné připomenout, že rozdíly mezi dětmi v tomto věku mohou být velké. Některé děti mohou už kolem dvou let mluvit větami, zejména dívky. Jiné děti, zpravidla chlapci, mohou v tomto období teprve začínat prvním slovem. Kutálková uvádí: Věk kolem tří let se považuje za hranici tzv. období fyziologické nemluvnosti (Kutálková, 2002, s. 41). Do věku tří let, by nás tedy nemělo znepokojovat, pokud dítě mluví málo. Po třetím roce bychom již měli pozorovat pokroky, které se objevují v řeči dítěte (Kutálková, 2002). 18
Po třetím roce by mělo dítě používat delší a rozvinutější věty. S tím souvisí zájem o krátké říkanky, básničky, hádanky, které se dítě snaží opakovat. V tomto období je důležitá dostatečná pozornost a láskyplná komunikace ze strany rodičů, kterou nemohou nahradit televize a počítač. Také je zapotřebí odpovídat dítěti na jeho otázky trpělivě a s potřebným pochopením (Máchová, 2005). Rozmanitou a rozvinutou řeč by měla dítěti zajistit především jeho rodina a poté i učitelka mateřské školy. Pro dítě je ve vývoji řeči významné, aby kolem sebe mělo srozumitelnou, jednoduchou, klidnou a především správnou výslovnost. Správný vývoj řeči by mohla komplikovat šišlavost, patlavost a breptavost ze strany rodičů či jiných příbuzných (Synek, 1998). U šestiletého intaktního dítěte, které vyrůstalo v průměrném prostředí, by měla být komunikační schopnost na takové úrovni, aby dokázalo plynule komunikovat a bylo připraveno na osvojování si grafické formy řeči. Na rozdíl od zvukové stránky jazyka, kterou si dítě osvojuje spontánně, si musí grafickou formu učit speciálním nácvikem například výukou psaní a čtení v základní škole (Lechta, 1990). O vývoji řeči, můžeme říct, že není nikdy ukončen. S novými věcmi, situacemi, myšlenkami, pro které hledáme slovní vyjádření, se setkáváme celý život. Myšlení a řeč si jsou velmi blízké, a hranice mezi nimi by se jen těžko hledala. Pokud se vyvíjí myšlení, vyvíjí se i řeč (Pavlová-Zahálková, a kol., 1980). 2. 3 Podpora vývoje porozumění řeči Horňáková, Kapalková, Mikulajová (2009) popisují strategie lehčího porozumění řeči, které se využívají u dětí od narození. Jako jednu z nejdůležitějších komunikačních strategií uvádějí přizpůsobení délky vět aktuální vývojové úrovni dětí. Vyjádření rodičů by tedy měly být vždy jen o krůček složitější, než věty dítěte. Pokud je tedy dítě v počátečních vývojových stadiích a vyjadřuje se jen pomocí zvuků a gest, nabízíme mu pouze jednoduchá slova. Je-li dítě na úrovni jednoslovných vět, měli bychom se vyjadřovat ve dvouslovných spojeních. Lechta (2011) doplňuje, aby v tomto období byly co nejčastěji pojmenovávány předměty, které dítě pozoruje a se kterými si hraje. Používá-li dítě dvouslovná spojení, měli bychom dítěti sdělovat informace ve trojslovných větách. Když je dítě na úrovni trojslovných spojení, vyjadřujeme se ve čtyřslovných a pětislovných větách. Není prioritní dodržovat přesný počet slov v těchto větách. Vždy mluvíme přirozeně, gramaticky správně a slova ve větách 19
nepočítáme. Společně s přizpůsobením délky vět je významné zpomalit tempo řeči. I nadále by však řeč měla znít přirozeně. Další strategií, která umožňuje dítěti snadnější porozumění je připojení výstižných gest k řeči. Dítě ve svém přirozeném vývoji prochází stádiem, kdy používáme ke komunikaci více gest než slov. Jedná se o přirozený vývojový stupeň, který nelze přeskočit. Hodnotné jsou gesta pro dítě hlavně proto, že mu umožňují komunikovat s okolím ještě dříve, než je připraveno používat slova. Ulehčit porozumění řeči můžeme dětem například kroucením hlavou, přivoláním rukou, ukazováním prstem (Horňáková, Kapalková, Mikulajová, 2009). Lechta (2011), doporučuje, aby v období, kdy u dítěte začíná docházet k porozumění, využívali rodiče dětské knížky (zejména leporela), ve kterých si můžou společně s dítětem ukazovat na obrázky a společně je pojmenovávat. 20
3 JAZYKOVÉ ROVINY VE VÝVOJI ŘEČI Jazyková rovina je dílčí systém (subsystém) jazyka charakterizovaný specifickými základními jednotkami (Dvořák, 2007, s. 173). Jazykové roviny se vzájemně prolínají a jejich rozvoj probíhá v jednotlivých časových úsecích společně (Klenková, 2006). Dvořák (2007) vymezuje jednotlivé roviny řeči následovně: fonologická rovina (základním prvkem jsou fonémy), ale také doplňuje, že se v současné době uvádí také foneticko fonologická rovina, která je zaměřena nejen na fonémy, ale i hlásky lexikálně sémantická rovina morfologicko syntaktická rovina pragmatická rovina. 3. 1 Foneticko fonologická rovina Foneticko fonologická rovina zahrnuje zvukovou stránku řečového projevu. Je třeba brát v úvahu, že děti, u kterých je verbální projev ze zvukového aspektu na odpovídající úrovni, snadněji komunikují se svým okolím. Je zřejmé, že foneticko fonologická rovina může být pozorována ze všech jazykových rovin nejdříve (Bytešníková, 2012). Podle Lechty (1990) začíná rozvoj této jazykové roviny velmi brzy po narození a probíhá delší období při srovnání s jinými oblastmi. V řečovém vývoji dítěte musíme věnovat pozornost době, kdy dítě přechází z pudového žvatlání na napodobivé. Od tohoto období se začíná rozvíjet výslovnost v pravém slova smyslu, jelikož už u dítěte dochází k sluchové a zrakové kontrole. Přechod od neartikulovaných zvuků k uskutečňování fonémů probíhá pozvolně. Lechta (1990) dále uvádí, že při vyslovování se dítě řídí pravidlem nejmenší námahy, tedy že nejdříve vyslovují snadněji artikulované hlásky a slabiky. Výzkumy však prokazují, že zmíněná skutečnost nemusí platit u všech dětí. Některé děti vyslovují dříve hlásky, vyžadující větší námahu. Podstatné je brát v úvahu individuální vývoj jedince (Bytešníková, 2012). 21
Při rozvoji řeči dítěte je z diagnostického a terapeutického hlediska nezbytné soustředit se na pořadí fixace jednotlivých hlásek. Nejdříve v dětské řeči dochází k fixaci vokálů (samohlásek). V nejranějším vývojovém stádiu se jako první většinou upevní artikulace vokálu a, jelikož lze nejsnáze napodobit. Delší dobu trvá artikulační ustálení ostatních samohlásek. Je to způsobeno tím, že jejich realizace je obtížnější po stránce artikulační i akustické. Po artikulačním ustálení všech samohlásek následuje fixace diftongů dvojhlásek (au, eu, ou) (Bytešníková, 2012). Souhlásky konsonanty, se fixují později. Nejdříve dochází k upevnění hlásek závěrových, poté hlásek úžinových, ze kterých jsou na artikulaci nejvíce náročné sykavky. Poté následuje fixace hlásek polozávěrových, ke kterému dochází až po ustálení artikulace sykavek, které se fixují nejpozději ještě s vibranty (Klenková, 2006); Zezulková, 2009). Mnohdy se stává, že hlásky, které jsou náročné na výslovnost, dítě vynechává, nahrazuje jednoduššími, nebo je komolí (Bytešníková, 2012). Věkové období 1-2,5 roku Vývoj artikulace hlásek b, p, m, a, o, u, i, e j, d, t, n, l artikulační postavení se upravuje po třetím roce, ovlivní vývoj hlásky r 2,5-3,5 roku au, ou, v, f, h, ch, k, g 3,5-4,5 roku bě, pě, mě, vě, ď, ť, ň 4,5-5,5 let č, š, ž do 6 let c, s, z, r, ř, diferenciace č, š, ž, a c, s, z Tab. 1 Věkové vymezení vývoje artikulace hlásek (Bytešníková, 2012) Podle Klenkové (2006) se mnoho autorů neshodne v názorech věkové hranice pro ukončení vývoje řeči. Některé literární prameny uvádí, že osvojení foneticko-fonologické roviny jazyka trvá přibližně do 3. 4. roku života, jiní tuto hranici posouvají až do 7. roku života Lechta (1990). Pokud je výslovnost nezralá do 5 let, nejpozději však do 7. let roku dítěte, považujeme ji za fyziologickou dyslalii. Pokud přetrvává vadná výslovnost i po této věkové hranici, hovoříme již o dyslálii jako narušené komunikační schopnosti (Klenková 2006; Zezulková, 2009). Pokud není vývoj výslovnosti ukončen ani po 7. roce života, většinou již nelze očekávat spontánní nápravu (Lechta, 1990). 22
V dnešní době se vyžaduje, aby dítě disponovalo správnou výslovností všech hlásek při nástupu do základní školy. Je potřeba věnovat přiměřenou pozornost modulačním faktorům řeči (rytmus, tempo, dynamika, melodie), cvičením sluchové diferenciace, dechovým a fonačním cvičením (Bytešníková 2012). Lechta (1990) uvádí, preferenci logopedického zákroku v období 5. 6. roku života dítěte, v potřebných případech i dříve. 3. 2 Lexikálně sémantická rovina Lexikální část roviny se zabývá aktivní a pasivní slovní zásobou člověka. Sémantika se věnuje významu slov, jejich vzájemným vztahů a významů těchto vztahů. Sémantizace znamená nabývání lexikálního významu (Dvořák 2007). Také se zabývá orientací v ustálených spojeních, příslovích a metaforách (Zezulková, 2009). Podle Lechty (1987) probíhá zahájení lexikálně-sémantické roviny cca okolo 10. měsíce, kdy můžeme pozorovat začátky rozvíjení pasivní slovní zásoby dítě začíná rozumět řeči dospělým, ale samo ještě verbálně nekomunikuje. K počátku rozvíjení aktivní slovní zásoby dochází okolo jednoho roku, kdy dítě začíná používat první slova. Velmi pozvolna a v závislosti na zdokonalování slovní zásoby získává verbální způsob komunikace u dětí převahu nad nonverbální komunikací (Bytešníková, 2007, s. 78). Klenková (2006) však zdůrazňuje, že i když u dítěte začíná probíhat verbální komunikace, dítě se v tomto období stále převážně dorozumívá na úrovni pohledu, pláče, mimiky, pohybů a slovní způsob komunikace není pro dítě dominantní. Lechta (1990) uvádí, že dle Drvoty, chápe dítě první slova všeobecně, což nazýváme termínem hypergeneralizace. Například slovy haf, haf nazývá vše, co je chlupaté a má čtyři nohy. Pozorujeme ho u dítěte, které pro svou malou slovní zásobu při počátku mluvení přiřazují k jednomu slovu více významů. Opačná tendence, ke které dochází, když už dítě ovládá více slov, se nazývá hyperdiferenciace. Například slovem máma označuje pouze jeho maminku. Při tomto procesu dítě přisuzuje jednomu slovu jen jeden konkrétní význam. Švancara (in Lechta, 1990) se zmiňuje o možném mechanickém opakování slov, kdy dítě určitý čas používá některá slova bez porozumění. Tato slova jsou pod prahem rozumění (D). Toto období přechází do období okolo druhého půlroku života, kdy dítě začíná rozumět určitým slovům, která však ještě nezvládne vyslovit. Tato oblast se nachází nad prahem porozumění ale pod prahem mluvení (B). V další oblasti, která se u dítěte objevuje okolo 23
jednoho roku, můžeme pozorovat už první slova, kterým dítě rozumí i je využívá při hovoření (C). Pro větší přehlednost uvádíme obrázek 1. Obrázek 1 Osobitosti osvojování slovní zásoby (podle Švancary) Dle Kamiše (in Bytešníková, 2012) se slovní zásoba dítěte rozvíjí individuálně, záleží na podnětnosti okolí a vyspělosti centrální nervové soustavy jednotlivce. K velkému rozšíření slovní zásoby dochází ve třech letech života dítěte. Roční dítě používá přibližně 5-7 slov. Kolem jednoho a půl roku hovoříme o období prvního věku otázek, kdy dochází k rozšiřování aktivní slovní zásoby především otázkami typu Co je to? nebo Kdo je to? Druhým věkem otázek nazýváme období okolo tří a půl let, kdy se dítě ptá otázkami Proč? případně Kdy? (Klenková, 2006, Bednářová, Šmardová, 2011). Lechta (1990) dodává statistické údaje, ve kterých se dozvídáme, že slovní zásoba dvouletého dítěte ve druhém roce vzroste asi na 250 slov. Okolo tří let dochází k dalšímu rychlému nárůstu, kde má dítě rozsah už kolem 1000 slov. Ve čtyřech letech dítěte je to přibližně 1 500 slov, v pěti letech 2 250 slov a šestileté dítě zná asi 2 750 slov. Věk dítěte Průměrný počet slov 1 rok 5-7 1,5 roku 70 2 roky 270-300 2,5 roku 350-450 3 roky 1000 3,5 roku 1200 4 roky 1500 5 let 2000 6 let 2500-3000 Tab. 2 Průměrný počet slov dle různých výzkumů (Klenková, 2000) Schopnost osvojení si slovní zásoby je předpokladem pro úspěšnou komunikaci a socializace dítěte, proto by měla být na odpovídající úrovni. 24
3. 3 Morfologicko syntaktická rovina Morfologie se zabývá vnitřní stavbou slov, složenou z nejmenší jednotky jazyka, která se nazývá morfém. Syntax se zabývá větnou skladbou (Dvořák, 2007). Tato rovina verbálních projevů, představuje schopnost správě tvořit stavbu věty, její strukturu, začlenění slovních druhů a jejich časování, skloňování (Zezulková, 2009). Tato rovina verbálních projevů odráží podle Lechty (1990) poměrně přesně celkovou úroveň duševního vývoje dítěte. Klenková (2006) zmiňuje fakt, že vývoj této roviny můžeme zkoumat kolem prvního roku života, kdy začíná vlastní vývoj řeči. Lechta (1990) dále uvádí, že dítě v prvním roce života používá pouze jednoduchá slova, která plní funkci vět (jednoslabičné věty). Tyto jednoslovné věty tvoří převážně podstatná jména v prvním pádě nebo slovesa v infinitivu, třetí osobě čísla jednotného nebo v rozkazovacím způsobu. Pačesová (in Lechta, 1990) uvádí, že jsou první slova tvořena pouhým opakováním slabik (př. mama). S přibývajícím věkem se rozšiřuje délka věty dítěte, která je již tvořena záměrně volenými slovy a vyjadřuje určité vztahy (Průcha, 2011). Zhruba ve dvou letech dítěte na toto období navazuje období vět dvouslovných. Tyto věty vznikají spojením dvou jednoslovných vět. Lechta (1990) uvádí jako příklad spojení slov mama pápá, který podle komunikační situace může znamenat např. máma odchází, ale i půjdeme s mámou na procházku. Tento jev nazýváme pivotovou vazbou (slova pápá je slovo pivot) (Klenková, 2006). Mezi jednotlivými slovy vznikají vztahy, i když věty ještě nemají zcela gramatický charakter. Obvykle se snaží vystihnout činnost, objekt a místo, kam směřuje (Mikulajová, Rafajdusová, 1993). V období okolo dvou a půl až tří let začíná dítě užívat víceslovné věty. Charakteristickým znakem pro toto období bývá dávání slova, které má pro dítě emocionální význam na první místo ve větě (Bytešníková, 2012). Z hlediska morfologie se s narůstajícím věkem dítěte mění zastoupení slovních druhů v řeči. Nejčastěji dítě nejprve používá podstatná jména, poté se přidávají slovesa. Po druhém roce začíná dítě používat stále více přídavná jména a objevují se i osobní zájmena. Jako poslední začíná dítě v řeči používat číslovky, předložky a spojky. Lechta (1990) doplňuje mezi první slova, která dítě používá tzv. onomatopoická citoslovce. Jsou to slova, zvukomalebného původu (bác, bé) která děti užívají s oblibou. Klenková (2006) i Lechta (1987) se shodují na tom, že by měly děti užívat všechny slovní druhy obvykle po čtvrtém roce věku dítěte. 25
Mezi druhým a třetím rokem začíná dítě postupně skloňovat. Dle Pačesové (1987) dochází nejprve ke skloňování kategorie rodu, poté čísla a nakonec pádu. Potíže dělá dětem poměrně dlouhou dobu stupňování přídavných jmen, pokud jde o výjimky jako je např. dobrý lepší apod.) Jednotné a množné číslo začíná dítě používat až po třetím roce života. Mezi třetím a čtvrtým rokem začíná dítě používat souvětí, zpočátku je to souvětí slučovací. Sovák (in Lechta, 1990) vysvětluje proces učení se gramatickým formám jazyka z hlediska reflexní teorie. Podle této teorie se dítě učí analogicky pomocí transferu. Kdy pravidla syntaxu, která slyší v určité situaci, analogicky využije v situaci podobné. Za přirozený jev považujeme, pokud se v řeči dítěte přibližně do čtvrtého roku objevují dysgramatismy. Tento jev nazýváme fyziologický dysgramatismus. 3. 4 Pragmatická rovina Tento termín se v naší logopedii objevil poměrně nedávno a to v devadesátých letech dvacátého století (Klenková, 2000). Přesný význam termínu pragmatika, jinak řečeno také pragmatická rovina, popisuje Švehlová (2001). Toto slovo bylo přejato z řečtiny: pragma = jednání, pragmateia = úsilí, činnost. Lechta (1990, s. 19) uvádí, že jde o rovinu sociální aplikace, sociálního uplatnění komunikační schopnosti, přičemž do popředí vystupují sociální a psychologické aspekty komunikace. Podle Peutelchmiedové (2005), představuje tato jazyková rovina skutečnost, kdy upřednostňujeme obsahovou stránku jazyka a řeči před stránkou zvukovou. Dle Bytešníkové (2012) v sobě tato jazyková rovina zahrnuje jazykové schopnosti, které umožňují správné užívání jazyka v souladu se společenskými normami. Bednářová, Šmardová (2011) uvádějí, že od dvou a půl let začíná dítě preferovat slovní dorozumívání. Dle Bytešníkové (2007) dítě již mezi druhým a třetím rokem chápe svoji roli komunikačního partnera a podle komunikační situace na ni reaguje. V rozmezí třetího a čtvrtého roku dítě pomocí řeči umí poskytnout i sdělovat informace a objevuje se zřejmá snaha komunikovat. V tomto období se podle Bytešníkové (2007) u dítěte objevuje převážně schopnost vyjádřit vlastní potřebu. Zatímco v období mezi čtvrtým a pátým rokem se dítě zaměřuje již na porozumění pokynům dospělých. V období mezi pátým a šestým rokem dosahuje pragmatická rovina největšího rozvoje, kdy můžeme u dítěte sledovat porozumění sdělované informace. Dítě by mělo v tomto období zvládat komunikaci ve všech situacích, 26
umět navázat rozhovor a ten také dokázat udržet, naslouchat druhým, neskákat do řeči a sledovat vyprávěný děj. Zezulková (2009) dále doplňuje, že se dítě v tomto období zapojuje do společenských her, konverzace s rodinou i známými lidmi a dokáže splnit i náročnější úkol. 27
4 PRŮBĚH LOGOPEDICKÉ DIAGNOSTIKY Výsledkem diagnostické činnosti je diagnóza. Je to označení odhaleného onemocnění, postižení nebo jiného znevýhodnění jedince. Vychází z výzkumných metod, které jsou modifikovány a standardizovány pro účely diagnostika. Díky nim se snaží objevit zákonitosti a pochopit jejich souvislosti (Rádlová, 2004). Proces logopedické diagnostiky je možné podle Lechty (2003) realizovat na třech úrovních a to na úrovni orientačního vyšetření, základního vyšetření a speciálního vyšetření. Orientační vyšetření se provádí v rámci screeningu, nebo depistáže (zpravidla v mateřské škole nebo v prvních třídách základní školy). Pomoci tohoto vyšetření zjišťujeme, zda má vyšetřovaná osoba narušenou komunikační schopnost či nikoliv. Podle Neumanna (in Lechta, 2003) jde o třídící vyšetření které má za úkol objevit v dané populaci osoby s narušenou komunikační schopností. Pokud se zjistí, že má osoba narušenou komunikační schopnost, provádí se základní vyšetření, pomocí něhož se zjišťuje konkrétní druh narušené komunikační schopnosti. Cílem je stanovení základní diagnózy respektive stanovení diagnostické hypotézy. Lechta (1990) uvádí komplexní model logopedického vyšetření, které lze rozdělit do osmi kroků: 1. Navázání kontaktu jak v diagnostice, tak i v běžném životě je navázání kontaktu s osobou velmi důležité a může ovlivnit průběh celého procesu. Je potřeba, aby člověk s narušenou komunikační schopností bral diagnostika jako člověka, který mu rozumí, chápe ho a snaží se mu pomoci. Stančák (1982) uvádí, že je nevyhnutelné při prvním kontaktu s klientem a jeho příchodu do místnosti povstat, přivítat ho podáním ruky, představit se mu a nabídnout mu židli. Důležité je také navázat atmosféru důvěry a přijetí. Interiér místnosti by měl působit příjemně a měl by být vybaven atraktivními hračkami a knihami pro děti. Nepodaří-li se hned při prvním setkání navázat s osobou spontánní verbální komunikaci, nesmíme v žádném případě použít jakékoliv formy násilného vynucování komunikace (Lechta, 2003). 2. Sestavení anamnézy při sestavení anamnézy se snažíme co nejpřesněji zachytit údaje a činitele, které mohou úzce souviset s poruchou. Důležité je i zaznamenat, kdo 28
poskytl anamnestické informace a důvod, který pro svou návštěvu uvádí. Kondáš in Lechta (2003) rozlišuje heteroanamnézu (získávání údajů o vyšetřované osobě od jiných lidí) a autoanamnézu (získávání informací přímo od vyšetřované osoby). Všechny údaje by se měly získávat formou přátelského rozhovoru. Kromě zjišťovaných údajů z pedagogické (speciálněpedagogické), psychologické a všeobecné lékařské anamnézy, je významná zejména rodinná a osobní anamnéza. Při rodinné anamnéze se zjišťuje výskyt narušené komunikační schopnosti, jazykové zvláštnosti rodiny, vrozená postižení, postižení sluchu, poruch hlasu. Osobní anamnéza popisuje například vývoj řeči, řečový vzor, psychomotorický vývoj dítěte, zlozvyky, výchovný styl, chování a postoje okolí, násilné přecvičování levorukosti, schopnost komunikovat, také všeobecné údaje z období prenatálního, perinatálního a postnatálního a mnoho dalších. 3. Vyšetření sluchu přesné vyšetření sluchu provádí audiologové, foniatři a otorinolaryngologové. Při základním diagnostikování narušené komunikační schopnosti se provádí orientační vyšetření sluchu a vyšetření fonematické diferenciace. 4. Vyšetření porozumění řeči k základnímu vyšetření porozumění řeči se nejčastěji používají předměty denní potřeby. Tyto předměty jsou položené před vyšetřovanou osobu a mělo by jich být pět až deset. Úkolem vyšetřovaného je pojmenovat dané předměty nebo s nimi manipulovat podle daných instrukcí. Dále můžeme použít obrázky. Vhodné je použít obrázky s jedním předmětem nebo obrázky se situačním dějem v běžných situacích. Také se používají pokyny a instrukce ke splnění konkrétní činnosti. Wirth in Lechta (2003) doporučuje vyšetřit nejen porozumění slovům, ale i celým větám prostřednictvím pokynů, které má vyšetřovaná osoba realizovat. Chceme-li, aby dítě plnilo zadané úkoly, musíme zjistit, zda rozumí tomu, co říkáme. Zjišťujeme, umí-li manipulovat s předměty podle našich pokynů, dovede-li vybrat určené obrázky a později i vyčlenit ze skupiny ty, které do ní nepatří. V předškolním věku by již dítě také mělo chápat a posléze i utvořit slova opačného významu. Neměli bychom také opomíjet chápání citového zabarvení vět (Klenková, Kolbábková 2010 s. 65). 29
5. Vyšetření řečové produkce je jedním z klíčových úkolů základního vyšetření narušené komunikační schopnosti. Již v této fázi se obvykle formuje základní diagnóza. Při vyšetření řečové produkce se sledují jazykové roviny fonetickofonologická, lexikálně-sémantická, morfologicko-syntaktická a pragmatická. 6. Vyšetření motoriky při vyšetření motoriky (zejména jemné motoriky rukou), jde hlavně o cílené vyšetření motoriky mluvních orgánů. V dnešní době máme několik poměrně přesně stanovených kritérií, které můžeme využívat ke zjištění případné retardace motorického vývoje. 7. Vyšetření laterality pro vyšetření laterality se používá poměrně spolehlivá zkouška laterality, kterou sestavil Matějček a Žlab v roce 1972. Lze ji aplikovat jak u dětí, tak u dospělých. Souborem testů se vyšetřuje lateralita horních končetin, očí, a pro doplnění lze využít i techniky k vyšetření uší a dolních končetin. Zjišťuje se také jaký má dítě typ laterality tedy vztah mezi funkční dominancí oka a ruky, který je z hlediska narušené komunikační schopnosti důležitý. 8. Průzkum sociálního prostředí v některých případech je potřeba se blíže seznámit se sociálním prostředím. To může mít velký vliv z hlediska etiopatogeneze, průběhu celé intervence i další prognózy. Bližší šetření se nejčastěji provádí v případě odůvodněného podezření, že se okolí podílí na vzniku nebo fixaci narušené komunikační schopnosti, dále při nedostatečné spolupráci okolí a při potřebě bližšího poznání způsobu kooperace a komunikace lidí s nejbližším okolí jedince s narušenou komunikační schopností (Lechta, 1993). Na orientační vyšetření navazuje speciální vyšetření, které je zaměřeno na co nejpřesnější identifikaci zjištěné narušené komunikační schopnosti. Při tomto vyšetření jsou využívány specifické diagnostické postupy, při kterých je zjišťováno: Jaký je typ, forma, stupeň a patogeneze dané narušené komunikační schopnosti, jaké jsou její případné další zvláštnosti a následky (Lechta, 2003, s. 29). Proto je také potřeba většího počtu odborníků (logoped, foniatr, neurolog, psycholog, audiolog, otorinolaryngolog atd.). V rámci tohoto vyšetření se jedná o ověřování diagnostické hypotézy. 30
5 METODIKA VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ 5.1 Cíl praktické části a výzkumný předpoklad 5.1.1 Cíl práce Hlavní cíl Hlavním cílem bakalářské práce bylo vyšetřit a porovnat úroveň porozumění řeči u dětí předškolního věku z logopedických tříd mateřské školy s dětmi z mateřské školy běžného typu. Dílčí cíle Provést vyšetření porozumění řeči prostřednictvím identifikace obrázků ve dvou logopedických třídách mateřské školy pro sluchově postižené ve Valašském Meziříčí. Provést vyšetření porozumění řeči prostřednictvím identifikace obrázků ve třech třídách mateřské školy běžného typu ve Valašském Meziříčí. Provést vyšetření porozumění řeči prostřednictvím využití pokynů ke splnění konkrétních činností ve dvou logopedických třídách mateřské školy pro sluchově postižené ve Valašském Meziříčí. Provést vyšetření porozumění řeči prostřednictvím využití pokynů ke splnění konkrétních činností ve třech třídách mateřské školy běžného typu ve Valašském Meziříčí. Analýza výsledků vyšetření porozumění řeči u respondentů uvedených dvou skupin a jejich vzájemné porovnání. Porovnání výsledků vyšetření porozumění řeči u dívek a chlapců. 5.1.2 Výzkumný předpoklad Na počátku výzkumu byl stanoven tento výzkumný předpoklad: U dětí předškolního věku z mateřské školy běžného typu je lépe rozvinuto porozumění řeči než u dětí z logopedických tříd mateřské školy. 31
5.2 Metoda šetření Pro dosažení cíle a ověření hypotéz jsme použili metodu kvantitativního šetření. Vzhledem k potřebám praktické části bakalářské práce jsme využili vlastní zkoušku vyšetření zjišťující úroveň porozumění řeči. K získání doplňujících informací byl vypracován dotazník. V bakalářské práci jsme pro označení mateřské školy zvolili zkratku MŠ. 5.2.1 Vyšetření porozumění řeči Při vytvoření vlastní modifikace zkoušky porozumění řeči jsme potřebné informace nastudovali v publikaci Diagnostika narušené komunikační schopnosti (Lechta a kol., 1995). Pro výzkumné šetření oblasti porozumění řeči jsme si vytvořili dva typy vyšetření: 1. Vyšetření porozumění řeči pomocí identifikace obrázků. 2. Vyšetření porozumění řeči pomocí využití pokynů ke splnění konkrétních činností Vyšetření porozumění řeči pomocí identifikace obrázků Zkouška vyšetření porozumění řeči se skládá z 8 úkolů. Před dítětem bylo rozloženo 9 karet s obrázky. Použili jsme obrázek postele, smetáku, peněz, kladiva, klíče, hřebene, nůžek, měsíce a židle (viz obr. 1). Dítěti byly pokládány otázky v následném pořadí: 1. Na čem se spí? 2. Čím se zametá? 3. Čím se platí? 4. Čím se zatlouká hřebík? 5. Čím se odemykají dveře? 6. Čím si češeme vlasy? 7. Čím stříháme? 8. Co svítí v noci na nebi? Průběh vyšetření: Při vyšetření porozumění řeči jsme se ptali postupně na výše uvedené otázky. Dítě mělo za úkol k zadané otázce ukázat na náležitý obrázek. Před samotným vyšetřením porozumění řeči 32
jsme provedli zácvik, kde si dítě cvičně vyzkoušelo, zda správně pochopilo princip vyšetření. Připraven byl obrázek navíc, který byl vmíchán do ostatních obrázků. Dítě mělo odpovědět na otázku, Na čem se sedí u stolu? a ukázat na obrázek židle. Tím jsme si mohli ověřit, zda dítě správně pochopilo zadání. Poté už následovalo postupné pokládání otázek, které probíhalo vždy ve stejném pořadí. Pokud dítě odpovědělo napoprvé správně, byl do záznamového archu zapsán 1 bod. Když dítě odpovědělo špatně, nebo s opravením dobře, nezískalo ani jeden bod. Za správné splnění všech úkolů mohlo dítě získat 8 bodů. Obrázek 2 Grafické znázornění předmětů denní potřeby Vyšetření porozumění řeči pomocí využití pokynů ke splnění konkrétních činností Zkouška vyšetření porozumění řeči byla tvořena 8 úkoly. Před dítětem bylo rozloženo 10 předmětů denní potřeby, které byly seřazeny vždy v následujícím pořadí: papírový kapesník, lžička, pastelka, klíče, hřeben, kniha, ručník, hodinky, hrnek, kartáček na zuby (viz obr. 2). Dítě mělo manipulovat s předměty podle těchto pokynů: 1. Polož klíče na knihu. 2. Dej lžičku do hrnku. 3. Dej kartáček na zuby, vedle ručníku. 4. Vezmi pastelku a polož ji mezi knihu a ručník. 5. Vezmi hodinky a polož je na papírový kapesník. 6. Schovej hřeben pod ručník. 33