Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta

Transkript

1 Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Seminární práce z estetiky: Kritické myšlení a třífázový model učení Vypracovala: Jana Dvořáková II. ročník MŠk

2 Obsah: Úvod 1. Co je kritické myšlení? 1.1. Východiska pro výuku 2. Rozbor třífázového modelu učení 2.1. Evokace Principy fáze evokace Žák si aktivně uvědomuje, co už ví Aktivizace studenta Vzbuzení vnitřního zájmu studentů řešit daný problém 2.2. Uvědomění si významu Principy fáze uvědomění si významu Udržení zájmu žáků Podnícení žáků 2.3. Reflexe Principy fáze reflexe Schopnost vyjadřovat své myšlenky Podpora žáků k vzájemné výměně názorů 3. Vliv třífázové metody na žáky a studenty 4. Vztah mezi kritickým myšlením a třífázovou metodou učení 5. Kritické myšlení v mateřské škole 5.1. Jsem už skoro školák 5.2. Kapr Závěr

3 Úvod: Se zájmem jsem se ponořila do oblasti, o které jsem něco málo věděla, nicméně oživení informací bylo pro mě velmi obohacující. Čerpala jsem z příruček Čtením a psaním ke kritickému myšlení, které jsou určeny pro vzdělávací kurzy a dále z čtvrtletníků Kritické listy. Musím říci, že jsem tam nalezla řadu podnětů k přemýšlení a k realizaci s dětmi. Svou práci jsem víceméně zaměřila na jednu metodu kritického myšlení a sice Třífázový model učení. Záměrně jsem se nezabývala dalšími způsoby práce, protože by práce přesahovala rámec mých možností. Předpokládám, že ten, kdo by se chtěl doszvědět více, jistě si sám najde příslušné informace (ať už kurzy či jiné vzdělávání). V závěru práce jsem využila příspěvek lektorky kurzů a učitelky v MŠ Evy Kašparové, jako zdroj inspirace pro učitelky MŠ. Sama jsem se neodvažovala vytvořit podobný projekt, protože se v této oblasti pohybuji krátce a nejsem si jistá, zda by mé návrhy byly v souladu s principy kritického myšlení. 1. Co je kritické myšlení? Prvotním předpokladem pro kritické myšlení je bezesporu porozumění informacím. Myslet tzv. kriticky chápeme jako uchopit myšlenku a pečlivě ji prozkoumat, porovnat ji s rozdílnými názory a s tím, co již známe a na základě toho si vytvořit vlastní stanovisko. Tento aktivní poznávací proces se rozvíjí současně na více úrovních ať už cílevědomě nebo tvořivě imrovizačně. Schopnost kritického myšlení je spojováno spíše s žáky vyšších ročníků. Zkušenost však ukázala, že i malé děti umí uvažovat na stupni, který odpovídá jejich věku a úrovni jejich duševního vývoje. S oblibou řeší komplexní problémy a dokáží činit rozhodnutí, která vysvětlí a obhájí. Pokud výuka nemá jasné cíle a východiska, redukuje se pouze na náhodné předávání metod a učebních procesů. Učitelé často jen přidají nové metody k předešlým a používají je dál v praxi používají jen vyjímečně. Děti se snadněji učí v soudružném vzdělávacím prostředí, než tam, kde jsou nejasná očekávání postrádající zřetelné souvislosti. Kritcké myšlení se zabývá hledáním nových východisek v procesu učení a vzdělávání Východiska pro výuku Již dlouhou dobu se pedagogové zabývají tím, jak najít rovnováhu mezi faktografickou výukou a výukou, která děti obohatí co se týče koncepčního myšlení a praktických životních dovedností. Ti pedagogové, co zastávají názor tzv. faktografického učení považují za cíl vzdělávání, jsou - li děti na konci učebního procesu vybaveni jistou sumou vědomostí, čímž se stávají plnohodnotnými členy sociální struktury, ke které náležejí. Druhá skupina pedagogů vyzdvihuje tzv. koncepci otevřeného vzdělávání pro život. Fakt sám o sobě nemá význam, jeho hodnota stoupá, tvoří- li součást smysluplného kontextu. Fakta jsou samozřejmě důležitá a mají svůj podstatný význam. K tomu, abychom se uměli orientovat v běžném životě, musíme znát velké množství pojmů, jmena a dat. Přesto názor, že by studenti měli být pro svůj budoucí život vybaveni jistým souborem vědomostí, se jeví jako méně a méně udržitelný Zvláště, když si představíme, že 100 procent vědomostí, které dnes známe, bude za 25 let zaujímat jen procent dosažitelných informací. Aby mohli žáci v dnešním světě uspět, bude nezbytné, aby uměli informace třídit, a rozlišovat co je, či není důležité. Získané informace budou muset dávat do souvislostí a tvořit z nich ucelené pojetí skutečnosti. Pokud mají žáci zvládnout zpracování nových poznatků, musí být zvyklí používat řadu praktických dovedností z oblasti myšlení. Ty jim pomůžou efektivně roztřídit informace do smysluplných bloků použitelných v praktickém životě. Jinak řečeno - musí se z nich stát kriticky myslící lidé. To se však neděje automaticky, ale řadou zkušeností s myšlením. Musí se učit

4 zpracovávat informace, tříbit myšlenky, kriticky uvažovat a analyzovat. Proces myšlení, který se žáci naučí během studií, jim poslouží během celého budoucího života. To klade vysoké požadavky na učitele ti by se měli snažit pracovat se studenty podle uceleného výukového rámce s průkaznou zpětnou vazbou. Zpětná vazba poskytuje studentům poznání, kdy se jim podařilo samostatně uvažovat a co jim k tomu dopomohlo. 2. Rozbor třífázového modelu učení Žáci potřebují sdělit jeden druhému a světu, co znají aby zjistili, co znají. Tímto sdělováním se učí. Tímto sdělováním nám budou interpretovat svět, tak jak jej vidí. Judith Renyi 2.1. EVOKACE Evokační fáze je počáteční fáze v procesu myšlení a učení. Jde o to, aby si žáci uvědomili, co už o daném tématu znají a své poznatky zapsali na papír. Tento tzv. brainstorming se dnes již hodně využívá ať už individuálně nebo ve skupinách. Při skupinovém brainstormingu je nutný zapisovač. Může jím být kdokoli, nejčastěji je to učitel. Pravidlo je, že se zapisuje všechno. Učitel může svými otázkami žáky směrovat k tématům, o kterých se ještě nemluvilo. Sám by se měl co možná nejvíce zdržet vlastního projevu. Rolí učitele je doprovázet, povzbuzovat žáky v myšlení, vést a naslouchat. KATEGORIZACE. Tato efektivní evokativní metoda studentům umožňuje, aby si utřídili to, na co přišli při brainstormingu. Jednotlivé informace zařazují (na tabuli nebo na velkém archu papíru) do příslušných kategorií, dokud nevyčerpají všechna slova. Toto uspořádání nabízí rámec pro přijetí nových informací. Kategorizování je založeno pouze na myšlenkách studentů, jde tu spíše o proces, než o výsledek Princip fáze evokace V této fázi dochází k několika podstatným procesům: Žák si aktivně a samostatně uvědomuje, co již o daném téamtu ví To, že student začne samostatně přemýšlet je velmi důležitá aktivita. Vybavuje si, co už o daném tématu zná a ze svých podvědomých znalostí si tvoří vlastní vědomostní strukturu daného tématu, do níž může vřadit fakta nová. Znalosti, které přijímáme jako součást širšího kontextu, jsou trvalé (oproti těm, které přijímáme nahodile). V procesu učení a hlubšího porozumění světu je pro studenty důležitá soustava již známých znalostí, ke které si přidávají informace nové. Promyšleným napojováním lze dosáhnoout toho, že si studenti nové pozantky dlouhodobě zvnitřní. Rekonstruováním předchozích znalostí se docílí nejen rozšíření vědomostní základny, ale I ujasnění dřívějších nedorozumění nebo mylných názorů, o kterých by se jinak žáci asi nedozvěděli Aktivizace studenta Efektivní učení počítá s aktivitou jedince. Ze zkušenosti víme, že žáci ve třídách často jen pasivně naslouchají učiteli, tupě zapisují do sešitu a přemýšlí o tom, co budou dělat po škole. Pokud mají žáci porozumět výkladu učení a trvale z něj čerpat, musí být v procesu učení aktivní. To znamená, že by měli samostatně přemýšlet a vyjadřovat své myšlenky ať už slovně nebo písemně. Ve fázi evokace se žáci tímto způsobem ujišťují, na jaké úrovni jsou jejich pozantky, jaké

5 mají vlastní vědomostní schéma o tématu. Díky ujasnění situace si do své struktury zabudují nové informace a tím lépe porozumí celému kontextu Vzbuzení vnitřního zájmu studentů řešit daný problém Vnitřní zájem studentů tvoří základ toho, aby studenti byli aktivně zapojeni do činnosti, kterou konají, aby chápali smysl své práce učení. Smysluplné učení je mnohem efektivnější než to, kde jedinec žádný smysl nespatřuje. Rovněž učení s jasně motivovaným cílem je efektivnější než učení bez jasného záměru. Čím víc se žák s daným cílem ztotožní, tím má vyšší motivační a aktivační hodnotu UVĚDOMĚNÍ VÝZNAMU V této fázi se student seznamuje s novými informacemi prostřednictvím čteného textu, shlédnutím filmu, experimentem apod. Žák by měl touto fází projít s plným nasazením, s co nejmenší pomocí učitele. Existuje řada metod, jež podporují žáky v aktivním soustředění. Jde například o metodu INSERT. Žáci si během čtení textu značí lehce tužkou na okraj stránky znaménka, která vyjadřují: co už vím, co je pro mě nové, čemu nerozumím apod. U mladších dětí ( třída) se doporučuje používat pouze dvě značky např. (Vím, že),? (nevěděl jsem, že). Metoda INSERT je pomůcka, jak u žáků podpořit aktivní sledování čteného textu, aby četli s pochopením, s aktivním poznáváním, s uvědomováním významů a souvislostí Principy fáze uvědomení si významu Udržení zájmu žáka vyvolaný ve fázi evokace Podnícení žáků aby si všímali, jak se vyvíjí jejich vnímání nových pozantků. Vyspělejší žáci jsou schopni posoudit, jak novým informacím rozumějí, jakou mají spojitost s tím, co už znají z dřívějška. Co jim není jasné, k tomu se ve druhém čtení vracejí, dělají si poznámky, hledají odpovědi. Pasivní čtenáři nejasnosti přeskakují a novým poznatkům buď vůbec nebo částečně neporozumí. Pokud jsou studenti schopni průběžně posuzovat, zda danému textu rozumějí, už ukládají nové poznatky do vlastních vědomostních schémat, která tak rozšiřují a upěvňují. Budují mosty mezi starými a novými informacemi a staví tak základ pro hlubší chápání určitého tématu REFLEXE Na tuto fázi předkládaného modelu učení se často zapomíná, přesto je neméně důležitá, jako dvě předchozí. Během tohoto procesu si žáci třídí, upevňují, sjednocují a systematizují vše nové, co se dozvěděli přetvářejí svá dosavadní vědomostní schémata Princip fáze reflexe: Schopnost vyjadřovat své myšlenky Žáci by měli umět vyjadřovat své myšlenky a nové poznatky vlastními slovy. Je známo, že si člověk nejlépe zapamatuje to, co někomu vysvětluje Podpora žáků k vzájemné výměně názorů Dalším nezbytným cílem je podpořit žáky k výměně názorů mezi sebou. Navzájem se mohou obohatit o poznání, že každý se jinak (po svém) vyjadřuje, každý má jiné vědomostní schéma a jiný proces myšlení. Žáci mohou o daných všcech uvažovat, uvědomí si, že jednou vytvořená vědomostní schémata nemusí být konečná, že je možné přijmout I názor, na který přišel někdo jiný.

6 3. Vliv třífázové metody na žáky a studenty Rozhodnou - li se učitelé používat třífázový model učení, mohou neustále sledovat, jak se rozvíjí procesy učení jednotlivců a mohou je tak lépe vést. Učitel se stává partnerem a žák přejímá roli aktivního spolutvůrce, plného energie a nasazení. 4. Vztah mezi kritickým myšlením a třífázovým modelem procesu učení Pro to, aby si žáci osvojili kritické myšlení je důležité, aby si uměli vybavit, co už znají a co si myslí. Tato schopnost jim usnadňuje další učení a přemýšlení. Výchova k přemýšlení je kognitivní a metakognitivní proces. Kognitivní znamená, že se žáci učí o myšlenkách, o obsahu, o všeobecných znalostech. Metakognitivní proces znamená, že se žáci zabývají vlastním myšlením a myšlenkovými pochody. Lidé myslící kriticky si pokládají tyto otázky: - Co si o tom myslím? Jak daná informace souvisí s tím, co už vím? Jak tutoinformaci využít? Co tyto informace ovlivňují v mém dosavadním mínění? Pokud si žáci osvojí metakognitivní procesy, naučí se lépe a efektivněji přijímat nové vědomosti a myšlenky, lépe je třídí a chápou. Tyto schopnosti jsou umocňovány tím, že mají vlastní kontrolu nad svým myšlením a že jsou schopni zapojit nové znalosti do předchozích. Studenti, kteří dokáží reflektovat své myšlenkové procesy, se nenechají tolik ovlivnit manipulací médií, reklamy či přechodné módy. Zaujímají vlastní stanovisko a otevřený postoj k novým myšlenkám a vlivům. Rovněž jsou lépe vybaveni pro tvůrčí řešení problémů a realizaci vlastních nápadů, názorů a postojů. 5. Kritické myšlení v mateřských školách Pro tuto kapitolu jsem převzala text z časopisu Kritické listy 18, 2005, kde je článek lektorky Kritického myšlení Evy Kašparové. V letech vedla semináře vzdělávání pro učitelky MŠ především s dramatickou výchovou., při nichž zjistila, že učitelky MŠ jsou vesměs velmi kreativní, tvořivé, otevřené novým experimentům a zkušenostem. Kladla si otázku, je li možné I v předčtenářském období použít některé z metod kritického myšlení, třífázový model učení a záměrně u dětí rozvíjet kritické myšlení. Výsledkem je řada pozitvních zkušenosí, nápadů a námětů, dva z nich si zde dovoluji prezentovat. Autorka miniprojektů v současné době pracuje v MŠ v Příbrami Jsem už skoro školák Cíl: Zjistit, co všechno budu nosit ve školní tašce, až budu školák Evokace každý sám kreslí, co ví nebo si myslí, že má každý prvňák uvnitř své tašky do školy (předkreslená taška) pojmenování, co jsme nakreslili (dvojice nebo v kruhu, postupně všichni) Uvědomění kreslíme všichni do jedné velké společné tašky pro prvňáka, dokreslujeme všechny potřeby návštěva obchodu co bychom mohli potřebovat do školy a přidat do našich tašek (Máme v

7 nich zakresleno všechno? - Po návratu do MŠ to zkontrolujeme) četba uměleckého textu o prvňákovi (Dozvěděli jsme se něco, co jsme nevěděli? Přikreslíme něco do naší společné tašky?) návštěva v 1. třídě ZŠ nakoukneme do tašek prvňáků (v MŠ přikreslíme, co ještě nemáme + doneseme si ze školy seznam potřeb do 1. třídy, učitelka jej přečte dětem, děti doplní do velké tašky, na co se ještě zapomnělo) Reflexe návrat ke svým taškám do školy + přilepení seznamu pomůcek ze ZŠ předání maminkám + společná velká taška v šatně MŠ diskuze: Jak se děti těší do školy? Kdo již má tašku a co už v ní má nachystáno? 5.2. Kapr Cíl: Najít rozdíly mezi skutečnýma pohádkovým kaprem Ledolamka hra na kapříky pohyb v prostoru (kapříci otevírají pusy a pohybují se rychle v prostoru, rybář je honí zpomaleným krokem) Evokace každý dostane čistý papír s předkresleným tvarem těla ryby Co by to mohlo být? (nota, perníček, ryba, slza... děti jmenují) co všechno vím o kaprovi, Co všechno k němu patří (napadá mě)? (dokreslit na papír, kde je předkresleno jen tělo kapra každý sám) Uvědomění společná velká ryba co máme na svých obrázcích, dokreslíme a doplníme (příkladně šupiny, oči, ploutve, rybník, síť, rybáře...) Četba textu Přišel kapr do obchodu, chtěl si koupit teplou vodu, že prý je mu v řece zima, že ho zebe za ušima. (J. Havel) Otázky: Je v básničce něco divného? Něco, co se nemůže stát? Má kapr uši? Mohl jít do obchodu na nákup, Může mu být v řece zima? Náš kapr je ale z básničky pohádkový. Zadání: Přemýšlejte, co by mohl takový kapr z básničky koupit v obchodě pro kapry kapřici jako dárek (zavařované žížaly, voděodolnou řasenku, teplou vodu... - společná tvorba výkladní skříně kapřího obchodu: malba, kresba, vystřihování...) Skupiny: domyslete příběh pokračování básničky, nakreslete ilustraci k vaší básničce a předneste nám ji

8 Reflexe recitace vytvořených básní Otázka: V čem se liší obrázky z úvodu a obrázky k básním a kapřímu obchodu? (skutečnost versus fantazie) Poznámka: Nevadilo by, kdyby někdo již na začátku přimaloval kaprovi věci z oblasti fantazie, protože by se v záv+ěru třídilo skutečné od fantastického, (U krtka také děti v úvodu kreslí modré kalhotky a trvají na tom, že takový krtek existuej v televizi a v knížce.) Otázka by zněla: Myslíte si děti, že někdoz vás má na svém obrázku kapra nakresleno také něco, co se dá koupit v kapřím obchodě nebo co se může stát v pohádce? Co s tím uděláme? Můžeme I dál pokračovat na skutečné kapry se zajít podívat, stejně I na rybáře u rybníka, zjistit si v odborných knihách, co takový kapr skutečně k životu potřebuje a z čeho se skládá jeho tělo. Závěr: Myslím, že se mi podařilo ve stručnosti shrnout základní principy kritického myšlení a třífázové metody učení. Je na každém, do jaké míry se chce tomuto tématu věnovat a jak do hloubky jej bude využívat v praxi. Sama za sebe musím říci, že mě tato práce inspirovala k vyzkoušení si některých metod kritického myšlení v práci s předškolními dětmi. Použitá literatura: Steelová Jeannie, Meredith Kurtus: Čtením a psaním ke kritickému myšlení, Příručka I Časopis Kritické listy, březen