Masarykova univerzita. Filozofická fakulta

Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav českého jazyka Český jazyk a literatura Petra Stočková Syntax češtiny jako cizího jazyka při výuce anglicky mluvících Bakalářská diplomová práce Vedoucí práce: Mgr. Pavlína Vališová 2015

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury. Podpis autora práce

Poděkování Ráda bych poděkovala vedoucí práce, Mgr. Pavlíně Vališové, za velmi cenná doporučení a rady. Dále Mgr. Lindě Doleží, Ph.D. a Mgr. Janu Krejzovi za jejich komentáře a rady, jež jsem při tvorbě práce využila.

Obsah Úvod... 5 I. Syntax češtiny jako cizího jazyka pro anglicky mluvící cizince... 7 1. Společný evropský referenční rámec jazyků... 7 2. Syntax na úrovni A1 podle SERRJ... 7 a) Bezpodmětné věty... 8 b) Věty s podmětem... 8 c) Typy přísudku... 9 d) Věta jednoduchá vs. souvětí... 9 3. Typické rysy české a anglické syntaxe... 9 4. Typické rysy anglické syntaxe... 10 e) Pořadí slov v oznamovací větě... 10 f) Přítomnost podmětu... 11 g) Zápor v anglické větě... 11 5. Typické rysy české syntaxe... 12 h) Aktuální větné členění... 12 i) Český slovosled... 12 j) Příklonky... 13 6. Interference a míšení kódů: angličtina čeština... 13 7. Typologie chyb při studiu české syntaxe... 15 k) Problematika aktuálního větného členění... 15 l) Problematika enklitik... 16 II. Současný stav české syntaxe... 17 8. Prostor věnovaný syntaxi v učebnicích češtiny jako cizího jazyka (ČCJ)... 17 9. Metody výuky jazyků... 18 m) Typy metod... 18 n) Nedostatky metod... 19 10. Metoda Barevná čeština... 19 III. Syntax v učebnicích češtiny pro cizince... 31 11. Bezpodmětné věty... 33 o) Zhodnocení prezentace bezpodmětných vět v učebnicích... 40 12. Příklonky... 42 p) Zhodnocení prezentace příklonek v učebnicích... 51 13. Slovosled aktuální větné členění... 52 q) Zhodnocení prezentace slovosledu... 63 14. Minulé časy... 65 r) Zhodnocení prezentace minulého času v učebnicích... 73 15. Modální slovesa... 75 s) Zhodnocení prezentace modálních sloves... 84 16. Zhodnocení a doporučení... 85 IV. Závěr... 87 V. Seznam obrázků... 94

Úvod Cílem této práce je analyzovat prezentaci syntaxe v učebnicích češtiny jako cizího jazyka na základní úrovni A1. Chtěli bychom zhodnotit a porovnat pozornost, která je syntaxi na odpovídající referenční úrovni věnována v jednotlivých učebnicích, dále jaká cvičení k procvičení daného jevu jejich autoři zvolili a s jakou komunikační situací byly dané gramatické jevy propojeny. Práce se tedy zaměřuje na zpracování bezpodmětných vět, slovosledu české oznamovací věty, minulých časů, modálních sloves, aktuálního větného členění a příklonek. Přístup ke každému z těchto syntaktických jevů bude následně zhodnocen ve vztahu k nárokům, jež jsou na studenty úrovně A1 kladeny Společným evropským referenčním rámcem jazyků (SERRJ) zda byly požadavky splněny a jestli autor učebnice stanovené požadavky překročil či naopak nezpracoval tak, jak je požadováno. Zájem o studium češtiny jako cizího jazyka v posledních desetiletích významně roste, což je způsobeno především otevřením se České republiky světu a rozšířením pracovních možností cizincům v našem státě. K získání trvalého pobytu je však nezbytné vykonat jazykovou zkoušku, která testuje základní znalost našeho jazyka (úroveň A1). Protože však je čeština jazyk s velmi bohatou flexí, což je mimo jiné způsobeno i jejím více než tisíciletým vývojem, dochází při výuce k problémům. Vysoká míra flexivnosti češtiny má totiž podíl na rezignaci ze stran studentů učit se náš národní jazyk, či v jeho studiu pokračovat. S danou situací se snaží vypořádat autoři učebnic češtiny jako cizího jazyka, v nichž však mnohdy dochází k přílišné simplifikaci daných gramatických jevů, či k upřednostňování určitých pasáží české gramatiky na úkor jiných. Lektoři tak v těchto studijních materiálech nemají takovou oporu, jakou by učebnice měly poskytovat. Problematika přílišného zjednodušování, či dokonce vytěsňování určitých syntaktických jevů z učebnic češtiny jako cizího jazyka (ČCJ), je předmětem této bakalářské práce. Syntax českého jazyka není, na rozdíl například od anglické skladby, svázána tolika pravidly pro její správnost, což v mnoha případech vede k vytěsňování určitých jevů české syntaxe z učebních materiálů. Domníváme se, že větší míra pozornosti věnována syntaxi by vedla k snadnějšímu osvojení češtiny jako cizího jazyka a i k lepšímu celkovému porozumění českému jazyku jako takovému. Úroveň A1 byla pro účely této práce zvolena proto, že je to úroveň češtiny, jež je pro mnoho studentů úrovní vstupní, ale zároveň i cílovou, ať už z důvodu ztráty motivace učit se dále česky, či kvůli dosažení požadované úrovně k získání povolení o trvalém pobytu. Přestože je jazyková úroveň A1 definována jako agramatická, je vzhledem k bohatosti české flexe nezbytné, aby se i studenti češtiny jako cizího jazyka na této úrovni seznámili s gramatickým minimem, jehož osvojení je nezbytné i pro základní porozumění jazyku. Problémem může být fakt, že je v učebnicích věnována zvýšená pozornost především formě jazykových jevů (Hánková, 2010: 41), což je vzhledem k povaze češtiny pochopitelné, avšak ne nutně nevyhnutelné. 5

Nepoměr v pozornosti, jež je věnována morfologii a syntaxi, je dle Hrdličky nežádoucí, protože studenti nejsou dostatečně seznámeni s pravidly českého slovosledu, jejichž vytěsnění či přílišné zjednodušení může vést k osvojení chybných návyků při produkci české věty, čímž by bylo dosaženo neporozumění mluvčímu při kontaktu s rodilým mluvčím češtiny (Hrdlička, 2011: 21). Učebnice se totiž příliš věnují morfologii, tedy formám jednotlivých slov. Nejvhodnější metodou výuky jazyka, především co se týče češtiny, by byla metoda kombinující morfologické a syntaktické hledisko. Lektoři a autoři učebnic by se měli vyhnout upřednostnění jedné z těchto složek jazyka vhodné by tak bylo seznamovat studenty s morfologií češtiny na přirozeném syntaktickém základě. Pro potřeby této práce byly využity i teoretické poznatky týkající se syntaxe angličtiny, s jejíž výukou má autorka práce zkušenosti. Angličtina, jakožto jazyk analytický, tak může nabídnout cenné informace pro porovnání svých syntaktických struktur a přístupu k výuce syntaxe v učebnicích pro úroveň A1 se syntaxí češtiny jako cizího jazyka. Metoda a cíl práce V první části předkládané bakalářské práce představujeme teoretická východiska, která jsou ryze deskriptivní. Zde je zařazeno pojednání o syntaxi češtiny jako cizího jazyka na úrovni A1, a to především shrnutí požadavků stanovených SERRJ na tuto jazykovou úroveň. Bližší se zaměřujeme na konkrétní syntaktické jevy, jejichž zvládnutí je zahrnuto v těchto požadavcích. Následující kapitola uvádí typické rysy české a anglické syntaxe anglický jazyk zde slouží k porovnání nejen typických rysů skladby jazyka, ale také míry pozornosti, která je v anglických učebnicích věnována syntaxi. Dále se v práci věnujeme syntaktickým jevům češtiny, jejichž osvojení činí cizincům učícím se česky největší komplikace a jejichž přítomnost (či nepřítomnost) v učebnicích ČCJ je následně analyzována v druhé části práce. Druhá část bakalářské práce se soustředí na způsob prezentace syntaxe v učebnicích češtiny jako cizího jazyka. V této části jsou analyzovány jednotlivé učebnice pro úroveň A1, jež je základní úrovní jazyka a tedy úrovní, jež je pro mnoho studentů učících se česky úrovní finální. Pozornost je zaměřena na způsob, jakým jsou v učebnicích prezentovány jednotlivé syntaktické jevy, jejichž osvojení je požadováno SERRJ na dané jazykové úrovni. V analýze se budeme věnovat i způsobům procvičení daných jevů a závěrem každé samostatné kapitolky bude uvedeno zhodnocení přístupu autorů učebnic ke konkrétnímu syntaktickému jevu s ohledem na požadavky stanovené SERRJ. Závěrem práce bude uvedeno zhodnocení stavu učebnic ČCJ a navrženo zlepšení. 6

I. Syntax češtiny jako cizího jazyka pro anglicky mluvící cizince 1. Společný evropský referenční rámec jazyků Nový klasifikační nástroj, který je použitelný pro všechny jazyky, byl vytvořen v roce 2000 Radou Evropy ve Štrasburku. V současnosti podle jeho kritérií vznikají nové učební materiály a,,nové jazykové zkoušky jsou vytvářené tak, aby odpovídaly jednotlivým úrovním tohoto rámce (Komárek, 2005: 45). Referenční rámec rozlišuje pět jazykových dovedností (dvě receptivní dovednosti poslech a čtení, tři produktivní dovednosti ústní interakce, ústní projev a psaní), jejichž (ne)ovládnutí do určité míry je na každé referenční úrovni posuzováno zvlášť. Samotná referenční úroveň však neslouží jako metodický návod či učebnice, jejíž přínos lze zúročit přímo ve výuce. Hádková tvrdí, že popis referenčních úrovní by měl sloužit jako rukověť nebo porada k,,rozhodujícím momentům plánování výuky a kontroly jejích výstupů a jako základ pro tvorbu testovacích materiálů (Hádková, 2005: 22). 2. Syntax na úrovni A1 podle SERRJ Rozsah znalostí syntaxe na úrovni A1 (Breakthrough) je definován Společenským evropským referenčním rámcem pro jazyky (SERRJ) a dále je vymezen v popisu této úrovně (Hádková, et al., 2005: 262 267). Studenti úrovně A1 by tedy, co se týče syntaxe, měli ovládat jednoduché věty, nevětné výpovědi a minimum nekomplikovaných, většinou podřadných souvětí. Na této jazykové úrovni se studenti naučí používat fráze a slovní obraty nezbytné k určitým komunikačním situacím, jež místy poruší výše zmíněné požadavky, do výuky však budou zařazeny coby fráze a student je nebude analyzovat. Přestože je úroveň A1 SERRJ definována jako agramatická, v případě češtiny není možné ani na této jazykové úrovni zcela vytěsnit alespoň základní povědomí o gramatice. Věta musí obsahovat přísudek, který má v případě češtiny podobu určitého tvaru slovesa nebo spony, která je doplněna o nominativní tvar. Student by tedy měl zvládnout porozumět jak větě Pavel studuje matematiku, tak i větě Pavel je student (Hádková et al., 2005: 261). Co se týče slovosledu češtiny, je na rozdíl od anglického poměrně volný, a je vhodné studenty upozornit na fakt, že syntaktickou roli výrazu určí z jeho tvaru a ne z jeho postavení ve větě. Přesto je nezbytné uvést, že není možné rozpojovat slova, která jsou součástí jednoho větného členu. Na úrovni A1 je nemožné obejít se při výuce syntaxe bez gramatického minima. Studenti češtiny na této úrovni by se tedy měli v rámci syntaxe seznámit s bezpodmětnými větami, větami obsahujícími podmět, dále pak s typy českého přísudku a jednoduchými spojkami co se týče souvětí. 7

a) Bezpodmětné věty Problematika bezpodmětných vět je také zařazena v požadavcích na osvojení úrovně A1. Svobodová uvádí, že:,,pod pojmem akt predikace je míněno aktuální přisouzení určitého příznaku jeho nositeli, to znamená objektu nebo objektům vnějšího světa, které jsou obvykle označeny výrazem v pozici předmětu S1 (2001: 12). Predikace se však vyskytuje i v takových výpovědích, v nichž pozice subjektu není obsazena. Popis Rámce uvádí celkem tři takové konstrukce, a to: a) Typ 0 Vf 0 : (Včera) pršelo. Tyto věty obsahují slovesný přísudek a prázdné valenční pole, jedná se vesměs o věty popisující děje související s počasím. b) Typ 0 Spona plus Predikativum 0 : (Dnes) je teplo. Věty obsahují sponový přísudek a prázdné valenční pole. Přísudek je složen ze spony a predikativa, jedná se o popis stavu. c) Typ 0 Spona plus Predikativum Dativ: Je ti (tady) zima? Věty obsahující sponový přísudek a pravostrannou dativní valenční pozici. Dativ jména má rys personálnosti. Pro úroveň A1 je vhodné tvořit tento typ vět pouze s dativními tvary mi/ti/vám (Hádková et al., 2005: 263). b) Věty s podmětem Větu lze považovat za,,základní jednotku syntaktické roviny jazyka (Svobodová, 2001: 4). V předchozím úseku byly blíže charakterizovány věty bezpodmětné. Co se týče vět, které podmět obsahují, je doporučeno zaměřit se na následujících šest větných struktur: a) Struktura: Snom Spona + S/ADJnom Kamila je studentka. Tyto věty obsahují sponový přísudek a levostrannou valenci. Zároveň je podmětu přisuzována nějaké role či vlastnost. b) Struktura: Snom Spona + ADJnom Dpers Ten kabát je mi malý. Jedná se o stejný případ jako v předchozí struktuře, jedinou odlišností je rys personálnosti, který je dativu přisuzován. c) Struktura: Snom Vf Roman nakupuje (docela často). Substantivum může být nahrazeno osobním zájmenem. Dále se zde objevuje sloveso bez pravostranné valence. d) Struktura: Snom Vf Sacc (Můj) bratr čte noviny. Jedná se o běžný typ věty obsahující přísudek s pravostranným předmětovým komplementem. Opět může být substantivum nahrazeno osobním zájmenem. e) Struktura: Snom Vf Dpers Sacc Petr mi dal kazetu. Tato struktura obsahuje dokonce dva předmětové komplementy. Pro úroveň A1 je vhodné používat pro subjekt v dativu zájmenné tvary mi/ti/vám. 8

f) Struktura: Snom Vf ADVkompl Vlak zastavil vlevo. Tyto věty obsahují adverbiální komplement, valenční okolnostní doplnění přísudku. Opět může dojít k substituci zájmena za subjekt, nebo předložkového pádu za adverbium. (Hádková et al., 2005: 263) c) Typy přísudku Svobodová charakterizuje predikát, čili přísudek, jako výraz označující určitý příznak v širokém smyslu, který je někomu nebo něčemu přisuzován (Svobodová, 2001: 44). Studenti úrovně A1 by měli být seznámeni s několika typy českého přísudku, a to se jmenným přísudkem se sponou (Tomáš je učitel), jednoduchým slovesným přísudkem (Určitě půjdeme do kina, Včera jsme přijeli domů) a složeným slovesným přísudkem (Petr musí koupit mléko, Začínám pracovat v pekárně). U prvního typu přísudku je zásadní, že sponou jsou finitní tvary slovesa být a predikativ, což je substantivum či adjektivum v nominativu. Pro substantivum není vhodné používat tvar instrumentálu a je důležité upozornit studenty na to, že funkce spony je v češtině závazná. Jednoduchý slovesný přísudek je v češtině nejfrekventovanější, může však studenty zmást tím, že může být tvořen dvěma slovy. Závěrem uvádíme složený slovesný přísudek, který je tvořen finitním tvarem modálního (pro A1 moct, muset, mít a nesmět) nebo fázového slovesa (pro A1 začínat a končit) a infinitivem významového slovesa, jedná se tedy o dva slovesné tvary (Hádková et al., 2005: 263). d) Věta jednoduchá vs. souvětí Jak již bylo naznačeno, na úrovni A1 se studenti setkají s jednoduše strukturovanými větami jednoduchými a nevětnými výpověďmi. Přesto se i na této úrovni studenti seznámí s několika spojovacími výrazy, parataktickými spojkami. Jedná se o spojky vyjadřující poměr slučovací (a, nebo, ani), odporovací (ale), vylučovací (nebo) a příčinně-důsledkový (a tak, tak). Pokud se student setká se souřadným souvětím, měly by jeho součástí být maximálně dvě hlavní věty (Línek, 2006: 223 226). 3. Typické rysy české a anglické syntaxe Čeština, jejíž větná syntax je předmětem této práce, patří mezi flektivní jazyky (Cvejnová: Metodika přípravy). Pro tyto jazyky jsou typické koncovky určující, v případě jmen jedná-li se o subjekt či objekt, zda se jedná o rod maskulinní, femininní či neutrální, jednotné nebo množné číslo. Co se týče sloves flektivních jazyků, lze je časovat ze zakončení slovesa je tedy patrné, ke které osobě se odkazuje (k první, druhé či ke třetí) a zda se jedná o jednotné či množné číslo. Moderní angličtina však mezi flektivní jazyky nepatří, což ovlivňuje i její větnou syntax. V této práci jsou blíže charakterizovány typické rysy anglické syntaxe, mezi něž jsou pro potřeby práce uvedeny následující: pořadí slov v oznamovací větě, přítomnost podmětu a vyjádření záporu ve větě; následně jsou charakterizovány typické rysy české syntaxe na úrovni věty, mezi něž řadím slovosled české oznamovací věty, aktuální větné členění a následně příklonky. 9

4. Typické rysy anglické syntaxe e) Pořadí slov v oznamovací větě Co se týče flektivních jazyků, není v jejich případě pořádek slov ve větě klíčový pro porozumění tomu, které ze jmen má funkci subjektu a které objektu. Angličtina však flektivním jazykem není, patří totiž mezi jazyky analytické (Cvejnová: Metodika přípravy), pro něž skloňování a časování není typické. Syntax analytických jazyků je pevně daná, je tedy nezbytné dodržet pořadí větných členů, aby bylo dosaženo cíle sdělení. Alexander (Longman English Grammar, 2012: 3) rozlišuje členy věty na subjekt (the subject-group) a následně vše ostatní, co za subjekt považovat nelze (the verb-group): The subject-group the verb-group Subjekt nesubjekt The dog bit the man. Ten pes pokousal toho muže. Pokud bychom v české verzi této věty zaměnili pořadí subjektu a objektu, byl by tento jev doprovázen změnou flexe každého ze substantiv, výsledná věta by vypadala takto: Ten muž pokousal toho psa. Původní objekt (muž) se tak stal subjektem a naopak. V angličtině se však flexe jmen v tomto případě neobjevuje a změna pořadí větných členů by tak výrazně změnila význam. Angličtina totiž patří mezi jazyky, pro něž je typický pevný pořádek větných členů (na rozdíl od češtiny), a to v následujícím pořadí: subjekt verbum objekt Ostatní větné členy, například příslovečná určení, jsou ve větě umístěny až po objektu, a i tyto větné členy mají v oznamovací větě své místo. Kompletní pořádek slov v rozvinuté oznamovací větě je následující: subjekt verbum objekt přísl. urč. způsobu přísl. urč. místa přísl. urč. času Příklad: We ate our meal in silence. Překlad: My jsme snědli naše jídlo v tichosti. V určitých případech je možné mírně pozměnit tento pořádek slov, například slovy vyjadřujícími frekvenci (někdy, často, občas) nebo přesunutím příslovečného určení na začátek věty, slovosled subjekt verbum objekt zůstane touto změnou nepoznamenán a pořadí větných členů bude zachováno. Na rozdíl od jiných germánských jazyků, jako například němčiny, není nutné v tomto případě zachovat druhou pozici ve větě pro přísudek. Příklad: Last night we went to the cinema. Překlad: Minulou noc jsme šli do kina. 10

f) Přítomnost podmětu Až na vzácné výjimky, především v nespisovném jazyce či v imperativních větných konstrukcích (nesetkáme se se subjektem), je podmět nedílnou součástí každé anglické věty, a to i v případě vět popisujících atmosférické stavy a počasí. V české větě se obejdeme bez podmětu (Prší. Svítí. Mrholí.), v anglické verzi je v tomto případě nezbytné vyplnit prázdné místo podmětu zájmenem it (to) (Longman English Grammar, 2012: 56). Příklad: It is raining. It s hot. Doslovný překlad: To prší. To je horko. g) Zápor v anglické větě V anglické větě se zpravidla setkáme pouze s jedním záporným výrazem. Jedná se buď o zápor slovesa utvořený slovem not, jež připojíme ve většině případů k pomocnému slovesu do (Thomson, 1981: 90). Takové pomocné sloveso slouží i jako prostředek k tvorbě otázky a v případě otázek zjišťovacích zabírá první pozici. Další možností je užití některého ze slov, jež v sobě mají rys zápornosti (never nikdy, nothing nic, nowhere nikam, nobody nikdo ad.) a nebylo by tedy gramaticky správné použít navíc zápor větný. Příklad větného záporu v anglické větě: I do not live there. Překlad do ČJ: Nežiji tam. Příklad slovního záporu v anglické větě: I never eat meat. Doslovný překlad do ČJ: Nikdy nejím maso. Česky mluvící student anglického jazyka při překladu vět do angličtiny musí přijmout toto jednoduché pravidlo, tedy že se v anglické větě může objevit pouze jeden zápor, ať už větný nebo slovní. Čeština jako mateřský jazyk poskytuje možnost uvést ve větě tolik záporů, kolik snese gramatická struktura věty a smysl sdělení, například Ještě nikdy nikdo nikoho neodmítnul. Věta se stejným sdělením by v angličtině vypadala takto: No one has ever refused anyone, kde se setkáme se záporným slovem no, které ve spojení s one překládáme do ČJ jako nikdo. Naopak anglicky mluvícímu studentovi češtiny jako L2 je poskytnuta určitá,,volnost, kdy nemusí dodržovat jedno určité pravidlo týkající se záporu, ale musí překlad věty obsahující zápor přizpůsobit daným požadavkům na smysl sdělení. 11

5. Typické rysy české syntaxe h) Aktuální větné členění Studenti češtiny by měli získat povědomí o aktuálním větném členění. Je vhodné uvést pravidlo, že jádro výpovědi (nové sdělení, réma) se nachází ve většině případů v závěru výpovědi. Tématem,,se rozumí ta část výpovědi, o níž se něco říká, rématem výpovědi to, co se o ní říká (Grepl, 2003: 633). Podle Svobodové je téma ta část výpovědi, která přináší nejméně nových informací a obvykle označuje skutečnosti, které jsou známé a byly uvedeny už dříve (Svobodová, 2001: 93). Autoři kapitoly Syntax (Příruční mluvnice češtiny, 2003) uvádějí tento příklad: Byl jednou jeden král. Ten král měl tři dcery. Výraz (ten) král se stává z rématu (v první větě) tématem ve větě druhé (2003: 633). Aby byl mluvčí schopen rozlišit východisko od jádra, či starou informaci od nové, je nezbytná přítomnost určitého kontextu. V oznamovacích větách je základní pořadí TÉMA RÉMA, neboli pořadí objektivní, například ve větě Dům byl otevřen. S opačným pořadím (pořadím subjektivním), tedy RÉMA TÉMA, se v oznamovacích větách taktéž setkáme, např. Otevřen byl dům (Grepl, 2003: 638). i) Český slovosled Nekula uvádí, že podobně jako větosled, je (slovosled),,výpovědí přirozeného jazyka, která je dána tím, že jednotlivé výrazy mluvčí vyslovuje postupně (2003: 646). Český slovosled je, na rozdíl od anglického, proměnlivý, ne však naprosto volný. Je tedy možné,,hýbat s jednotlivými větnými členy; pokud bychom však takový větný člen,,rozbili na jeho součástky a chtěli je volně kombinovat mezi sebou, lze očekávat komplikace. Pro anglicky mluvící studenty v tomto případě nenastává takový problém, jako v případě tématu a rématu, protože s větnými členy pracují i v angličtině a jsou tak zvyklí na určitá pravidla, která právě slovosled svazují. Není pro ně tedy nemyslitelné přijmout pravidla české syntaxe a přizpůsobit se jim. V oznamovacích větách je tak typickým pořadím větných členů: PODMĚT PŘÍSUDEK PŘEDMĚT, např. Simona (podmět) nese (přísudek) koš s prádlem (předmět) (Grepl, 2003: 648). Základem každé věty je přísudek, dle Cvejnové je vhodné zaměřit se při výuce češtiny pro cizince přednostně na sloveso. Tvoří totiž základ české věty a pro studenta je podstatně jednodušší zvládnutí sytému osobních koncovek českých sloves než pádových koncovek při skloňování (Cvejnová: Metodika přípravy). 12

j) Příklonky Se slovosledem úzce souvisí i pozice českých příklonek. Jako nástroj jazyka mají vliv na rytmus věty. Příklonky dělíme na stálé (mě, mi, ti, se, si, mu ho, jí, ji, je, jsem, jsi, aj.) a nestálé (Grepl, 2003: 647). V obou případech se však jedná o nepřízvučná slova, která se nacházejí v pozici za prvním přízvučným slovem ve větě, např. Karel by se na to zeptal. Nerodilí mluvčí češtiny se však v hovorovém jazyce mohou setkat s poněkud matoucím jevem, kdy dochází k předsouvání příklonek na začátek věty a jejich změně v předklonky ve výpovědích typu Se ti divim, Ste neviděli?. V těchto výpovědích je vypuštěno osobní zájmeno z první pozice ve větě (Sgall, 1992: 63 64). Lze aplikovat pravidlo, že,,akuzativ a dativ reflexního zájmena se tvořící součást slovesné formy klademe za první přízvučné slovo ve větě (Línek, 2006: 224). Problém však nastává v případě, kdy je přísudek věty v první či druhé osobě minulého času, např. Díval jsem se na televizi. 6. Interference a míšení kódů: angličtina čeština Při studiu českého jazyka může dojít i v případě anglicky mluvícího studenta k míšení kódů a k interferenci, jež jsou způsobeny tím, že mluvčí vstupuje do procesu učení se cizímu jazyku s určitými předpoklady založenými na poznatcích z mateřského jazyka. Podle Romaševské negativní interference nastává, když se člověk učí vyjadřovat ústně v cizím jazyce, což se děje na základě mateřského jazyka, pomocí něhož myslí (Romaševská, 2011: 127). Přestože jsou tyto jevy vnímány převážně jako negativní co se studijního procesu týče, Denisou Bordagovou jsou považovány za,,přirozenou součást vývoje a projevu vícejazyčných mluvčích (Bordagová, 2015: 17). V této kapitole budou oba jevy definovány a v té následující budou uvedeny jejich konkrétní ukázky v případě češtiny a angličtiny. Jako příklady uvádíme užití angličtiny mezi českými uživateli sociální sítě Facebook, jejímž mapováním se zabývala Mgr. Zuzana Pilzová 1 a následně výsledky výzkumu Mgr. Petry Maděřičové 2, jež analyzovala chyby, kterých se vlivem interference dopouštějí čeští studenti při studiu angličtiny. Za míšení kódů (code-switching) je považováno užití dvou či více jazyků nebo jejich variet v rámci 1 promluvy. Věty/větné fragmenty z jednoho jazyka,,se s různou frekvencí střídají s jednotkami z druhého jazyka, a i když obvykle jeden jazyk převažuje, jednotky z druhého jazyka nejsou jeho koherentní součástí (Bordagová, 2015: 17). Tím se zásadně liší od zakomponování anglicismů, jež jsou považovány za výpůjčky z daného jazyka, např. PC, e-mail, internet a další. 1 PILZOVÁ, Zuzana. Bilingvismus na sociálních sítích: Užívání češtiny a angličtiny českými uživateli sociální sítě Facebook. Praha: Univerzita Karlova, 2012. 80 s. Diplomová práce. Univerzita Karlova, Fakulta sociálních věd, Institut komunikačních studií a žurnalistiky. Katedra mediálních studií. 2 MADĚŘIČOVÁ, Petra. Common Czech Interferential Errors of Pupils Learning English at Primary School. Brno: Univerzita Masarykova, 2010. 45 s. Bakalářská práce. Masaryk University in Brno Faculty of Education Department of English. 13

Příklady míšení kódů angličtina vs. čeština: Watch out. Seminář o připravovaném seed fondu již zítra v Brně. Doporučuju!a už se nemůžu dočkat říjnové Paříže!coming sooon! (Pilzová, 2012: 51) V obou případech se jedná o míšení kódů angličtiny a češtiny českými uživateli sociální sítě Facebook. Převážná většina slov z ukázek spadá do slovní zásoby mateřského jazyka těchto mluvčích, tedy češtiny. K přechodu z L1 (mateřského jazyka) do L2 (jazyka cizího) dochází na hranici věty (obě ukázky), uvnitř věty (pouze první případ) či závěrem sdělení (druhý případ). Bordagová uvádí i třetí pozici míšení kódů, intraslovní, kdy se jedná o míšení kódů uprostřed jednoho ze slov. Druhým zmiňovaným pojmem, jenž souvisí s procesem osvojování cizího jazyka, je již zmíněná interference. V ní dochází k přenosu,,gramatických struktur mezi dvěma jazykovými systémy (interlingvální) nebo v rámci jednoho jazykového systému (intralingvální), jež se v povrchové jazykové struktuře projeví jako chyba (Bordagová, 2015: 19). K ní dochází v případě, že jsou odpovídající struktury mateřského a cizího jazyka odlišné, což platí ve vztahu angličtiny a češtiny, jejichž odlišnosti na syntaktické úrovni jsou předmětem této práce. S transferem se tedy anglicky mluvící studenti češtiny jako cizího jazyka nesetkají jedná se totiž o automatický proces, který má pozitivní vliv na osvojování cizího jazyka, avšak pouze v případě, že jsou struktury L1 a L2 podobné. Příklady interference angličtiny a češtiny na úrovni syntaxe: In the cinema is played the movie (Maděřovičová, 2010: 10) ČJ AJ V kině je promítán ten film. V tomto případě je mateřským jazykem čeština a ukázka je výsledkem jeho překladu do angličtiny. Slovosled přeložené věty však neodpovídá typickému pořadí slov věty anglické, v níž se setkáme s větnými členy v tomto pořadí: subjekt, verbum, objekt, příslovečné určení místa, času a způsobu. V případě této věty je tedy patrná interference, mluvčí je při tvoření věty v cizím jazyku, angličtině, ovlivněn zákonitostmi stavby vět svého mateřského jazyka, tedy češtiny. Možná si dám pivo později (Kresinová, 2006: 128) AJ ČJ Odpovědi na otázku Dáte si pivo? se v případě rodilého mluvčího češtiny a anglicky mluvícího studenta češtiny rozcházejí ve slovosledu. Slovosled reakce mluvčího češtiny jako L1 by byl pravděpodobně tento: Pivo si dám možná později, v případě studenta češtiny jako L2 bychom se mohli setkat s odpovědí: Možná si dám pivo později. Přestože je smysl sdělení v obou případech totožný, projevuje se zde interference z hlediska pořadí slov ve větě. Když je rodilému mluvčímu češtiny nabídnuto pivo, je zřejmé, že pivo slouží jako východisko, a proto je v odpovědi umístěno na její počátek. Oproti tomu rodilý mluvčí angličtiny umístí slovo pivo až po subjektu a slovesu (AJ: I ll have a beer later; ČJ: (Možná) si dám pivo později), protože respektuje tradiční pořadí slov v anglické větě je pro něj totiž rozhodujícím kritériem objekt, jenž musí být umístěn až po slovesu. 14

7. Typologie chyb při studiu české syntaxe Typologií chyb, kterých se studenti při kontaktu s českou syntaxí dopouštějí, se zabývá Alice Kýrová v publikaci, v níž zároveň navrhuje způsoby korekce takových chyb (Kýrová, 2006). Problematice chyb, jichž se anglicky mluvící studenti při výuce dopouštějí, se věnuje také Susan Kresinová (2006: 127 137). Příklady jednotlivých chyb jsou uvedeny v následujících podkapitolkách. k) Problematika aktuálního větného členění V běžném hovoru je časté, že,,nová informace nebývá pravidelně na konci věty, jako je to ve vyjadřování psaném, protože může být vyznačena důrazem, a může tedy předcházet před základem (východiskem, tématem) věty (Sgall, 1992: 61). Příkladem jsou věty JIRKA přišel a TETA ti to vzkazuje, v nichž můžeme novou informaci najít na začátku výpovědi. Trávníček mimo jiné uvádí, že vlivem nedůrazné výslovnosti a intonace je nejdůležitější větný člen na konci věty, nejméně důležitý na začátku a ostatní členy najdeme uprostřed sdělení (Trávníček, 1937: 1). Přestože studentům bylo vysvětleno základní pravidlo aktuálního větného členění české věty, začínali v mnoha případech sdělení právě novou informací. Ukázka: Kdy se sprchujete? Ráno se sprchuju. (Kýrová, 2010: 90) Dále se studenti potýkali s problémy ve chvíli, kdy měli tvořit otázky bez specifikace toho, na co se mají zeptat. Kýrová uvádí příklad cvičení, jež se snaží tyto problémy odstranit, a to zeptat se na informaci uvedenou na konci výpovědi: Cvičení 1 Zeptejte se na podtržené výrazy....? Přijedeme k vám v sobotu. (Kýrová, 2010: 91) Pravidla českého slovosledu totiž studenty nutí přemýšlet jinak. Následkem toho se často dopouštějí chyby, že považují první substantivum ve větě automaticky za subjekt. Kresinová uvádí příklad věty, s níž se setkáváme denně: Platbu kartou hlaste předem. Platbu kartou slouží jako východisko, ale hlavní část jádra (slovo předem) se nachází na konci věty. Pořadí větných členů, které angličtina upřednostňuje, je však následující: subjekt predikát objekt, což vyvolává nepochopení ze strany anglicky mluvících studentů, kteří spojení platbu kartou považují za subjekt a objektem je pro ně slovo předem (Kresinová, 2006: 133). Studentům je možné pochopení této problematiky usnadnit přirovnáním k funkci členů v angličtině. Např. věty Byl jednou jeden král. Ten král měl tři dcery. Rématem, tedy novou informací, v případě první věty je,,jeden král, což by bylo možné do angličtiny přeložit jako,,a king. 15

Ve druhé větě se réma původní věty stává tématem (jeden král ten král), v anglické větě bychom použili člen určitý,,the king, jenž slouží k referenci a specifikaci daného substantiva.,,frekvence determinátorů ten, tento, případně tenhle a jejich funkce je v mluvené češtině téměř identická s frekvencemi a funkcemi určitého členu the v psané angličtině (Cvrček, 2010: 17). Anglicky mluvícím studentům je proto možné na těchto příkladech ukázat, že ukazovací zájmena ten, ta, to mají stejnou funkci (tedy funkci referenční) jako v angličtině člen určitý. l) Problematika enklitik Nejen porozumění pravidlům českého slovosledu je pro studenty jiných národností obtížné. Problémy se objevují i v souvislosti se správným umístěním příklonek, a to především v mluvené řeči. Jeden z respondentů výzkumu Susan Kresinové uvedl, že,,pravidla umístění příklonek byla jasná, ale musel jsem o nich přemýšlet vždy, když jsem je chtěl v hovoru použít, což celý proces velmi zpomalovalo (vlastní překlad, 2006: 133). Alice Kýrová (2010) tvrdí, že se studenti začali dopouštět chybného umístění příklonek poté, co se seznámili s reflexivními slovesy si, se. Přestože reflexivní slovesa studenti už z úplného počátku své výuky znali (slovesa typu jmenovat se), byla taková slovesa součástí frází, které dále nebyly rozebírány a studenti se je naučili jako celek. Jako pomůcku pro procvičení reflexivních sloves uvádí Kýrová cvičení, v němž je úkolem studentů doplnit do vět takové příklonky, které patří k danému slovesu: Ukázka: Jsem se narodila v Suratthani. V koupelna myju se. (2010: 134) 16

II. Současný stav české syntaxe 8. Prostor věnovaný syntaxi v učebnicích češtiny jako cizího jazyka (ČCJ) Učebnice ČCJ, jež jsou v současnosti lektorům k dispozici, poskytují studentům kvalifikovaně provedené pasáže a lektorům slouží jako dobrý opěrný bod k výuce. Podle Hrdličky se v některých učebnicích vyskytují také,,pokusy, které jsou bez nadsázky daleko za hranicí únosnosti (Hrdlička, 2011: 21). Mezi tyto neakceptovatelné chyby řadí mimo jiné nepoměr mezi pozorností, která je v učebnicích věnována jazykové dimenzi a dimenzi řečové. Jako příklad slouží předložka do, která má lokální význam. Student je seznámen s informací, že po této předložce následuje genitivní výraz a následně se dopouští chyb typu jdu do fakulty, protože není seznámen s kontextem, kdy může toto spojení použít a kdy je vhodné použít předložku jinou (Hrdlička, 2011: 21 22). Na tento problém upozorňuje i Hánková podle jejího názoru totiž mají učebnice češtiny pro cizince tendenci věnovat zvýšenou pozornost zejména formě jazykových jevů, což je však pochopitelné vzhledem k bohatosti české flexe (2010: 41). Dále Hrdlička upozorňuje na fakt, že uspořádání gramatické látky v učebnicích ČCJ v zásadě neodpovídá frekvenci nebo náročnosti jednotlivých jevů, podle Hrdličky je možné označit koncepci těchto učebnic za,,v zásadě nahodilou (Hrdlička, 2011: 22). Jako příklad uvádí pořadí jednotlivých pádů v učebnicích, kdy je velmi často kopírováno jejich pořadí v pádových paradigmatech, čímž dochází k vytěsnění instrumentálu až na poslední místo. Co se týče syntaxe, jejíž zkoumání je předmětem této práce, projevuje se v učebnicích ČCJ nevyvážený přístup,,ke konstitutivním složkám gramatické roviny jazyka, totiž k morfologii (ta dominuje) a k syntaxi (ta výrazně zaostává) (Hrdlička, 2011: 21). Sám autor považuje tuto nerovnováhu za krajně nežádoucí, protože studenti ČCJ nejsou dostatečně seznámeni s výkladem o principech českého slovosledu. Učebnice dále neposkytují jakýkoliv prostor k procvičení konkurenčních forem vyjádření, jako příklad uvádí spojení Po příjezdu a Když přijel, zavolal. Tento názor podporuje i Filipová tvrzením, že je při výuce nejvhodnější kombinovat morfologické a syntaktické hledisko, neupřednostňovat jednu ze složek jazyka a samotná výuka morfologie by měla být vyučována na přirozeném syntaktickém základě (Filipová, 1985: 133). Dle Metodiky cizích jazyků (Beneš, 1970) závisí míra pozornost věnovaná mluvnici na tom, jestli je cílem výuky jazyka jeho receptivní či aktivní osvojení. V případě receptivního osvojení mluvnice je nutné zaměřit se především na syntax, protože receptivní ovládání morfologie není tak problematické.,,četné morfologické prostředky jsou totiž redundantní a žákovi stačí k správné dešifraci gramatického významu identifikace jednoho z nich (Beneš, 1970: 104). Jako příklad uvádí množné číslo to lze určit podle tvaru podmětu, aniž by bylo nutné přihlížet ke koncovce slovesa. Pokud je tedy cílem studentů aktivně ovládat mluvnici jazyka, je nezbytné zaměřit se na aktivní osvojení morfologie není však nutné, aby studenti aktivně časovali a skloňovali ale v rámci syntaktických struktur (Beneš, 1970: 104). 17

9. Metody výuky jazyků Metody výuky jazyků poskytují opěrný bod pro lektora. Při jejich aplikaci je ale nezbytné, aby byly vhodně zkombinovány, a lektor netrval na jedné z nich. Metody totiž nepřinášejí zcela uspokojivé výsledky samy o sobě, protože se ve většině případů orientují na rozvíjení pouze některých řečových dovedností, například na poslech. Hrdlička uvádí, že jednotlivé metody zpravidla nadřazují některou ze základních řečových dovedností (poslech, ústní vyjadřování, písemné vyjadřování a čtení s porozuměním) zbývajícím, což je z dnešního pohledu nežádoucí a překonané (Hrdlička, 2005: 17). Nadřazení některé z řečových dovedností, konkrétně ústního vyjadřování, je patrné i z ohlasů studentů. Přestože v současné době je ve výuce preferován tzv. eklektický přístup (propojování různých metod a technik v rámci jednoho kurzu),,,mnoho studentů nastupuje do kurzů s cílem naučit se používat cizí řeč zejména v mluvě, v ústním projevu (Ždímalová, 2010: 135). m) Typy metod Mezi metody, které výrazně upřednostňují mluvené vyjadřování a poslech na úkor psaní a četby, patří metoda přímá, audioorální, přirozená a další. Naopak metoda gramaticko-překladová klade velký důraz právě na psaní a četbu, přeceňuje tedy znalost systému jazyka a psanou komunikaci (Richards, 1986: 5). Pro výuku syntaxe by bylo možné ji použít, podstatou je překlad z jednoho jazyka do druhého, což je možné provést po čtení textu. V případě neporozumění dochází k vysvětlení lektorem. Komunikační metoda se v posledních desetiletích objevuje i v českém prostředí. Jedná se o přístup k výuce jazyků reagující na zvýšenou potřebu pozornosti věnované právě komunikaci. Metoda získala oblibu kvůli svému obratu k,,cizojazyčnému mluvčímu, k jeho komunikačním potřebám a jazykové, resp. komunikační kompetenci (Hrdlička, 2005: 34). Reaguje na touhu po úspěšné komunikaci v cizím jazyce (Hánková, 2010: 117). Často je tato metoda považována spíše za přístup, který kombinuje různé metody a je zaměřen na výuku všech řečových dovedností. Vedle klasických metod výuky cizích jazyků můžeme najít i nové, alternativní metody, mezi něž patří například sugestopedie. Podstatou této metody je navození uvolněné atmosféry pomocí relaxačních metod a hudby, což vede k snazšímu přijetí informací ze strany studentů (Richards, 1986: 103 108). Další alternativní metodou je The Silent Way, při níž, jak napovídá název, lektor téměř nepromluví a používá tabulky a obrázky, na něž odkazuje, může však díky tomu lépe naslouchat projevům studentů a ti pak mají větší prostor k procvičování (Larsen-Freeman, 2011: 61). Metoda se tak nezdá být vhodnou pro výuku syntaxe, protože se, z obecného zaměření hodiny spíše na komunikační dovednosti, výuka gramatiky bez aktivního projevu lektora neobejde. Ideálním postupem při výuce cizího jazyka je kombinovat více metod, aby lektor zajistil vyšší míru vstřebaných informací ze strany studentů a jejich pokroku ve vzdělávání, protože:,,v současnosti neexistuje jasně definovaná metoda výuky cizího jazyka s přesně vymezenými postupy a technikami práce, která by byla globálně rozšířená a považovaná za nejlepší (Hánková, 2010: 34). 18

n) Nedostatky metod V případě aplikace výukových metod při výuce syntaxe češtiny nastává problém. Výše zmíněné metody výuky jazyků totiž nejsou přímo aplikovatelné na osvojení syntaxe. Co se týče češtiny, je nevyváženost výukových metod ještě větším problémem cílené vyhýbání se obtížným pasážím české mluvnice,,,přednostní uvádění jevů po formální stránce jednoduchých, ale z hlediska užití periferních, příznakových a tolik rozšířená agramatičnost ke komunikativnosti rozhodně nepřispívá (Hrdlička, 2005: 20). Takové metody je vhodné využívat pro drilové aktivity, např. pro memorování slovíček, či pro rozšíření komunikačních kompetencí daného studenta. Přestože jsou situace, kdy se podle Hánkové bez gramatiky dokážeme obejít, existuje mnoho takových, kdy naopak gramatické struktury slouží k překonání sociálních, časových a prostorových vzdáleností a je tedy nezbytné je při výuce prezentovat (Hánková, 2010: 35). Pro samotnou výuku syntaxe a aplikaci pravidel, která svazují český slovosled, je v této práci představena nová, alternativní metoda výuky syntaxe, Barevná čeština Mgr. Jana Krejzy. 10. Metoda Barevná čeština Za alternativní metodu výuky syntaxe češtiny jako cizího jazyka lze považovat právě Barevnou češtinu Mgr. Jana Krejzy. Jedná se o metodu zaměřenou na výuku syntaxe na úrovních A1- A2, lze ji však aplikovat i ve výuce pokročilejších studentů. Autor se inspiroval nejen generativní gramatikou, ale především valenční teorií, již však zjednodušil s ohledem na anglicky mluvící studenty, kterým je tato metoda primárně určena. Takovým studentům přizpůsobil i použití terminologie, která je pro anglicky mluvící známá. Zároveň se Krejza opírá o učebnici češtiny pro cizince New Czech Step by Step 3. Proč,,Barevná čeština? Krejza při tvorbě metody vycházel z vlastních zkušeností lektora češtiny pro cizince. Během své praxe se setkával s neschopností ze stran studentů odpoutat se od zákonitostí rodného jazyka a plně přijmout rysy češtiny, především co se týče syntaxe, a uvádí, že,,cílem je pomoci těm studentům, kteří mají problém porozumět logice české věty, a vysvětlit jim, že struktura naší větné konstrukce je především závislá na valenci slovesa a na aktuálním větném členění, nikoliv na (pevném) slovosledu (Krejza, 2012: 1). Pro studenty bylo velmi obtížné odpoutat se od svého rodného jazyka a přijmout fakt, že čeština patří mezi flektivní jazyky, tudíž je během jejího studia nemožné vyhnout se setkání s mnohačetnými pádovými koncovkami a slovesnými tvary. 3 HOLÁ, L. New Czech Step by Step. Praha: Akropolis, 2004. ISBN 809034175-6 19

Důvodem vytvoření metody byla mimo jiné také snaha upozornit na fakt, že učebnice češtiny pro cizince upřednostňují v samotné výuce morfologii před syntaxí. Přestože je nezbytné věnovat v případě češtiny značnou pozornost morfologii, malý prostor, který je věnován syntaxi, si žádá určitého rozšíření. Podle Krejzy je,,rozdělení výpovědi na východiskovou a jádrovou část (téma/réma) přitom klíčovou informací, která může studentům alespoň částečně objasnit, jak funguje česká věta (Krejza, 2012: 1). Morfologii a syntaxi by tedy měla mít v učebnicích češtiny pro cizince věnována stejná pozornost, protože ohebnost jmen, číslovek a sloves je v našem jazyce pevně spjata se strukturou české věty, nelze tedy upřednostnit jedno nebo druhé. Samotný název odpovídá koncepci metody. Barevná čeština dělí,,větné členy české věty podle funkce, kterou ve větě zaujímají. Je rozlišena funkce subjektu a predikátu, metoda dále upozorňuje na fakt, že kromě objektu na sebe predikát váže výrazy s předložkami, popř. různá příslovce; dochází k odlišení přímého a nepřímého objektu. Tyto,,větné členy jsou od sebe odlišeny jednotlivými barvami, jejichž výběr je čistě nahodilý, jedinou podmínkou používání tohoto systému je zachování zvolených barev po celou dobu výuky. Pro úroveň A1-A2 bylo stanoveno pět barev, a to: bílá pro subjekt, modrá pro predikát, zelená slouží k označení objektu v akuzativu, červená naopak k označení objektu v dativu a pro příslovečné určení a předložkové vazby slouží barva žlutá). Barevné proužky tedy zastupují jednotlivé,,větné členy, učitel je při výuce k usnadnění pochopení větné struktury klade na tabuli (proužky jsou magnetické) za sebe v pořadí, v jakém figurují v modelové větě. Funkcí metody je tedy vizualizovat strukturu české věty, aby byla pro studenty přehlednější a systematičtější, jako příklad poslouží následující ukázka: Každý den po obědě čte Petr noviny v posteli. Jak často Co dělá Kdo/co Koho/co Kde Jednotlivé struktury Základem věty je skladebná dvojice, tedy podmět a přísudek. Samotný predikát je v české větě nejdůležitější, podle obsahu sdělení si mluvčí zvolí predikát a podle jeho typu zaplňuje jeho valenční pozice. V každé větě je jeden subjekt, predikát, jeden červený a zelený objekt, žlutých kartiček pro vyjádření příslovečného určení/předložkové vazby se může ve větě vyskytovat více. V jedné větě se mohou vyskytovat červený (dativní) a zelený (akuzativní) objekt. Krejza uvádí celkem sedm struktur sloužících k výuce syntaxe, z nichž první dvě jsou vhodné pro úroveň A1, následující struktury jsou pro pokročilejší studenty na úrovni A2. 20