MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky Zkušenosti s integrací dětí s poruchami autistického spektra v předškolním věku Diplomová práce Brno 2010 Vedoucí diplomové práce: PhDr. Barbora Bazalová, Ph.D Vypracovala: Bc. Petra Svobodová
Děkuji vedoucí diplomové práce, PhDr. Barboře Bazalové, Ph.D., za odborné vedení, podnětné rady a připomínky a za vstřícný přístup v průběhu vypracování této diplomové práce. 2
Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V Brně dne: Podpis: 3
Obsah Úvod... 5 1 Poruchy autistického spektra... 6 1.1 Historický vývoj pojmů, charakteristika poruch autistického spektra... 6 1.2 Spektrum autistických poruch... 8 1.3 Etiologie, četnost výskytu poruch autistického spektra... 11 1.4 Diagnostika... 14 2 Předškolní vzdělávání... 21 2.1 Charakteristika předškolního věku... 21 2.2 Psychický vývoj dítěte... 24 2.3 Zvláštnosti psychického vývoje dětí s poruchami autistického spektra... 27 2.4 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání... 31 3 Integrace, vzdělávací intervence... 33 3.1 Vymezení pojmu integrace... 33 3.2 Legislativa... 35 3.3 Individuální vzdělávací plán... 36 3.4 TEACCH program, strukturované učení... 41 4 Analýza individuální integrace dětí s PAS... 43 4.1 Cíle, hypotézy, metody šetření, časový harmonogram... 43 4.2 Vlastní výzkumné šetření... 44 4.3 Analýza dotazníku... 47 4.4 Závěr výsledků šetření... 71 Závěr... 74 Shrnutí... 76 Summary... 77 Literatura... 78 Přílohy 4
Úvod Ve své diplomové práci jsem se zaměřila na problematiku integrace dětí s poruchami autistického spektra v předškolním věku. Toto téma je pro mě osobně velmi zajímavé, abych získala bližší osobní poznatky, snažila jsem se v rámci pedagogické praxe projít různými typy škol, kde se děti s tímto postižením vzdělávají a získat tak osobní zkušenosti, které by mi umožnily blíže nahlédnout na problematiku integrace těchto dětí, její přínos i nedostatky. Cílem diplomové práce je analýza individuální integrace dětí s poruchami autistického spektra do běžných mateřských škol. Diplomová práce obsahuje teoretickou a praktickou část. Její teoretickou část tvoří první tři kapitoly, praktickou část pak poslední čtvrtá kapitola. První kapitola se věnuje poruchám autistického spektra, jejich charakteristikou, uvádí spektrum autistických poruch, možné příčiny vzniku těchto poruch spolu s četností výskytu v populaci. Zabývá se diagnostikou a specifickými znaky projevů poruch autistického spektra. Druhá kapitola se věnuje předškolnímu vzdělávání, zabývá se psychických vývojem dítěte do doby předškolního věku a uvádí odlišnosti ve vývoji dětí s poruchami autistického spektra, poslední podkapitola pak blíže seznamuje s Rámcovým vzdělávacím programem předškolního vzdělávání. Třetí kapitola vymezuje pojem integrace, zabývá se legislativou umožňující vzdělávání a integraci dětí s poruchami autistického spektra. Blíže rozebírá specifické vzdělávací intervence TEACCH program a Strukturované učení uplatňující se u dětí s poruchami autistického spektra. Praktickou část pak tvoří poslední, čtvrtá kapitola diplomové práce. Tato část se zabývá analýzou individuální integrace dětí s poruchami autistického spektra v běžných mateřských školách. Obsahuje cíl práce, hypotézy a metody šetření. Blíže je v ní také uveden průběh vlastního šetření. V poslední podkapitole jsou pak uvedeny závěry šetření a ověření platnosti hypotéz. Ke zpracování teoretické části jsem využila metody kvalitativní analýzy odborné literatury. Praktickou část jsem zpracovala pomocí metod a technik dotazníku, které byly směřované rodičům dětí s poruchami autistického spektra. Toto výzkumné šetření má kvantitativní charakter. 5
1 Poruchy autistického spektra 1. 1 Historický vývoj pojmů, charakteristika poruch autistického spektra Autismus je pojem odvozený z řeckého slova autos, které v překladu znamená sám, osamělý. Termín autismus poprvé použil Eugen Bleuler v roce 1911 při popisu psychopatologie schizofrenie, který tak označoval stažení se z reálného světa a ponoření se do světa vlastního (Jelínková 2001). Theodor Heller popsal v roce 1908 u dětí stav, který nazval infantilní demencí. V současnosti je tato porucha nazývána jako dezintegrační porucha a řadí se do kategorie pervazivních vývojových poruch. Práce Hellera je první prací, která se vztahuje k pervazivním vývojovým poruchám (Thorová 2006). Za prvního, kdo popsal autismus je pokládán Leo Kanner. Roku 1943 v práci Autistické poruchy afektivního kontaktu zveřejnil popis bizardního chování jedenácti dětí: byly extrémně introvertní, udržovaly jisté zvyky a stereotypní aktivity. Kanner označuje autismus jako vrozenou vadu komunikace založenou na afektivním nesouladu, tzv. raný dětský autismus (Vocilka 1996). Nezávisle na Kannerovi popsal Hans Asperger roku 1944 v článku Autističtí psychopati v dětství syndrom, který měl podobné projevy. Syndrom považoval za poruchu osobnosti se specifickou psychopatologií sociální interakce, řeči a myšlení. Syndrom, který popsal autistickou psychopatií, v současnosti nazýváme Aspergerův syndrom. Charakteristika poruch autistického spektra Autismem myslíme obvykle skupinu pervazivních vývojových poruch, kterou také nazýváme autistickým spektrem, autistickou škálou, či autistickým kontinuem. Termín poruchy autistického spektra poprvé použily v roce 1979 Lorna Wing a Judith Gould na základě výzkumu poruch dětí. Popsaly tak skupinu dětí, u kterých jsou zaznamenány některé rysy autistického chování, ale nesplňují diagnostická kritéria, která definoval Kanner. V roce 1980 byl pak použit v diagnostickém manuálu Americké psychiatrické společnosti (Thorová 2006). 6
Termín poruchy autistického spektra je považován za výstižnější, protože specifické deficity a abnormní chování jsou považovány spíše za různorodé než pervazivní. (Thorová 2006, s. 60). Autismus patří mezi pervazivní vývojové poruchy. Znamená to, že vývoj jedince probíhá odlišným způsobem od jedince zdravého, tato porucha zasahuje všechny složky osobnosti jedince. (Bartoňová, Bazalová, Pipeková 2007, s. 130) Nejdůležitější charakteristikou pervazivní vývojové poruchy je fakt, že dominantní postižení se skládá z problémů v oblasti kognitivních funkcí jazyka, motoriky a sociálních dovedností. Výraz pervazivní porucha mnohem lépe vystihuje podstatu poruchy než jen slovo autismus. (Peeters 1998, s. 11) Autismus je porucha socializace, neschopnost navazování a prožívání mezilidských vztahů, zpravidla spojená se závažnou poruchou komunikačních schopností. (Švarcová 2001, s. 127) Autismus je jednou z nejzávažnějších poruch dětského mentálního vývoje. Jedná se o vrozenou poruchu některých mozkových funkcí, která vzniká na neurobiologickém podkladě. Důsledkem poruchy je, že dítě dobře nerozumí tomu, co slyší, vidí a prožívá. Duševní vývoj dítěte je díky tomuto handicapu narušen hlavně v oblasti komunikace, sociální interakce a představivosti. Autismus doprovází specifické vzorce chování (APLA [online]). Autismus je tedy vývojové postižení, které zasahuje všechny funkční oblasti, jejichž základem je vnímání, tyká se tedy citů, vlastního vnímání, myšlení, sociální interakce. Je charakterizován stereotypními způsoby chování, omezenými zájmy a aktivitami. U každého jedince postiženého poruchou autistického spektra se triáda postižení projevuje individuálně. Každý vyvíjí svoje vlastní možnosti, aby mohl žít v přizpůsobení se svému postižení. Ignoruje emocionální signály, zato sbírá věcné informace, které logicky zpracovává, nebo provádí stále stejné činnosti, aby si udržel kontrolu nad svým okolím. Autismus je prezentován v různých definicích. U všech najdeme společné znaky a projevy (Mühlpachr in Vítková 2004). 7
1. 2 Spektrum autistických poruch Poruchy autistického spektra řadíme do skupiny pervazivních vývojových poruch. Spektrum autistických poruch je rozmanité, neexistuje jejich jednotné rozdělení (Hrdlička, Komárek 2004). Podle Mezinárodní klasifikace nemocí v platné revizi MKN-10 (ICD-10) vydávané Světovou zdravotnickou organizací mezi pervazivní vývojové poruchy řadíme: F84.0 Dětský autismus F84.1 Atypický autismus F84.2 Rettův syndrom F84.3 Jiná dezintegrační porucha v dětství F84.4 Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby F84.5 Aspergerův syndrom F84.8 Jiné pervazivní vývojové poruchy F84.9 Pervazivní vývojová porucha nespecifikovaná Dětský autismus (F84.0) Raný dětský autismus popsal Leo Kanner roku 1943. Jde o vrozenou poruchu, která vzniká na neurobiologickém podkladu. Projevy a závažnost poruchy je různá, postižení se však vždy projeví v každé části diagnostické triády. Diagnostická triáda se skládá z oblasti komunikace, sociálního chování (interakce) a představivosti imaginace. Dle MKN-10 jsou tyto oblasti definovány jako: kvalitativní narušení sociální interakce, kvalitativní narušení komunikace a omezené, opakující se stereotypní způsoby chování, zájmy a aktivity. Porucha se projeví nejpozději do tří let věku (literatura uvádí rozmezí 30 až 36 měsíců). Důsledkem této poruchy je, že dítě dobře nechápe to, co vidí, slyší a prožívá a příčinou je narušení duševního vývoje ve zmiňované oblasti triády. Autismus doprovází specifické vzorce chování. Stupeň závažnosti poruchy je různý od mírné formy (málo symptomů) až po těžkou (velké množství symptomů). Problémy se však musí projevit v každé části základní diagnostické triády (Autismus [online]). 8
Atypický autismus (F84.1) Je pervazivní vývojová porucha, která se liší od autismu dobou vzniku (po dosažení tří let věku dítěte), nebo dítě nesplňuje diagnostická kritéria jedné nebo dvou ze tří oblastí psychopatologie daných ke stanovení diagnózy autismu, i když se u něj vyskytují charakteristické abnormality v jiných oblastech (Mühlpachr in Vítková 2004). Literatura dále uvádí, že se atypický autismus diagnostikuje v případech, kdy je autistické chování přidruženo s těžkou či hlubokou mentální retardací a symptomy se tak nemohou plně projevit. Nebo naopak jde o děti, u kterých je inteligence v normě a jejich sociální a komunikační dovednosti nejsou postiženy v takové míře jako u dětského autismu (Krejčířová 2003). Tato kategorie není přesně vymezena a diagnostický manuál nám nedává přesné informace k diagnostikování této vývojové poruchy. Rettův syndrom (F 84.2) Byl poprvé popsán roku 1965 Andreasem Rettem. Jde o neurologické postižení, které se vyskytuje pouze u dívek a je způsobeno mutací genu na chromozomu X. Raný vývoj bývá v normě do 6. 18. měsíce věku. Poté dochází ke stagnaci a regresi, během které dítě částečně nebo úplně ztrácí získané manuální a verbální dovednosti, zpomaluje se růst hlavy. Charakteristická je ztráta funkčních pohybů ruky, které jsou nahrazeny stereotypními kroutivými, svíravými pohyby rukou typu mytí rukou, vkládání rukou do úst, tleskání. K dalším charakteristikám patří nedostatečné žvýkání a časté nadměrné slinění s vyplazováním jazyka (Mühlpachr in Vítková 2004). Řeč se nerozvíjí, nebo dochází k úplné ztrátě. Míra postižení motoriky je různá. V dětství může docházet k vybočení páteře, rigiditě a dystonii. Epileptické záchvaty jsou přítomny téměř vždy. Thorová (2006) uvádí, že u Rettova syndromu se vyskytuje mentální retardace v pásmu středně těžké, těžké a hluboké mentální retardace, ta doprovází téměř všechny případy. Jiná dezintegrační porucha v dětství (F 84.3) Syndrom popsal Theodor Heller roku 1908. Typické pro tuto pervazivní vývojovou poruchu je, že ji předchází období normálního vývoje přibližně do dvou let věku dítěte (literatura uvádí rozmezí mezi 1,5 4 rokem věku před nástupem regrese). Poté dochází ke ztrátě získaných dovedností, ochuzení až ztrátě jazyka, ztrátě zájmu o okolí (Gillberg, Peeters 1995, s. 43). Přidává se změna v chování, záchvaty vzteku, emocionální labilita, agresivita, dráždivost, úzkost. Regrese může být náhlá, nebo trvat 9
několik měsíců a bývá vystřídána obdobím stagnace, po kterém může dojít ke zlepšování dovedností. Většina postižených se pohybuje v pásmu středně těžké až těžké mentální retardace. Porucha se někdy nazývá pozdní začátek autismu nebo Hellerův syndrom (Thorová 2006). Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby (F84.4) Podle diagnostických kritérií MKN-10 je u této skupiny postižených IQ nižší než 50. U této skupiny postižených je charakteristická přítomnost hyperaktivity, stereotypních vzorců chování a problémy s pozorností. V adolescenci bývá hyperaktivita nahrazena hypoaktivitou, což je u pravé hyperkinetické poruchy nepravděpodobné. Sociální narušení, které je typické pro jedince postižené autismem, se nevyskytuje (Hrdlička, Komárek 2004). Aspergerův syndrom (F 84.5) Popsal v roce 1944 Hans Asperger a nazval jej původně autistickou psychopatií, tento pojem byl nahrazen roku 1984 Lornou Wing a nazván Aspergerovým syndromem. Od dětského autismu jej odlišuje především to, že sociální abnormality nejsou tak výrazné. Není narušen vývoj řeči a inteligence. Pro stanovení diagnózy je podstatná porucha sociální interakce a komunikace (Krejčířová 2003). Ke znakům této poruchy patří egocentrismus, neschopnost navázání kontaktu nebo nezájem o kontakt s vrstevníky, chybí empatie. Děti upřednostňují osamělé aktivity, typické jsou zvláštní zájmy s ulpívavým charakterem (známé je zaujetí dopravními prostředky, jízdními řády, mapami, encyklopediemi apod.). K charakteristickým projevům patří zvláštní tón, hlas, tempo řeči a formální pedantické vyjadřování. Sociální naivita, důsledná pravdomluvnost, šokující poznámky, se kterými se obrací na neznámé osoby, patří k dalším charakteristickým projevům (Jelínková 2003). Problémy mají také v neverbální komunikaci, nechápou gesta, výrazy tváře. Může se vyskytnout motorická neobratnost. V souvislosti s Aspergerovým syndromem se můžeme setkat s pojmy sociální dyslexie nebo sociální handicap. Jiné pervazivní vývojové poruchy (F 84.8) Diagnostická kritéria této kategorie nejsou přesně vymezena. Jak uvádí Thorová (2006) řadíme sem děti, u kterých je narušena sociální interakce, kvalita komunikace, děti s poruchou aktivity a pozornosti a děti, u kterých je narušena představivost a 10
objevují se stereotypní zájmy. Pozorovat můžeme tedy stejné symptomy jako u poruch autistického spektra, nejsou však zastoupeny v takovém množství, aby splňovala diagnostická kritéria stanovená v MKN-10 nebo DSM IV. (V literatuře můžeme narazit také na pojem hraniční pásmo pozitivity). Mezi poruchy příbuzné autismu řadíme: Klinefelterův syndrom (syndrom fragilního X chromozomu) genetická porucha s vazbou na chromozom X vyskytující se u mužů. U této poruchy je přítomné chování, které je shodné s projevy autismu, jako je odvrácení se při pozdravu, vyhýbavý pohled, plácání rukama, vzrušené tření rukou, apod. Stupeň mentální retardace je mírný až středně těžký, přičemž určující je množství nadpočetných X chromozómů (Mühlpachr in Vítková 2004). Landau Kleffnerův syndrom je charakteristický ztrátou schopnosti již vyvinuté řeči, a to jak v porozumění tak v produkci řeči. Dítě nevykazuje jiné autistické rysy, tj. ztrátu poznávacích schopností a sociability. Děti s tímto syndromem jsou hyperaktivní, často neklidné až agresivní. Téměř vždy se vyskytují epileptické záchvaty. (Hanne 1996, Gillberg, Peeters 1998). Tuberózní skleróza nápadný je upřený pohled, zvýšená dráždivost a hyperaktivita. Mohou se vyskytovat záchvaty zuřivosti nebo sebezraňování. Tato porucha je provázena mentální retardací v pásmu hluboké mentální retardace, bývá doprovázena epilepsií (Jelínková 2001). Tourettův syndrom porucha se projevuje nekontrolovatelnými motorickými a vokálními tiky. U některých osob se vyskytuje koprolálie a nevhodné sociální výroky. Dalším z možných projevů je nutkavá touha po prozkoumávání předmětů čichem, olizováním, pozorováním apod. Často se pojí s obsedantně-kompulzivní poruchou (Thorová 2006). Kromě klasifikačního systému MKN-10 vydávaného Světovou zdravotnickou organizací se používá americký klasifikační systém Diagnostický a statistický manuál vydávaný Americkou psychiatrickou asociací (APA), který se liší ve spektru poruch i terminologii. (Porovnání těchto klasifikačních systémů uvádím v příloze č. 1.) 11
1. 3 Etiologie, četnost výskytu poruch autistického spektra Příčiny vzniku poruch autistického spektra nejsou prozatím známé. Víme však, že autismus vzniká na neurobiologickém podkladě (Hrdlička, Komárek 2004). Mezi známé teorie příčin vzniku autismu bych chtěla uvést následující: Autismus specifikoval Leo Kanner, jako vrozenou vadu komunikace založenou na afektivním nesouladu. Příčinu autismu nachází u citově chladných a odtažitých rodičů, kteří nemají o dítě zájem. Jeho názor vychází z psychoanalýzy. Předpokládá, že děti s autismem reagují svou uzavřeností na patologické rodiče, kteří svým sobeckým a odmítavým postojem vyvolávají autistické syndromy (Schopler, Mesibov 1997). Jde tedy o neorganickou etiologii, která je již zcela překonána. V posledních letech se stále častěji mluví o souvislosti poruch autistického spektra s metabolickými poruchami. Shattock (1994) uvádí, že příčinou abnormality jsou některé peptidy, které vznikají trávením bílkovin v trávicím traktu a prostupují střevní stěnu. Odtud vstupují do krve a dostávají se do mozku. V podobě endogenních morfinů se poté podílejí na předávání nervových vzruchů v centrální nervové soustavě. Příčinou špatného přenosu nervových vzruchů je pak stereotypní chování, nadměrné vnímání některých zvuků a naopak nedostatečné vnímání zvuků jiných. Příkladem nesprávného přenosu informací v nerovových drahách je schopnost většiny autistických dětí točit se dlouhou dobu kolem své osy, aniž by se jim zatočila hlava (Mühlpachr in Vítková 2004). Autismus je neurologická dysfunkce, která se manifestuje deficity v chování, založenými na mozkových abnormalitách. Příčina těchto mozkových abnormalit je mnohačetná. Některé případy mají podklad v genetice, jiné jsou způsobeny specifickými poruchami v mozku, spojenými s jinými somatickými obtížemi. Zatím není známo, jaká součást autismu je způsobena prvním a jaká druhým mechanismem. Je také pravděpodobné, že některé případy autismu mohou být vyvolány poškozením mozku během těhotenství, porodu i v postnatálním období. (Gillberg, Peeters 1998, s. 56). Vzhledem k různým teoriím o příčinách vzniku autismu nemůžeme s jistotou říci, které faktory mohou být spouštěčem této poruchy. Jak uvádí Lorna Wing, příčinou vzniku mohou být určitá onemocnění a ta pak ovlivňují vývoj mozku. Jsou to např. zarděnky v době těhotenství matky, tuberózní skleróza, asfyxie při narození, 12
encefalitida a také dětské nemoci s těžším průběhem, jako mohou být příušnice nebo černý kašel (Opatřilová in Pipeková 2006). Mezi další teorie patří genetická příčina. Dědičným je určitý kognitivní typ neschopnosti nebo sociálního deficitu. Ten ve spojení s dalšími faktory vede k rozvinutí symptomů autismu. Jde prozatím pouze o dohady, dědičnost autismu a poruch autistického spektra nebyla prokázána (Jelínková 2001). Thorová (2006) pak uvádí, že z výsledků výzkumu dvojčat a sourozenců odhadujeme 91-93% podílu genetických faktorů na vzniku autismu. K dalším faktorům možných příčin vzniku autismu patří očkování, alergie na určitý typ potravin obsahující gluten (lepek) a kasein (mléčná bílkovina), a tzv. střevní teorie. Poruchy autistického spektra považujeme za vrozené. Autismus je řazen mezi neurovývojové poruchy na neurobiologickém základě (k teoreticky nejvíce zvažovaným patří dysfunkce v oblasti mozečku, limbického systému, kůry mozkové, hypokampu a cingula). Z neuropsychologického hlediska problémy dítěte vycházejí z potíží s vnímáním (příjem informací) a zpracováním informací (problémy v oblasti emocí a myšlení). Odpovědné za vznik autismu není určité místo mozku, jde spíše o poruchu komunikačních a integračních funkcí v mozku. Domníváme se, že pokud existuje různorodost projevů, bude tedy existovat i variabilita příčin (multifaktoriální příčiny). Na vznik autismu hrají také významnou roli genetické faktory. Specifické geny jsou spíše genetickou predispozicí vzniku poruch autistického spektra, která pak v kombinaci s dalšími vlivy určuje závažnost poruchy a vznik autismu vůbec (Thorová 2006, s. 52). Četnost výskytu autismu v populaci je 0,1%, tzn., jeden postižený připadá na 1.000 zdravých jedinců. Toto postižení je častější u mužů (uvádí se 3x více) než u žen (Gillberg, Peeters 1998). Vzhledem k přesnější diagnostice a způsobu života počet jedinců s poruchami autistického spektra neustále narůstá. Další studie uvádí 1,5 2,5 případů poruch autistického spektra na 1.000 narozených dětí (v závislosti na šířce diagnostických kritérií). Potencionálně tedy žije v České republice 15.000 20.000 osob s poruchami autistického spektra, ne všechny jsou však diagnostikovány (Opatřilová in Pipeková 2006). V dalších studiích z let 2000 2001 byla prevalence autismu mezi 1,7 4,1 na 1.000 dětí a pro spektrum autistických poruch dokonce až 5,8 6,7 na 1.000 dětí. 13
Obvykle udávaný poměr postižených chlapců k dívkám je 3:1 až 5:1 (Ošlejšková 2008). Podle nejnovějších výzkumů probíhajících v různých státech USA byla zjištěna prevalence poruch autistického spektra v populaci 0,9%. To znamená, že u 9 dětí z 1.000 se vyskytne nějaká z forem poruch autistického spektra. Tento údaj je výsledkem výzkumu, který byl prováděn na 307.790 dětech, z tohoto počtu mělo 2.757 dětí poruchu autistického spektra (Autismus [online]). 1. 4 Diagnostika V oblasti diagnostiky je situace problematická. Neexistuje žádná zkouška biologického charakteru, která by přítomnost poruchy autistického spektra prokázala. Screening se tak zaměřuje na mapování a výzkum chování. Důraz tedy klademe na zkušenosti odborníků, kteří se s touto problematikou setkávají každodenně a s diagnostikováním mají zkušenosti. Vzhledem k neznalosti problematiky poruch autistického spektra se stává, že je dětem stanovena chybná diagnóza. Usuzujeme tak z prevalence a epidemiologických studií, které ukazují na nepoměr počtu dětí s poruchami autistického spektra v zahraničí a u nás (APLA [online]). Základem diagnostiky je kvalitní pozorování, které je založeno na dobré znalosti obvyklých projevů poruch autistického spektra a porovnání konkrétních projevů dítěte (Krejčířová 2003). Důležitá je také spolupráce odborníků na komplexní diagnostice. Zjišťuje a hodnotí se rodinná anamnéza, zdravotní stav dítěte (přítomnost metabolické poruchy, neurologické vyšetření, vyšetření sluchu a zraku), psychologické a psychiatrické vyšetření, které ukáže, zda jde skutečně o poruchu autistického spektra. Dále se diagnostika zaměřuje na povahu sociálních vztahů dítěte, problémy v chování a na hru. Celková diagnóza je pak doplněna psychologickým vyšetřením o výsledky posuzovacích škál a psychoedukačních profilů. V poslední fázi se stanovuje, zda je autistická porucha v souvislosti s jinou somatickou nemocí nebo (genetickou) anomálií a objektivizuje se míra nespecifického postižení CNS. Komplexní diagnostika umožňuje posuzovat tyto poruchy z různých úhlů pohledů (Autismus [online]). Důležitou oblastí diagnostiky je stanovení mentální úrovně. Vzhledem ke svému postižení mívají tyto děti výsledky v inteligenčních testech nerovnoměrné. V některých 14
oblastech selhávají, v jiných jsou úspěšnější. Největší potíže zaznamenávají v oblasti sociálního porozumění, emocionální empatie a představivosti. Některé mají dobrou mechanickou paměť, která je v kontrastu k nízké schopnosti verbálního porozumění. Symptomy poruch autistického spektra se zdají být nejnápadnější u dětí ve věku tří až šesti let. Charakteristiky stanovené Diagnostickým a statistickým manuálem vydávaným Americkou psychiatrickou asociací se v tomto věku projevují nejčastěji, ale i u nejmenších dětí lze značný počet symptomů zpozorovat. Diagnóza je často stanovena opožděně a jen zřídka je autismus odhalen před koncem mateřské školy. Přestože autismus není léčitelný, je důležité jej rychle rozpoznat. Rychlá diagnóza otevře autistickému dítěti nejlepší perspektivu pro jeho budoucnost. (Vocilka 1996, s. 13) V diagnostice se nejčastěji užívají kritéria Mezinárodní klasifikace nemocí Světové zdravotnické organizace, 10. revize (ICD-10 / MKN-10), ve Spojených státech amerických jsou to pak kritéria, která vydává Americká psychiatrická asociace (APA), stanovená DSM - Diagnostickým a statistickým manuálem duševních poruch, a to jeho čtvrtou verzí: DSM-IV (Autismus [online]). Diagnostické systémy (ICD-10 a DSM-IV) jsou jednotné v diagnostických kritériích, tedy že pro stanovení diagnózy autismu je nutné postižení ve třech oblastech: v oblasti komunikace (verbální i neverbální), v oblasti sociálních vztahů a v oblasti představivosti (imaginace), které se projeví omezeným repertoárem chování (Jelínková 1999). V sedmdesátých letech 19. století vymezila tyto problémové oblasti Lorna Wing a nazvala je triádou poškození (Thorová 2006). Diagnostická kritéria pro dětský autismus (F84.0) podle MKN-10 1. Autismus se projevuje před třemi roky věku dítěte 2. Kvalitativní narušení sociální interakce nepřiměřené hodnocení společenských emočních situací nedostatečná odpověď na emoce jiných lidí nedostatečné přizpůsobení se sociálnímu kontextu špatné používání sociálních signálů 15
chybí sociálně - emoční vzájemnost slabá integrace sociálního, komunikačního a emočního chování 3. Kvalitativní narušení komunikace nedostatečné sociální užívání řeči bez ohledu na úroveň jazykových schopností porucha imaginační a sociální napodobivé hry nedostatečná synchronizace a reciprocita v konverzačním rozhovoru snížená přizpůsobivost v jazykovém vyjadřování relativní nedostatek tvořivosti a fantazie v myšlení chybí emoční reakce na přátelské přiblížení jiných lidí (verbální i neverbální) narušená kadence a důraz komunikace, které jsou odrazem modulace komunikace nedostatečná gestikulace užívaná ke zvýraznění komunikace 4. Omezené, opakující se stereotypní způsoby chování, zájmy a aktivity rigidita a rutinní chování v široké škále aspektů každodenního života (všední zvyky, hry) specifická příchylnost k předmětům, které jsou pro daný věk netypické lpění na rutině, vykonávání speciálních rituálů stereotypní zájmy jako jsou data, jízdní řády pohybové stereotypie zájem o nefunkční prvky předmětů (např. ohmatávání, vůně) odpor ke změnám v běžném průběhu činností nebo v detailech osobního prostředí (např. přesunutí dekorací, nábytku v rodinném domě) Nespecifické rysy strach (fobie) poruchy spánku a příjmu potravy záchvaty vzteku a agrese (zvláště pokud je přítomna těžká mentální retardace) chybí spontaneita, iniciativa, tvořivost při organizování volného času potíže s koncepčností při rozhodování v práci i přesto, že schopnostmi na samotné úkoly stačí (Autismus [online]). 16
Mezi základní diagnostické metody užívané ke stanovení poruch autistického spektra patří screeningové dotazníky, posuzovací škály, strukturované rozhovory, které doplňují již zmíněné psychologické a lékařské vyšetření. V České republice patří k nejužívanějším posuzovací škála CARS a diagnostické interview ADI-R nebo CHAT. V zahraničí patří k často užívaným také škála ADOS. U specifických diagnostických metod můžeme být znevýhodněni časovým omezením, nebo prostředím, ve kterém diagnostiku provádíme. K získání přesnějších a podrobnějších informací jsou proto důležité informace o chování dítěte v různých prostředích (doma, ve školských zařízeních apod.). Posuzovací škály a dotazníky lze proto vyplňovat i v rodinách a školách a získat tak informace ke zpřesnění diagnostického procesu (Thorová 2006). Dále zmiňuji podrobněji některé z diagnostických metod: CARS - Childhood Autism Rating Scale Škála dětského autistického chování (Schopler, Reichler 1998) Patří mezi nejčastěji používané posuzovací škály. Byla vypracována odborníky v rámci TEACCH programu. Má 15 položek: vztah k lidem, imitace, emocionální reakce, motorika, používání předmětů a hra, adaptace na změny, zraková reakce, sluchová percepce, chuťová, čichová a hmatová reakce, strach a nervozita, verbální komunikace, neverbální komunikace, úroveň aktivity, úroveň intelektových funkcí a celkový dojem. Položky se hodnotí na čtyřbodové stupnici na základě pozorování, které je doplněno strukturovaným rozhovorem s rodiči. Škála nám poskytuje rychlé rozlišení, zda jde o poruchu autistického spektra nebo ne a určuje stupeň závažnosti poruchy. Administrace trvá mezi 30 až 60 minutami (Krejčířová 2003). Nevýhodou je malá spolehlivost. Škála není určená pro stanovení diagnózy, ale pro screening (Thorová 2006). ADI-R Autism Diagnostic Interview-Revised (Lord, Rutter et al. 1994) Jde o standardizovaný rozhovor s rodiči dítěte s projevy poruch autistického spektra, který je zaměřen na popis denního fungování dítěte. Rozhovor má 5 oddílů, jsou to: úvodní otázky, komunikace, sociální vývoj a hra, repetitivní chování a otázky vztahující se k problémům v chování (Krejčířová 2003). Obsahuje 111 otázek. Škálu lze použít 17
k diagnostice od 18 měsíců věku až do dospělosti. Nevýhodou je doba dokončení, která trvá 90-120 minut. CHAT Checklist for Autism in Toddlers (Baron-Cohen et al., 1992) Jde o screeningovou metodu zaměřenou na diagnostiku v raném věku 18 měsíců věku. Je rozdělena na dvě sekce: rozhovor s rodiči a přímé pozorování dítěte, které provádí většinou pediatr. Metoda se skládá z rozhovoru s rodiči a pozorování (Krejčířová 2003). Ke klíčovým patří otázky týkající se schopnosti symbolické hry, schopnosti upozornit na něco ukazováním a schopnosti dítěte sledovat pohled druhých. Celková administrace trvá asi 20 minut. Jde užitečnou metodu, její nevýhodou však je, že nedokáže podchytit mírnější formy autismu (Thorová 2006). DACH Dětské autistické chování (Thorová 2003) Je česká screeningová metoda, která je určená k depistáži dětí s poruchami autistického spektra. Metoda má formu dotazníku s jednoduchými otázkami. Využití je nejvhodnější u dětí od 18 měsíců do dosažení 5 let. Vyplňují jej rodiče dětí, u kterých je podezření na přítomnost poruch autistického spektra. Položky dotazníku jsou rozděleny do 10 oblastí: fyziologické funkce, vnímání, sociální chování, komunikace mimoslovní, řeč, zájmy a hra, přizpůsobivost, emoce, pohyby (motorika), problémové chování. Dotazník vychází z diagnostických kritérií Světové zdravotnické organizace MKN-10 a kritérií Americké psychiatrické asociace DSM-IV. Přibližná doba strávená vyplněním dotazníku je 20 30 minut. Nejde o diagnostickou metodu, ale o depistážní techniku (Thorová 2006). K dalším diagnostickým metodám patří PEP - Psychoeducational Profile, který se využívá pro funkční diagnostiku dětí ve věku od 1 do12 let věku a AAPEP, který je určen pro dospívající a dospělé a je přizpůsoben vzhledem k potřebám dospělých. ADOS Autism Diagnostic Observation Schedule (Lord et al. 1989), který je v některých zemích nejužívanější škálou pro diagnostiku autismu v klinické praxi i ve výzkumu. 18
Diferenciální diagnostika V rámci diferenciální diagnostiky je třeba stanovit, zda se porucha autistického spektra nepojí s jinou poruchou nebo postižením (jako je mentální retardace, neurózy, psychózy, schizofrenie, vývojové poruchy řeči, postižení sluchu a zraku, epilepsie aj.). Mentální retardace postihuje všechny složky fungování postiženého dítěte, vývoj probíhá opožděně a nerovnoměrně. Mentální retardace je často v kombinaci s poruchami komunikačních schopností. Patrné jsou stereotypní pohyby, které dlouhodobě přetrvávají. Děti mívají sníženou sociabilitu. Vnímání mentálně postižených je vždy výběrové a ovlivněné osobní zkušeností. Zaměřujeme se především na sociální fungování dítěte, které porovnáváme s úrovní intelektových schopností (Krejčířová 2003). Přehled výsledků některých výzkumů, které se týkají intelektu: 94% dětí s autismem má IQ 67 a méně, 75% má IQ 51 a více (Schopler 1979), 75% lidí s autismem je mentálně retardovaných (Lockyer 1970), 76% lidí s autismem je mentálně retardovaných (Bryson 1988), 50% dětí s autismem má handicap v inteligenci (Schwarz 1985), 70% lidí s autismem je mentálně retardovaných (Tanguay 1992). (Thorová 2006, s. 325) Epilepsie postihuje v různé intenzitě asi 20 % předškolních autistických dětí, případně se může projevit v pubertě. V dospělosti asi 30 40 % autistů alespoň jednou prodělalo epileptický záchvat, nebo epilepsií trpí trvale (Gillberg, Peeters 1998). Zrakové postižení se vyskytuje zhruba u 20 % lidí s poruchami autistického spektra. (Gillberg, Peeters 1998) uvádějí, že jeden z pěti, postižených autismem má zrakové problémy a potřebovali by brýle, ty však odmítají. Asi dvě z pěti dětí mají problémy se šilháním, u celé řady z nich přetrvávají abnormální pohyby očí do dospělosti. Rozdíl oproti dětem se zrakovým postižením bez přítomnosti poruch autistického spektra je, že ty mají zájem o komunikaci a sociální kontakty. Sluchové postižení je u autismu velmi časté. Jedna čtvrtina z postižených autismem má závažné sluchové problémy a několik procent neslyší vůbec (Gillberg, Peeters 1998). Poruchy řeči, jde o poruchu verbální i neverbální komunikace, která je zasažena méně. Příčina je však v neporozumění důvodů vzájemné komunikace oproti vývojovým poruchám řeči jako je dysfázie, kde je tato schopnost zachována a jedinec má snahu o komunikaci. Udává se však, že asi u jednoho z pěti postižených je vývojová porucha řeči součástí diagnózy. 19
Kombinované postižení: V případě, že dojde ke kombinaci mentální retardace se smyslovým nebo tělesným postižením, všechny uvedené projevy se sčítají a diagnostikování autismu pak nelze založit na žádném standardizovaném nástroji. Krejčířová dále uvádí: Při stanovení klinické diagnózy autismu je u kombinovaného postižení základem hlavně dobrá znalost vývoje dětí s různými typy postižení a kvalitní neuropsychologické vyšetření. Vlastní diagnóza pak vychází z porovnání očekávané úrovně sociálních a komunikačních dovedností s projevy konkrétního dítěte. (Krejčířová 2003, s. 17). Mezi další poruchy, které se u jedince může společně s poruchou autistického spektra projevit je: syndrom fragilního X chromozomu, tuberózní skleróza, Downův syndrom, Tourettův syndrom, neurofibromatóza. Přesto, že se diagnostika poruch autistického spektra může jevit jednoduchou záležitostí, bývá často velice obtížná a to především u mírnějších forem poruchy. Diagnostické metody navíc musíme volit s ohledem na věk dítěte, na možné míře jeho spolupráce, jeho verbálních schopnostech a možnosti porozumění mluvené řeči (Beranová, Thorová, Hrdlička, Propper in Hrdlička, Komárek 2004). Kapitola vymezuje pojmy autismus a poruchy autistického spektra. Popisuje spektrum autistických poruch, historický vývoj, příčiny vzniku a četnost v populaci. Kapitolu uzavírá přehled diagnostických metod. 20
2 Předškolní vzdělávání 2. 1 Charakteristika předškolního věku Předškolní věk představuje jedinečnou vývojovou etapu v životě člověka, je charakteristický změnami v oblasti psychického a fyzického rozvoje a utvářením osobnosti člověka. Vývoj je oproti prvním rokům života dítěte plynulejší (Říčan 2004). Předškolní věk trvá přibližně od tří do šesti let. Charakteristické pro toto vývojové období je uvolňování vazeb na rodinu, sebeprosazení, nárůst soběstačnosti. Předškolní věk je obdobím názorného, intuitivního myšlení tzn., že dítě nerespektuje znaky reality a zákony logiky, myšlení je nepřesné a málo flexibilní (Piaget 1970). Znaky, které ho charakterizují, jsou egocentrismus, fenomenismus, magičnost a absolutismus. Egocentrismem rozumíme dětské ulpívání na subjektivním pohledu, zkreslování úsudků na základě subjektivních předpokladů. Fenomenismus znamená, že dítě je fixováno na určitý obraz reality. Svět je takový, jak ho vidí, důležité jsou zjevné znaky. Magičnost dítěti umožňuje vidět svět podle svého přání. Dítě má tendenci upravovat si realitu tak, aby pro něj byla srozumitelná a přijatelná. Absolutismus je přesvědčení dítěte, že každé poznání je jednoznačné a definitivní, (Vágnerová 2000). Myšlení je útržkovité, nepropojené a chybí mu komplexní přístup. Předškolní dítě má svůj vlastní názor na svět, který vyjadřuje prostřednictvím takových činností jako je kresba, vyprávění nebo hra. Kresba zobrazuje realitu tak, jak ji dítě chápe, podobnost kresby a zobrazovaného objektu je také závislá na zralosti celého komplexu schopností a dovedností, kterými jsou motorika, senzomotorická koordinace, poznávací procesy, ale i na dalších faktorech, jako je např. aktuální emoční stav (Vágnerová 2005). Symbolická hra slouží dítěti jako prostředek pomocí níž se vyrovnává s realitou. V tématické hře na něco si dítě procvičuje budoucí role, řeší určité situace, prožívá různé sociální role, kterými jsou hra na školu, na maminku apod. Eriksonem (1963) je období předškolního věku označováno jako věk iniciativy. Jeho hlavními potřebami je aktivita a sebeprosazení. Říčan (2004) uvádí, že jde o období, kdy se kladou základy socializace. Vágnerová (2005) uvádí obdobně, že toto období chápeme jako fázi přípravy na život ve společnosti. U všech autorů se tedy setkáváme shodně s pojmem socializace, která je důležitou charakteristikou tohoto období. 21
Základním úkolem tohoto období je rozvíjení účelné aktivity. Dítě si samo vybírá, co bude dělat, jeho činnost má nějaké zaměření. Výběr je stále ještě ovládaný emocemi, ale díky rozvíjejícím se poznávacím procesům (vnímání, myšlení, řeči, představivosti, fantazie) a rozvoji socializace dokáže volbu činnosti regulovat (Psychoporadna [online]). Emoční vývoj a rozvoj sociálních dovedností Citové prožitky předškolních dětí jsou intenzivní a vázané na aktuální situaci, ale začínají se stabilizovat a vyrovnávat. Změna emočního prožívání závisí na zralosti centrální nervové soustavy a úrovni uvažování. Dítě dovede nespokojenost vyjádřit, umí svoje pocity pochopit, dokáže se s určitými situacemi lépe vyrovnat. Projevuje empatii k emočním prožitkům jiných lidí, rozvíjí se tzv. emoční inteligence (Vágnerová 2005). Charakteristickým znakem této vývojové etapy je uvolňování vázanosti na rodinu a rozvoj aktivity, která umožňuje dítěti, aby se uplatnilo a prosadilo v rodině. Vágnerová (2005) označuje socializaci předškolního dítěte za fázi přesahu rodiny. Mimo rodinu získává dítě nové zkušenosti, které jsou nezbytné pro jeho osobnostní rozvoj. Učí se prosadit ve skupině vrstevníků, soupeřit i spolupracovat, osvojuje si nové sociální dovednosti a tím také upevňuje svoji pozici. Sebeprosazení se je jedním ze základních úkolů této vývojové fáze. Potřebou sociálního kontaktu se stejně starými dětmi se projevuje zralost předškolního dítěte. S celkovou vývojovou úrovní dítěte souvisí také akceptování norem, pochopení jejich významu a z toho vyplývající chování. Normy chování jsou důležité pro rozvoj osobní identity dítěte, tvoří základ autoreulačního systému. K osvojení norem přispívá identifikace s autoritou. Dítě přejímá pravidla, která vidí u dospělých. V předškolním věku dítě nejprve považuje za dobré to, co mu přináší odměnu a špatné je takové chování, za které je potrestáno. Na konci předškolního věku dochází k přijetí a zvnitřnění norem chování. Pokud dítě nějaké pravidlo poruší, pociťuje vinu. Začíná se rozvíjet svědomí. Pro předškolní věk je typická vazba svědomí na konkrétní situaci. Dítě zatím nedovede generalizovat, chápe normy stereotypně a egocentricky, tak jak mu vyhovují (Vágnerová 2005). V souvislosti se socializací probíhá rozvoj identity dítěte. Dětské sebepojetí zahrnuje především znaky zevnějšku. Dítě v tomto věku již ví a dokáže popsat, jak vypadá, orientuje se na vlastním těle. Vývojově důležitou složkou jeho identity je egocentrismus, kterým potvrzuje vlastní významnost a tím upevňuje sebejistotu dítěte (Vágnerová 2005). Dětské sebehodnocení je vzhledem k citové a rozumové nezralosti 22
zprostředkováno názorem jiných osob. Dítě přejímá názor dospělých na svou vlastní identitu aniž by hodnocení samo posoudilo (Čačka 2000). Součástí identity dítěte jsou také všechny sociální role, které dítě má a které se projeví v jeho sebepojetí. Velký význam mají ty role, které dítě zaujímá mimo rodinu, a které ukazují na jeho postavení (např. v kolektivu vrstevníků). V každé roli jinak jedná, gestikuluje, mluví. Významný pokrok v osvojování sociálních rolí vidíme především v rozvoji role pohlavní, která je výsledkem sociálního učení a v tomto období se diferencuje. Děti napodobují takové projevy chování, které vidí u rodiče stejného pohlaví a přejímají toto chování ve svých zájmech a postojích (Langmeier, Krejčířová 1998). V tomto věku se děti učí také vzorcům chování, v této oblasti je důležité především tzv. prosociálního chování. Jeho rozvoj spočívá ve schopnosti empatie, kontrole agresivity, se kterými souvisí potlačení vlastních aktuálních potřeb. Pozitivní vliv na rozvoj prosociálního chování má uspokojení dětské potřeby jistoty a bezpečí v rodině (Vágnerová, 2000). Vývoj řeči v předškolním věku Jazyk je chápán a používán na úrovni, která odpovídá rozvoji poznávacích procesů. (Vágnerová 2005, s. 194). Z toho vyplývá, že jazyk souvisí s myšlením předškolního dítěte. Řeč je v tomto období spjatá s konkrétními pojmy, postupně se přidávají slova s abstrakcí. Dítě již nyní dovede vyjádřit svoje požadavky, myšlenky, které chce sdělit. Na počátku předškolního období většina dětí ještě nedovede správně vyslovovat a mnohé hlásky zkomolí, nebo je nahrazuje jinými. Před nástupem do školy pak dochází ke spontánnímu rozvoji správné výslovnosti. Prostřednictvím nápodoby verbálního projevu dospělých se učí používat složitější slovní spojení a souvětí. Tato nápodoba má selektivní charakter. Děti si většinou zapamatují určitou část sdělení, kterou napodobují a opakují. Ve vyprávění se objevují nepřesnosti a agramatismy, předškoláci dělají chyby, které svědčí pro nezralý jazykový cit. V této etapě se řeč zdokonalí ve všech složkách jak po stránce kvantitativní, přibíráním nových slov, ale i zdokonalováním řeči znalostí gramatických pravidel a správné výslovnosti. Z hlediska poznávání je významnou složkou řečového vývoje egocentrická řeč, která je spojena s myšlením, slouží dítěti ke zjednodušení orientace a je důležitá pro pochopení vztahu mezi myšlenkou a slovem. Postupně se mění a stává se řečí vnitřní (Vágnerová 2000). 23
2. 2 Psychický vývoj dítěte Psychický vývoj charakterizujeme jako vznik a postupný rozvoj psychických vlastností a procesů, jejich diferenciaci a integraci v rámci celé osobnosti. (Vágnerová 2005, s. 11). Vývojem obecně rozumíme přechod od méně dokonalého k dokonalejšímu. Vývoj člověka je výsledkem interakce biologických a psychosociálních vlivů, které se uplatňují v různé míře. Geneticky jsou nám vymezeny určité dispozice k vlastnostem, k biologickým faktorům náleží podmínky prenatálního, perinatálního a postnatálního vývoje, k faktorům vnějšího prostředí pak rodina, sociální skupiny, ke kterým člověk náleží, kultura apod. Vývoj každého jedince je individuální a probíhá jako vzájemné působení zmíněných faktorů. Realizuje se biologickými procesy a psychologickými procesy učení (Vágnerová 2000). Psychický vývoj není plynulý, střídají se vývojové skoky a klidnější období latence se stabilizací nově získaného. Charakteristické je postupné osamostatňování, které trvá až do doby dospělosti. Novorozenecké období Člověk se nazývá novorozencem první čtyři týdny svého života. Novorozenecká fáze se označuje také jako doba adaptace. Dítě si v tomto období zvyká na odlišné prostředí, než na jaké bylo zvyklé v období prenatálním. U novorozence jsou vyvinuté základní nepodmíněné reflexy, ty jsou vrozené a tuto adaptaci umožňují. Patří mezi ně reflexy spojené s příjmem potravy, reflexy vyměšovací, obranné, orientační, polohové a úchopové. Na základě výchovy se pak postupně rozvíjí podmíněné reflexy, které jsou zpočátku nestálé, ale brzy se upevňují a stabilizují. Rozvoj podmíněných reflexů souvisí se zráním vyšší nervové činnosti a vytváří se v souvislosti s učením. Učení je v tomto věku spojené se základními smyslovými vjemy. Novorozenec si ve svém okolí všímá podnětů, hledá souvislosti a získává zkušenosti (Langmeier, Krejčířová 2006). Pro vývoj dítěte je tedy důležité přiměřeně podnětné prostředí. Novorozené dítě má omezenou schopnost zrakového vnímání, upřednostňuje kontrastní a tvarově bohaté objekty. Rádo pozoruje lidský obličej, který je pro něj zvlášť přitažlivý (Frantz in Langmeier, Krejčířová 2006). Důležitá je pro něj doteková stimulace (při 24
krmení, chování apod.). Novorozenec nepřijímá z okolí informace pouze pasivně, některým podnětům věnuje více pozornosti než jiným, také jeho reakce na ně je různá. Tím se podílí na svém vlastním vývoji. Mezi dítětem a rodiči probíhá oboustranná interakce a komunikace, která má velký význam pro rozvoj a navázání citového vztahu, ale také pro zpracování informací z okolí. Langmeier, Krejčířová (2006) uvádějí, že novorozenec je protosociálně zralý. Rozumíme tím, že dítě je aktivní v kontaktech s lidmi, je schopno mimicky reagovat a učit se, k tomu však potřebuje být stimulováno. Motoricky je dítě velmi omezené. Neudrží hlavičku, má asymetrické postavení končetin, spontánní pohyby jsou omezené. Kojenecké období Kojeneckým obdobím je označován první rok života dítěte. (Literatura uvádí 12, ale i 18 měsíců). E. Erikson (1963) pojmenoval toto období receptivní fází, tím je míněna otevřenost podnětům okolního světa. Kojenec v tomto období získává základní důvěru ke světu, proto je důležité, aby dítě v kontaktu s okolím získávalo převážně pozitivní zkušenost. J. Piaget označuje období primárního rozvoje poznávacích procesů za fázi senzomotorické inteligence, hlavní roli v poznávacím procesu hrají přímé vnímání a motorika (Piaget, Inhelder 1997). Psychický a tělesný vývoj dítěte souvisí se zráním centrální nervové soustavy. Pro rozvoj poznávacích procesů je v tomto věku nejdůležitější zrakové vnímání. Jeho prostřednictvím se dítě seznamuje nejen s okolím, ale i se sebou samým a se svými projevy, které tak lépe koordinuje a mohou mu sloužit k dosažení různých podnětů (př. podá si hračku). Sluchové vnímání a jeho rozvoj umožňuje jemnější diferenciaci. Děti preferují zvuk lidského hlasu, ten je také stimuluje k nápodobě a porozumění. Řeč se rozvíjí od předřečové fáze počátečního křiku, po kterém následuje broukání kolem šestého týdne a žvatlání kolem šestého měsíce. V devátém až desátém měsíci dítě začíná řeči rozumět, nechápe sice obsah slov, ale již reaguje na výzvu. Kolem dvanáctého měsíce začíná smysluplně užívat první slova, začíná vlastní vývoj řeči. Dítě je od narození schopné emočně reagovat, prožívat a vyjadřovat svoje pocity. Zpočátku jsou to pocity libosti a nelibosti, které se postupem času diferencují a stabilizují, přidávají se pocity úzkosti, strachu. V šestém měsíci se objevuje strach z cizích osob a separační úzkost při odloučení. Schopnost dítěte emočně reagovat je pro něj důležitá k navázání komunikace. 25
Nejdůležitější v tomto období je pro dítě matka, která mu zajišťuje uspokojení biologických a psychologických potřeb. Dítě si začíná na matku vytvářet pevnou vazbu. Matka je také pro dítě prvním z objektů, které dítě chápe jako trvalé a zároveň si uvědomuje samo sebe jako samostatný subjekt. Sociální kompetence dítě získává nejprve kontaktem s nejbližšími lidmi. Prostředkem k navázání komunikace jsou vrozené mimické projevy, pohled, úsměv Motorický vývoj souvisí s rozvojem poznávání. Pohybový vývoj rozšiřuje dítěti podnětovou nabídku a naopak rozvoj motoriky umožní dítěti dosažení podnětů z okolí. Během kojeneckého období dítě udrží hlavičku, začne sedět, lézt, udrží vzpřímenou polohu a začne chodit. Zdokonaluje se motorika rukou, rozvine se koordinace očí a rukou. Batolecí období Věkem batolete rozumíme období od jednoho roku do tří let života člověka. Toto období charakterizuje intenzivní rozvoj, který zasahuje mnoho oblastí, mezi jinými hlavně motoriku, myšlení a řeč. Dalším důležitým znakem je osamostatňování se a počátek vlastní identity, který souvisí s vědomím vlastního já. Erikson (1963) nazval batolecí věk obdobím autonomie. Osamostatňování je sice proces, který probíhá ve všech etapách vývoje, ale v batolecím se projeví výrazně také díky motorickému vývoji a zlepšení koordinace a stability. Jakmile dítě začne chodit, přestává být ve svém poznávání odkázáno jen na dospělé. Rozvoj jemné motoriky umožňuje dítěti manipulaci s předměty. Pokroky vidíme také v kresbě, která se ze spontánního čmárání, přes obsažnou čáranici, mění v kresbu se znaky určitého předmětu. Motorický vývoj umožňuje dítěti uspokojovat přirozenou potřebu aktivity. Schopnost ovládat svoje tělo je pro dítě nová zkušenost, kterou různými formami neustále opakuje a tím i zdokonaluje. Těmito zkušenostmi dítě získává přesnější představu o svém těle. Rozvoj jemné motoriky úzce souvisí s osvojováním návyků v oblasti sebeobsluhy Opatřilová (2005). Piaget označuje batolecí období jako fázi symbolického, předpojmového myšlení. Myšlení přestává být omezeno konkrétními věcmi. Dítěte si vytváří představy, které nejsou kopiemi příslušných událostí, ale jejich vnitřním zpracováním. Hra je jednou ze základních činností dítěte, ale také významně stimuluje jeho psychický vývoj. Během druhého roku se objevuje funkční hra. Dítě chápe, k jakému účelu předmět slouží a napodobuje jeho užití. S rozvojem myšlení souvisí nástup symbolické hry, kde symboly zastupují objekty (krabice může představovat auto a dítě 26
chápe, že to není doopravdy). Rozvíjí se schopnost uvědomovat si trvalost objektů. Dítě neumí prozatím kategorizovat (auto je jen jedno, určité, ne více různých automobilů). Jazyk slouží také jako prostředek poznávání, pomáhá zpracovat a uchovat informace. Rozvoj řeči je v batolecím období dramatický. Netýká se jen rychlého rozvoje slovní zásoby, ale také osvojení gramatiky a pochopení významu řeči (Vágnerová 2005). Řeč je prostředkem kontaktu s lidmi, dorozumívání a předávání informací. Má význam nejen pro rozvoj rozumové oblasti, ale je také důležitá z důvodu socializace. Dítě se v tomto období začíná osamostatňovat a odpoutávat od matky. Socializace probíhá nejprve v rámci rodiny, kde dítě získává také první zkušenosti a přejímá vzorce jednání a normy chování (Matějček in Říčan 2004). Osamostatňování a počátky vlastní identity souvisejí s uvědoměním vlastního Já. Dítě doposud používalo třetí osobu, pokud mluvilo o sobě, nyní začalo používat zájmeno já. Sebeuvědomění se projevuje ve třetím roce života dítěte a je důležitým mezníkem v rozvoji osobnosti. Dítě chápe, že je samostatnou bytostí, že se liší od okolního světa. Snaží se prosazovat svoji vlastní vůli a tím i svoji individualitu. To se projevuje také reakcemi neovládaného vzdoru a negativismem. Jde o fázi prvního vzdoru, která souvisí s rozvojem volní složky. Nejde přitom o obsah, ale o samotné odmítnutí. Dítě tak projevuje svoji autonomii, ubezpečuje se o své identitě (Langmeier, Krejčířová 1998). Období předškolního věku Období předškolního věku je blíže charakterizováno v kapitole 2.1. Podmínkou toho, aby se dítě mohlo rozvinout ve zdravou osobnost, je uspokojování jeho potřeb. Prvořadá je potřeba přiměřené stimulace, tj. náležitý přívod podnětů co do množství, kvality a proměnlivosti a potřeba smysluplnosti a řádu. Aby se z podnětů mohly stát poznatky, musí být v těchto podnětech nějaký řád a smysl, uspokojení potřeby životní jistoty a citové vazby (Bartoňová, Bazalová, Pipeková 2007). 27