MASARYKOVA UNIVERZITA Fakulta sportovních studií Katedra pedagogiky sportu Prvky úspěšné komunikace mezi učitelem a žáky: analýza videozáznamu tělesné výchovy na 2. stupni ZŠ Diplomová práce Vedoucí diplomové práce: PhDr. Marcela Janíková, Ph.D. Vypracovala: Bc. Kristýna Kubicová 2. roč., UTV(SE) Brno, 2009
Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a na základě pramenů a literatury uvedených v Seznamu použité literatury. Souhlasím, aby tato práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně, v knihovně Fakulty sportovních studií a byla zpřístupněna ke studijním účelům. V Brně dne.. Kristýna Kubicová
Poděkování: Chtěla bych poděkovat PhDr. Marcele Janíkové, Ph.D. za cenné rady, velmi užitečnou a metodickou pomoc, spolupráci, odborné vedení a konzultaci při této diplomové práci.
OBSAH Úvod... 5 I. Komunikace mezi učitelem a žáky ve výuce... 7 1.1 Sociální komunikace... 8 1.1.1 Verbální komunikace ve výuce... 8 1.1.2 Nonverbální komunikace ve výuce... 10 1.1.2.1 Sdělování pohledy... 11 1.1.2.2 Mimika řeč obličeje... 12 1.1.2.3 Kinezika řeč pohybů... 13 1.1.2.4 Gestika řeč gest... 14 1.1.2.5 Posturologie sdělování fyzickými postoji... 14 1.1.2.6 Haptika sdělování dotekem... 15 1.1.2.7 Proxemika sdělování přiblížením a oddálením... 15 1.1.2.8 Paralingvistika sdělování tónem řeči... 16 1.1.2.9 Sdělování úpravou zevnějšku... 17 1.1.3 Komunikování činem... 17 1.2 Pedagogická komunikace a komunikace ve výuce... 19 1.2.1 Pravidla komunikace učitel žáci... 20 1.2.2 Souvislost výukové komunikace s výukovými metodami... 22 II. Komunikační klima třídy... 24 2.1 Faktory ovlivňující komunikační klima ve výuce... 26 2.1.1 Sociální klima školy... 27 2.1.2 Osobnost učitele... 28 2.1.3 Osobnost žáků... 30 III. Prvky úspěšné komunikace mezi učitelem a žáky ve výuce... 33 3.1 Učitel a jeho vnímání problémového žáka... 34 3.2 Videotrénink interakcí... 36 3.3 Prvky úspěšné komunikace mezi učitelem a žáky... 38 IV. Metodologický postup výzkumné sondy... 43 4.1 Hlavní cíl a výzkumné otázky výzkumné sondy... 44 4.2 Charakteristika výzkumného souboru a sběr dat... 45 4. 3 Analýza, vyhodnocení a interpretace dat... 46 Závěr... 70 Resumé... 71 Literatura... 73
Úvod V předkládané práci se zabýváme prvky úspěšné komunikace mezi učitelem a žáky ve výuce. Komunikovat můžeme na několika úrovních, v různých situacích a na mnoha místech. Ne vždy je však pro nás komunikace přínosná nebo příjemná. Tyto obecné poznatky platí také pro komunikaci mezi učitelem a žáky. Na rozdíl od běžné sociální komunikace je však při komunikaci ve výuce potřebné, aby učitel efektivně zprostředkoval žákům učivo, podnítil jejich zájem učit se apod. Právě proto je důležité, aby se učitel naučil správně komunikovat. Proto jsem si vybrala téma, které pojednává o konkrétních prvcích komunikace, které by měly zajistit úspěšnou komunikaci mezi učitelem a žáky. Navíc, jak ukazují výzkumy komunikace, kterých je celá řada (např. Svatoš 1981; Hrdina 1992; Gavora 1994; Šeďová 2005), úspěšností komunikace mezi učitelem a žákem se téměř tyto výzkumy nezabývaly. Další motivací k psaní této diplomové práce byla má osobní snaha dozvědět se něco víc o teorii komunikace a dokázat ji aplikovat v mé praxi učitelky tělesné výchovy. Hlavním cílem této práce je analyzovat prvky úspěšné komunikace mezi učitelem a žáky. Tyto prvky ilustrovat na konkrétních ukázkách z videozáznamu tělesné výchovy na 2. stupni základní školy a porovnat je s ukázkami na videozáznamu, kde tyto prvky chybí. Tomuto cíli je podřízena i struktura práce. Obsahově se dělí práce do čtyř kapitol. V první kapitole (Komunikace mezi učitelem a žáky ve výuce) pojednáváme obecně o komunikaci, která je propojena s interakcí. Vymezujeme zde pojmy, jako jsou sociální a pedagogická komunikace, a snažíme se nastínit situace z pedagogických praxí. Druhá kapitola (Komunikační klima třídy) se věnuje komunikačnímu klimatu třídy, resp. sociálnímu klimatu školy. Také zde pracujeme s pojmy, jako jsou osobnost učitele a osobnost žáka. Ve třetí kapitole (Prvky úspěšné komunikace mezi učitelem a žáky ve výuce) se snažíme charakterizovat úspěšnou komunikaci mezi učitelem a žáky ve 5
výuce. Prezentujeme náhled učitele na problémového žáka. Charakterizujeme poměrně novou metodu videotrénink interakcí (VTI). Ve čtvrté kapitole (Metodologický postup výzkumné sondy), která je zaměřena metodologicky, stanovujeme cíl práce, výzkumné otázky, dále charakterizujeme výzkumný soubor, uvádíme postupy při sběru a analýze dat a dále se zabýváme výsledky a interpretací dat. 6
I. Komunikace mezi učitelem a žáky ve výuce Dříve než se začneme zabývat komunikací mezi učitelem a žáky ve výuce, vymezíme si obecně pojem komunikace. P. Gavora (2005, s. 10) definuje komunikaci jako činnost, kterou uskutečňují lidé. Původ slova můžeme nalézt v latinském communicare, což znamená informovat, oznamovat, radit se s někým. Komunikace bývá také charakterizována jako dorozumívání, sdělování nebo výměna informací mezi lidmi. Lidé komunikují v různých situacích, v nichž jsou sledovány odlišné cíle, a dospívá se k rozdílným výsledkům. Tak je tomu i v komunikaci mezi učitelem a žáky ve výuce, v níž se sledují různé výukové cíle 1, a dosahuje se různých výsledků 2. V souvislosti s komunikací se často používá také pojem interakce. Jedná se o vzájemné působení nebo ovlivňování mezi lidmi. Můžeme říci, že každý mezilidský styk je interakcí, protože každý člověk zanechává v tom druhém určitou informaci, např. o tom, jak vypadá, co dělá, jak se tváří. Interakce a komunikace jsou pojmy příbuzné, nikoliv však totožné. Komunikace je nástrojem realizace interakce (Janoušek 1984, s. 23). Komunikace je vlastně interakce pomoci symbolů (Vybíral 2000, s. 19). P. Gavora (2005) uvádí, že kdyby lidé 1 Cíl výuky podle Peadgogického slovníku (2003) J. Průcha, E. Walterová a J. Mareš je jedna z klíčových didaktických kategorií vymezující: 1. účel, záměr výuky; 2. výstup, výsledek výuky. Progresivním trendem je charakterizovat cíle v podobě dosahovaných kompetencí žáků. Cíle zahrnují: 1. hodnoty a postoje; 2. produktivní činnosti a praktické dovednosti; 3. poznatky a porozumění. Jsou formulovány ve vzdělávacích programech, předmětových kurikulech, učebních osnovách. Rozlišují se cíle vyučovacího předmětu jako celku, cíle ročníkové a cíle pro určitá témata nebo výukové situace. Typy edukačních cílů jsou: kognitivní (vzdělávací), afektivní (postojové), psychomotorické (výcvikové), sociální (komunikační). 2 Výsledky výuky jsou výsledným prvkem (výstupem) systému výuky. Tyto výsledky působí formou zpětnovazebního propojení na všechny ostatní prvky. Nejde zde už jen o zvládnutí dílčích úseků učiva, ale o objektivně se projevující nové kvality v činnosti a chování žáků. Nejčastěji se za výsledky považují osvojené vědomosti, dovednosti a návyky, mnohem méně se už uvádějí osvojené pracovní postupy a metody, případně rozvoj myšlenkových operací; zcela zřídka se hodnotí vytvořené postoje a osobnostní vlastnosti Maňák (2003). 7
nemohli vzájemně komunikovat, nemohli by na sebe ani efektivně působit a ovlivňovat se. Pomůckou k rozlišení interakce a komunikace může být uvědomění si, že interakce (působení, vliv) je sociálně-psychologická záležitost, zatím co komunikace je sociálně-informační, realizovaná prostřednictvím jazykových a nejazykových prostředků (viz kap. 1.1.1 a 1.1.2). Přestože jsme si vědomi toho, že komunikace se odehrává současně s interakcí, zaměříme se v předkládané diplomové práci zejména na komunikaci mezi učitelem a žáky ve výuce. 1.1 Sociální komunikace Sociální komunikace popisuje a zkoumá komunikaci mezi lidmi, tedy interpersonální komunikaci (Gavora 2005). Lidé si v průběhu společné činnosti vyměňují různé informace, do nichž řadíme např. představy, ideje, nálady, pocity, postoje apod. V sociální komunikaci nás zajímá, co a jakým způsobem si účastníci komunikace sdělují. V rámci sociální komunikace je důležité, jaký má informace vliv na člověka, na jeho dosavadní vědomosti, názory, postoje, motivy, potřeby, očekávání, konání a chování. Charakter komunikace ovlivňuje mimo jiné i to, kdo s kým komunikuje, jaké zastává postavení, společenskou roli, v jakém vztahu jsou komunikující (srov. Gavora 2005). To ovlivňuje i komunikaci mezi učitelem a žáky. Sociální komunikace se skládá ze tří složek: verbální, nonverbální komunikace a komunikace činem (Mareš, Křivohlavý 1995). Tyto složky nyní stručně charakterizujeme s ohledem na komunikaci mezi učitelem a žáky ve výuce. 1.1.1 Verbální komunikace ve výuce 8
Verbální komunikace probíhá pomoci přenosu slovních významů. Jsou to významy slov, kterými se jedinci dorozumívají. Verbální komunikace se tedy týká obsahu řeči (srov. Gavora 2005, s. 55). Tato komunikace zahrnuje jak zvukovou (systém fonetických znaků), tak písemnou (systém grafických znaků) formu řeči. Řeč je nejuniverzálnějším prostředkem komunikace, neboť při přenosu informací řečí se nejméně ztrácí smysl sdělení. Je však nutné, aby byla provázena vysokým stupněm porozumění dané situaci, a to všemi účastníky komunikace (Andrejevová 1984). Obsahem komunikace je informace. Obsah komunikace v pedagogickém prostředí bývá často ztotožňován s učivem. Obsahem pedagogické komunikace ovšem není jen předávání sociální zkušenosti nebo výměna učebních informací, ve kterých jde podle Vališové, Kasíkové a kol. (2007) o kvalitu a rozsah informací, ale patří sem např. organizační zajišťování průběhu společné činnosti, může zprostředkovávat mezilidské vztahy, postoje, emocionální stavy atd. (Mareš, Křivohlavý 1995). Formou komunikace rozumíme to, jakým způsobem je obsah sdělován. Formy komunikace jsou systémy znaků např. řeč, gesta, signály, případně také symboly a obrazy, v nichž je obsah sdělován a do kterých je jeho význam tzv. zakódován. Porozumět smyslu sdělení je možné jen na základě znalosti správného klíče schopného sdělení zase dekódovat (Reichel 2002). V předkládané práci se zabýváme komunikací mezi učitelem a žáky ve výuce, proto se v této části zaměříme právě na verbální komunikaci ve výuce. Výuka se odehrává formou komunikace mezi učitelem a žáky. Učitel pomocí slov např. stanovuje cíl výuky, klade žákům různé otázky, vysvětluje jim učivo apod. Lze říci, že verbální komunikace má v pedagogickém procesu určité fáze. Jak uvádí A. Nelešovská (2005, s. 42), nejdříve musí existovat záměr učitele něco žákovi sdělit. Ten předchází slovní formulaci a dává jí smysl. Následuje vlastní sdělení, které je adresováno určitému příjemci, v našem případě žákovi nebo skupině žáků nebo celé třídě. Příjemce se snaží o dekódování sdělení a snaží se odhalit jeho smysl. 9
Aby byla verbální komunikace ve škole funkční a aby splňovala určité požadavky, musí učitel, ale i žáci ovládat určité verbální komunikativní dovednosti. Patří sem mimo jiné akustické vlastnosti hlasu a jejich ovládání, práce s dechem při mluvení, přízvuk, rytmus, dynamika, intonace, tempo, pauza a v neposlední řadě také spisovná výslovnost (Nelešovská 2005). Při komunikaci mezi učitelem a žáky je důležitý jak obsah, tak i forma. To znamená, že učitel by měl jako první předpoklad úspěšné komunikace mít určitý komunikační záměr. Dalšími podmínkami úspěšné komunikace je srozumitelně prezentovaný obsah výkladu a přijatelná forma sdělení informací. P. Gavora (2005) uvádí, že pro to, aby bylo učivo efektivně vysvětleno, je nutné dodržet několik zásad správného výkladu. Slovo vysvětlování znamená objasnění. Je to metoda, kterou učitel vede žáka k pochopení učiva. Vysvětlování učitele má osvětlovat učivo, nemá to být pouze transmise poznatků žákům. Minimálním předpokladem dobrého vysvětlování je suverénní znalost učiva. 1.1.2 Nonverbální komunikace ve výuce Nonverbální komunikace je komunikace, která nepoužívá slova. Pomocí této komunikace můžeme sdělovat např. emoce, záměry lidí sblížit se nebo naopak se sociálně distancovat. Mimoslovními způsoby se nedá sdělit např. dilema, nutnost volby mezi dvěma možnostmi. Nedá se také sdělit nic - např. nic nevidím, nic necítím - protože není možné se nijak nechovat (Mareš, Křivohlavý 1995). Do nonverbální komunikace patří hlasové prostředky, kterými realizujeme slova. Jsou to např. hlasitost řeči, rychlost řeči, pauzy v řeči, zabarvení hlasu atp. Tyto nonverbální prostředky nazýváme paralingvistické. Dále existují tzv. extralingvistické prostředky (Gavora 2005, s. 55), do nichž řadíme pohledy (řeč očí), výrazy obličeje (mimika), pohyby (kinezika), fyzické postoje (konfigurací všech částí těla), gesty (gestika), dotekem (haptika), přiblížením či oddálením 10
(proxemika), úpravou zevnějšku a životního prostředí (Mareš, Křivohlavý 1995, s. 106). Nyní budeme stručně definovat extralingvistické prostředky s přihlédnutím ke komunikaci mezi učitelem a žáky ve výuce. 1.1.2.1 Sdělování pohledy Sdělování pohledy se také nazývá řeč očí. Patří k nejdůležitějším způsobům sdělování. My se zaměříme na úlohu očí při styku učitele s žáky. Abychom této řeči porozuměli, je důležité vědět, jaké prvky obsahuje: Zaměření pohledu pro naše účely je důležité pozorovat, na koho se dívá učitel, jestli se žák dívá na učitele nebo někam jinam, na koho ze spolužáků se žák dívá. Nejcitlivější je okamžik setkání pohledů z očí do očí. Doba trvání bodového zaměření pohledu jak dlouho trvá pohled člověka na určitý cíl. Velmi citlivě vnímáme délku pohledu z očí do očí. Příliš dlouhý pohled bývá hodnocen negativně jako civění. Četnost pohledů učitel se dívá na celou třídu a jeho oči se zastavují u jednotlivých žáků. Žáci potom velmi citlivě zaznamenávají, jak často se na ně učitel dívá v porovnání s ostatními spolužáky. Sled pohledů - sekvence - můžeme sledovat, na koho se učitel dívá dříve, než se podíval na daného žáka, na koho se podíval potom apod. Obdobně to platí i pro žáka. Celkový objem pohledů vezmeme-li v úvahu, kolikrát se učitel na žáka podíval a současně i jak dlouho se na něj díval, pak sečtením všech časů pohledů věnovaných určitému žákovi dává údaj o celkovém objemu pohledů. Je to ukazatel sociálního zájmu. Musíme počítat s tím, že žáci jsou na objem učitelových pohledů nesmírně citliví. 11
Úhel pootevření očních víček díváme-li se na určitou osobu, pak se můžeme dívat s očima dokořán otevřenýma nebo naopak přivřenýma. Lidé jsou schopni odlišit od sebe s 95% jistotou celkem 35 různých úhlů pootevření víček. Schopnost vědomě řídit pootevření víček je však menší. Průměr zornice velikost pupily je přímo úměrný intenzitě emocionálního stavu člověka. Odklon směru pohledu díváme-li se na určitou osobu, můžeme natočit obličej přímo tam, kam se díváme. Je však také možno dívat se jen po očku nebo z pod řas při skloněné hlavě apod. Tvary a pohyby obočí při pohybu obočí dochází k deformaci kůže, ta dává obočí různý tvar. Existují typologie tvarů obočí, které uvádějí více než 40 druhů deformace obočí. Tvary vrásek kolem očí při upření pohledu dochází často k deformaci kůže v okolí očí na čele, nad očima, po stranách očí, uprostřed mezi očima i u kořene nosu. I ty mají svůj komunikační význam. 1.1.2.2 Mimika řeč obličeje Lidská tvář má velice bohatý komunikační potenciál. Je v prvé řadě důležitým scelovačem emocionálních stavů. Odráží vzájemné postoje lidí, kteří spolu jednají, poskytuje zpětnou vazbu v rozhovoru, tj. odpověď na to, co jsme druhému člověku řekli. Někteří badatelé se dokonce domnívají, že z hlediska komunikace je tvář vedle slova druhým nejdůležitějším sdělovacím prostředkem v mezilidských vztazích (Knapp 1978 in Nelešovská 1995, s. 47) Stejná autorka uvádí, že schopnost lidí správně odečítat emoce je vyšší u introvertů než extrovertů a u žen lepší než u mužů. Pro správné porozumění vztahu mezi výrazem obličeje a emocionálním stavem člověka, musíme vědět, kolik druhů emocí a mimických výrazů je možno od sebe odlišit. Člověk dokáže 12
s velkou přesností odlišit sedm primárních emocí ve výrazech obličeje (štěstí neštěstí, neočekávané překvapení splněné očekávání, strach a bázeň pocit jistoty, radost smutek, klid rozčílení, spokojenost nespokojenost až znechucení, zájem nezájem). V této práci využijeme také charakteristiku struktury tváře při mimických projevech a význam různých zón v obličeji. Žáci totiž při vyučování vysílají celou řadu zpráv svými mimickými projevy. Učitel, který je schopen tuto zprávu přijmout a dešifrovat, daleko lépe porozumí svým žákům. Lidská tvář je složena z různých částí, a tudíž se určitá emoce odráží více v určité oblasti. Podle P. Ekmana (Nelešovská 1995) můžeme rozlišovat tyto složky: oblast čela a obočí, očí a víček, oblast dolní části obličeje, zahrnující tváře, nos a ústa. Bolest je vepsána hlavně do horní části obličeje víčka, obočí a čelo. Další emocí je štěstí, které se dá nejlépe přečíst z oblasti dolní části obličeje. Jednou z dalších je překvapení, které je možné správně určit v každé zóně obličeje nejpřesněji však v oblasti čela a obočí. Dále uvádíme smutek a strach, ty se s největší přesností dají určit v oblasti očí a víček. Poslední z emocí je rozčílení, to je rozloženo po celé ploše obličeje není lokalizováno v žádné zóně. 1.1.2.3 Kinezika řeč pohybů Slovo kinezika vzniklo z řeckého slova kinema pohyb. Kinezika zahrnuje všechny druhy pohybů. Jde-li ale o pohyby určitých částí těla, setkáváme se s označením speciálním. Např. chironomie pohyby rukou. Gestika se pak zabývá pohyby rukou, které doprovázejí nebo nahrazují slovní projev. M. Rei (in Nelešovská 2005, s. 52) vyjádřil domněnku, že gesty je možno vyjádřit na 700 000 kvalitativně rozličných sdělení. Podle stejné autorky je sdělování řeči pohybů velmi náročné a ve školním vyučování ho příliš mnoho využívat nelze. Učitel by musel mít velmi dobrou 13
pozorovací schopnost. Existuje však jedna část kineziky, kterou lze ve škole dobře uplatnit, a tou je gestika. 1.1.2.4 Gestika řeč gest Nelešovská (2005) uvádí, že gesta jsou pohyby, které mají výrazný sdělovací účel, doprovázejí slovní projevy nebo je zastupují. Jde o pohyby kterékoli části těla nejen rukou, i když většina gest je záležitostí právě rukou. Pomoci gest lze obrazně naznačit to, co by bylo možno říci slovem, ale co je přece jen srozumitelnější, když se to ukáže. Gesta naznačují určitou ideu, zvyšují názornost řečeného a za určitých okolností mohou vyjadřovat pravý opak toho, co je slovy sdělováno. Řadu gest používáme záměrně. Častokrát se však stává, že uděláme určité gesto, aniž bychom si toho byli vědomi. Z kulturního hlediska je tento vliv např. v pravidlech pohybové etikety. Také během výuky je správné používání gest velmi důležité. Učitel stojící před třídou prkenně nezaujme žáky ani sebelepším tématem. Stejný efekt má i nadměrné používání gest. 1.1.2.5 Posturologie sdělování fyzickými postoji Předmětem zkoumání posturologie je studium poloh těla. Už jen tím, že člověk zaujme určitou polohu těla, rukou, nohou, hlavy, může jiným lidem sdělit, zda je jeho psychický postoj přátelský, či nepřátelský, zda s nimi chce dále jednat nebo jednání ukončuje. Poloha, kterou člověk zaujímá, když je sám, je obvykle poněkud odlišena od polohy, kterou zaujímá, pokud se domnívá, že by mohl být někým viděn, případně jakmile je ve společnosti druhého člověka nebo více lidí. Vzájemná poloha dvou lidí v interakci tudíž i v rozhovoru naznačuje, zda a jak moc jde 14
hovořícímu o to, o čem se hovoří, a na kolik je pro něj důležité naslouchajícího přesvědčit. Toto je velmi důležité pro učitele a všechny pedagogické pracovníky. Z jejich postoje musí být vždy znatelné zaujetí pro dané téma, o kterém se svými žáky hovoří. Také polohy naslouchajícího žáka naznačují, do jaké míry ho zajímá, co mu říkáme. 1.1.2.6 Haptika sdělování dotekem Haptika vyjadřuje taktilní kontakt (dotek). Tento taktilní kontakt zahrnuje: příjem zpráv o působení tlaku, tepla, chladu, o vlivu podnětů, které působí bolest a někdy bývá zařazován i smysl pro vibraci, který registruje chvění. Dojde-li k doteku mezi dvěma lidmi, pak je možno hovořit nejen o tom, kterou částí těla se dotkli, ale charakterizovat i druh doteku. Může jít o podání ruky, stisk, objetí, pohlazení, políbení, štípnutí, píchnutí apod. Dotek může být interpretován jako projev přátelství či nepřátelství. Význam sdělování dotykem spočívá v mimořádné citlivosti kožního smyslu. Podáním ruky se dá druhému člověku sdělit, zda je vítán či zda přišel nevhod. Dotykem ruky lze žáka povzbudit i ukáznit, a přitom může jít o velmi jemný pohyb (Nelešovská 2005). 1.1.2.7 Proxemika sdělování přiblížením a oddálením A. Nelešovská (2005) uvádí, že i tak nevinným způsobem, jako je přiblížení se k druhé osobě nebo naopak odstoupení, a tím i oddálení se od ní, jí něco sdělujeme. Každý člověk má svou určitou osobní zónu, která jej jako bublina obklopuje. Obecně lze rozlišit čtyři zóny. První z nich je intimní sféra, jejíž dolní hranice splývá s těsným hmatovým dotekem partnerů. Tento styk můžeme vidět například u matky a jejího dítěte, ale ve škole se s ním nesetkáme. Dalším stupněm je osobní sféra, ta vzniká při oddálení těl dvou partnerů o 45-75 cm. 15
Horní hranice je oddálení až o 120 cm. Tu dodržujeme při setkání s neznámým člověkem. A ve škole ji můžeme použít např. při rozhovoru s jednotlivými žáky. Následuje sociální sféra. Její dolní hranice je 120-210 cm, horní pak 210-360 cm. Tuto vzdálenost dodržujeme např. při diskusi ve skupině, zkoušení žáka učitelem apod. Poslední sférou je veřejná sféra, jejíž užití nastává v situaci, kdy někdo vystupuje veřejně. Bývá to např. učitel ve třídě nebo profesor v posluchárně. Při této komunikaci je nutné zaujmout takovou vzdálenost, aby byla zřetelně vidět nejen celá postava a pohyb, ale i pohyb v prostoru. Je to vzdálenost 360-760 cm. 1.1.2.8 Paralingvistika sdělování tónem řeči Vztahuje se k naší řeči, ale nedá se zachytit klasickými metodami jazykovědy (např. zapsat). Proto ji řadíme do základního souboru nonverbálních projevů. Tvoří však určitý přechod od mimoslovních k slovním způsobům chování. Paralingvistické charakteristiky jsou: hlasitost řeči, výška tónu řeči, rychlost řeči, objem řeči, plynulost řeči, intonace melodie řeči, pohyby v řeči, správná výslovnost, kvalita řeči věcnost hovoru, členění řeči frázování. Jedním z aspektů, které pomáhají dobrému a srozumitelnému výkladu je přízvuk, kdy správně používaný přízvuk v řeči učitele člení jeho řeč do logických celků, zdůrazňuje podstatné, přispívá ke srozumitelnosti a také zvyšuje emocionální účinek. Rytmus je také důležitou částí projevu. Je založen na střídání přízvučných a nepřízvučných slabik. Pravidelný rytmus uklidňuje, nepravidelný znamená naopak změnu, vyrušení. Dynamika řeči představuje zesílení, zvýraznění slova, hlasitost řeči a její změny, silovou intenzitu. Vychází z vnitřního zaujetí pro obsah, který sdělujeme. Přispívá ke zvýraznění projevu, upoutání pozornosti, srozumitelnosti. Dalším zvukovým prostředkem řeči je intonace, jejíž vhodné využití je velmi důležité. Učitelé by se měli vyvarovat monotónního hlasu a také hlasu, který je příliš vysoký nebo hluboký. Intonace přispívá k udržení pozornosti a srozumitelnosti. Do paralingvistických prostředků řadíme také tempo neboli 16
rychlost, jakou je sdělován obsah projevu. Bývá ovlivněn temperamentem mluvčího, obsahem sdělení, momentální situací, prostředím, cílem projevu apod. také pauzy v projevu jsou důležité. Slouží mimo jiné pro jasné vyjádření myšlenek nebo mohou tlumočit určitý podtext a učitel je využívá zcela záměrně (Nelešovská 2005). 1.1.2.9 Sdělování úpravou zevnějšku Sdělováním úpravou zevnějšku se rozumí to, co je možno vyčíst ze způsobu oblečení, účesu, líčení atp. S tímto způsobem sdělování se setkávají zejména učitelé dospívající mládeže. D. Bittnerová upozorňuje, že tyto prvky jsou projevem svébytné společenské kultury a vše to představuje jednu z cest hledání dospělosti, svéprávnosti, autonomie (Nelešovská 2005, s. 57). Bez nonverbálního sdělování by byla naše komunikace fádní a nudná. Pro naši komunikaci je tedy důležité se naučit nejen ovládat všechny prostředky nonverbální komunikace, ale měli bychom být také vnímavější a citlivější k signálům k nám vysílaným (Nelešovská 2005). Závěrem můžeme konstatovat, že nonverbální sdělování je významnou neoddělitelnou součástí sociálního styku lidí. Nonverbální projevy umožňují zkušenému učiteli hlouběji proniknout do emocionální sféry žáků a poznat jejich psychické postoje. Umožňují mu proniknout do sfér, kam často jiné cesty nevedou a kam se učitel potřebuje dostat, má-li být pedagogická komunikace skutečně účinná (Mareš, Křivohlavý 1995). 1.1.3 Komunikování činem 17
V předkládané práci se zabýváme také komunikací činem. Přes to, že pokud hovoříme o komunikaci, máme obvykle na mysli komunikování slovy, komunikace a interakce bývá uskutečňována také konáním, činy, předměty apod. Komunikovat můžeme i zprostředkovaně prostřednictvím média (Gavora 2005, s. 9). V běžném životě komunikujeme činem dost často: člověk něco dělá, ač by to dělat neměl, nebo nedělá, ač by to dělat měl, nějak se chová v určité situaci atd. Komunikační hodnotu mají i některé činy žáků a učitelů (Mareš, Křivohlavý 1995, s. 18) Jak uvádí J. Křivohlavý (1987, s. 45) komunikace činem zahrnuje to, co se dělá a jak se to dělá. V pedagogickém prostředí se může jednat o postoje k nepřipravenému žákovi, který např. nosí nebo nenosí domácí úkoly; ve škole provádí požadované činnosti pečlivě, nebo je odbývá, dále k výchovným situacím, k individualitě žáka a k jeho specifickým zvláštnostem apod. Čin jako nositel komunikačního sdělení se projevuje dle J. Mareše a J. Křivohlavého (1995, s. 18) informací o aktuálním vztahu žáka ke škole k vyučovacímu předmětu, k učiteli, k učení i ke spolužákům. Rovněž celá třída může komunikovat svými činy. Při příchodu učitele se žáci uklidní a vstanou, nebo na příchod učitele téměř nereagují. Žáci si učebnu udržují v čistotě, nebo je učebna neupravená, po skončení výuky po nich zůstává nepořádek. Třída je při mimoškolních akcích vcelku ukázněná nebo naopak u žáků převládá trvalá nekázeň a přestupky. Svými činy komunikuje také učitel. Např. zadá žákům souhrnné opakování a upozorní je, že bude ve středu zkoušet. Většina žáků se připravuje. Ale učitel nakonec vůbec nezkouší a vzniklou situaci nevysvětlí. Jiný učitel zase začne zkoušet dříve, než slíbil. Při písemném zkoušení může učitel procházet třídou a dávat tak najevo, že má zájem, aby nikdo neopisoval. Může však také sedět za katedrou a zabývat se prací, která s průběhem písemné zkoušky nijak nesouvisí. Při projevech nekázně ve třídě reagují někteří učitelé na obdobné chování dvou žáků rozdílně: to, co u jednoho přecházejí mlčením, u druhého vzápětí tvrdě trestají. Dávají tím mj. najevo rozdílné postoje k uvedeným žákům. Musíme však upozornit, že komunikaci činem je třeba interpretovat velmi opatrně. Záleží na kontextu, v němž se čin odehrál, na situacích, které mu 18
předcházely, na vzájemných vztazích jednajících osob. Z jednoho případu nelze unáhleně vyvozovat dalekosáhlé závěry (Mareš, Křivohlavý 1995, s. 19). 1.2 Pedagogická komunikace a komunikace ve výuce J. Mareš, J. Křivohlavý (1995) a V. Jůva (2001) uvádí, že zvláštním případem sociální komunikace je komunikace, která sleduje pedagogické cíle, má zpravidla vymezený obsah, probíhá s ohledem na sociální role účastníků a pomáhá vychovávat a vzdělávat. Je to pedagogická komunikace. Přívlastek pedagogická by mohl svádět ke zjednodušujícímu závěru, že jde pouze o komunikaci mezi pedagogy a žáky, tedy komunikaci ve škole. Širší koncepce pedagogické komunikace připomínají, že výchovně vzdělávací působení se odehrává také v rodině, předškolních i mimoškolních zařízení. Pedagogickou komunikaci můžeme tedy pozorovat mezi pedagogem, ve smyslu učitel, mistr, rodič, trenér, asistent nebo vychovatel a vychovávaným, tudíž žákem, dítětem, svěřencem, sportovcem, posluchačem aj. Pedagogická komunikace není jen výměnou informací mezi účastníky výchovně vzdělávacího procesu, předáváním sociální zkušenosti či organizačních pokynů, ale zprostředkovává také emocionální stavy, mezilidské vztahy a postoje. V. Jůva (2001) uvádí, že řada provedených výzkumů dokazuje, že úroveň pedagogické komunikace výrazně ovlivňuje efektivitu veškeré pedagogické práce. Způsob, jakým pedagogičtí pracovníci komunikují a jednají s žáky, se výrazně podílí nejen na atmosféře výuky, odborného výcviku, zájmové či jiné pedagogické činnosti, ale i na celkovém pedagogickém klimatu školy, učiliště či výchovného zařízení. Kultivované vyjadřování a především citlivé a taktní jednání a vystupování pedagogických pracovníků pozitivně ovlivňuje následnou reakci a činnost žáků. 19
Pedagogická komunikace je tedy širší pojem než výuková komunikace. Výukovou komunikaci nebo také komunikaci ve výuce můžeme chápat jako děj (proces), kdy se interakce a komunikace mezi učitelem a žákem odehrává přímo ve výuce (Mareš, Gavora 2004 in Janíková, Vlčková 2009). Tato komunikace se uskutečňuje jako sled komunikačních činností, situací a aktů mezi učitelem a žáky a žáky navzájem. Podle P. Gavory (2005) jsou jedním z aspektů výukové komunikace vztahy mezi komunikujícími. Komunikace je v tomto případě prostředek k realizaci, otevření nebo rozvíjení mezilidských vztahů ve třídě. Tyto vztahy ve vyučování pak můžeme dělit na symetrické a asymetrické a preferenční vztahy. Asymetrické vztahy jsou dány tím, že učitel má ve třídě při komunikaci nadřazené postavení. Vztahy mezi rovnocennými partnery jsou symetrické. Preferenční vztahy znamenají upřednostňování určité osoby a ignorování druhých. Dalším z aspektů výukové komunikace bývá tzv. skryté kurikulum. Toto skryté kurikulum je nepsané a často ani neuvědomované, ale o to silněji působí. Obsahem tohoto kurikula jsou prvky sociálního chování, pravidla o rozdělení moci mezi učitelem a žáky a způsob, jak se žáci ve škole a vyučování cítí. Skryté kurikulum se realizuje výlučně prostředky komunikace mezi učitelem a žáky a žáky navzájem, a to verbálně i nonverbálně, často náznakově, implicitně. Posledním prvkem komunikace a interakce ve třídě je sociální konstrukce života ve třídě. Učitel a žáci společně vytvářejí, konstruují vzájemné porozumění, které je potřebné pro společný život. Děje se tak od prvního setkání a pokračuje celý školní rok. Proto říkáme, že život ve třídě se sociálně konstruuje. Za takový sociální konstrukt můžeme považovat např. sklopení zraku žáka, když neví nebo se stydí. 1.2.1 Pravidla komunikace učitel žáci 20