CARITAS Vyšší odborná škola sociální Olomouc. Význam vzdělávání z pohledu romských žáků devátých tříd v okrese Jeseník

Transkript

1 CARITAS Vyšší odborná škola sociální Olomouc Absolventská práce Význam vzdělávání z pohledu romských žáků devátých tříd v okrese Jeseník Andrea Beňaková Vedoucí práce: Mgr. Richard Kořínek Olomouc 2015

2

3 Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem tuto práci vypracovala samostatně na základě pouţitých pramenů a literatury uvedených v bibliografickém seznamu. V Olomouci, dne

4

5 Poděkování Ráda bych poděkovala Mgr. Richardu Kořínkovi za odborné vedení mé absolventské práce. Mé poděkování patří téţ mé rodině a příteli za podporu a pomoc.

6

7 Obsah TEORETICKÁ ČÁST... 9 ÚVOD VYMEZENÍ POJMŮ MOTIVACE POTŘEBY Potřeby v období adolescence POSTOJE ROMSKÝ ŽÁK ROLE RODINY V OBDOBÍ ADOLESCENCE JEDINCE ROMSKÁ RODINA Romská výchova a vzdělávání ROM V OBDOBÍ ADOLESCENCE OHROŽENÍ ROMSKÉHO ŽÁKA SOCIÁLNÍM VYLOUČENÍM SOCIÁLNĚ ZNEVÝHODNĚNÝ ŢÁK DISKRIMINACE SOCIÁLNÍ VYLOUČENÍ ROMOVÉ V OKRESE JESENÍK SPECIFIKA OKRESU JESENÍK SOCIÁLNÍ VYLOUČENÍ ROMŮ V OKRESE JESENÍK ZÁVĚR TEORETICKÉ ČÁSTI EMPIRICKÁ ČÁST METODOLOGIE VÝZKUMU TYP VÝZKUMU FORMULACE VÝZKUMNÉHO PROBLÉMU A CÍLE ZÍSKÁVÁNÍ KVALITATIVNÍCH DAT VÝZKUMNÝ SOUBOR ZPŮSOB ANALÝZY DAT... 30

8 6 INTERPRETACE DAT JACÍ ČINITELÉ A JAK? VÝZNAM VZDĚLÁVÁNÍ SHRNUTÍ VÝSLEDKŮ ZÁVĚR SEZNAM LITERATURY: PUBLIKACE LEGISLATIVA: ELEKTRONICKÉ ZDROJE: SEZNAM TABULEK ANOTACE ABSTRACT... 45

9 TEORETICKÁ ČÁST Úvod Problémů, se kterými se v současné době Česká republika potýká, je celá řada. Některé z nich lze vyřešit za krátkou dobu, jiné problémy přetrvávají několik let a je moţné, ţe se s nimi bude společnost potýkat i v budoucnosti. K problémům, kterými se nejen česká společnost zabývá, představuje téma vzdělávání Romů. V padesátých letech minulého století nebyly romské děti začleňovány do běţných základních škol. V té době se hovořilo o tzv. romském problému, který se řešil snahou o asimilaci. Nedocházelo k respektování hodnot, tradic a jazyka romských ţáků. V posledních letech bylo vládou České republiky přijato mnoho opatření, například přijetím školské zákona č. 561/2004, který byl cílený proti diskriminaci romských dětí ve školách, jejichţ cílem bylo zamezení přeřazování romských ţáků do bývalých zvláštních škol (dnešních speciálních škol), přesto i nyní probíhá diskriminace romských dětí ve školách, kdy jsou umisťovány do pro ně určených tříd, budov a škol. Dá se říci, ţe i výchova v tradiční romské rodině zcela nepřispívá k pozitivnímu vnímání vzdělání jako prostředku nezbytně nutného k ţití. (Balabánová, 1999, str. 335, Lidovky.cz) Předmětem mé absolventské práce je význam vzdělávání z pohledu romských ţáků devátých tříd v okrese Jeseník. Za výzkumný problém povaţuji nízké vzdělání Romů v okrese Jeseník. Na tento problém reaguji stanovením výzkumné otázky, která zní takto: Jaké jsou postoje a motivace romských ţáků k sekundárnímu studiu v okrese Jeseník. Pro upřesnění hlavní výzkumné otázky jsem určila tři dílčí výzkumné otázky, které zní následovně: Jací činitelé ovlivňují motivaci romských ţáků ke studiu? A jakým způsobem? Dále co pro romské ţáky vzdělávání znamená? Předloţenou práci tvoří teoretická a výzkumná část, přičemţ celkově je rozčleněna na šest kapitol. Úvodní kapitolu věnuji vymezení základním pojmům související s motivací a postoji. V druhé kapitole popisuji rodinné prostředí, ve kterém romští adolescenti vyrůstají a ţijí. Třetí kapitola je zaměřena na charakteristické znaky ţivota romského jedince v souvislosti se vzděláváním. Poslední čtvrtá kapitola teoretické části slouţí ke znázornění okresu Jeseník, ve kterém respondenti výzkumu ţijí. 9

10 Výzkumnou část tvoří metodologie. Zde vymezuji výzkumný cíl a výzkumné otázky. Dále popisuji pouţitou výzkumnou strategii, výzkumné techniky a předkládám základní údaje o respondentech a informace průběhu výzkumu. Kromě toho se věnuji i metodě analýze a zpracování získaných dat. V závěrečné části interpretuji výsledky realizovaného výzkumu. 10

11 1 Vymezení Pojmů Jelikoţ se absolventská práce zabývá oblastí motivace romského ţáka v pokračování sekundárního studia, tak je důleţité významově objasnit pojmy, které s tímto tématem neodmyslitelně souvisí. Jedná se o pojmy jako motivace, potřeby a v neposlední řadě postoje, díky kterým jak Říčan (2010) zmiňuje, lze předpovědět jednání člověka daleko lépe neţ ze znalosti jeho schopností, temperamentu či síly primárních potřeb. Vymezení těchto pojmů není zcela jednoduché, neboť jsou tyto pojmy ovlivněny řadou faktorů. (Říčan, 2010, str. 109) 1.1 Motivace Ještě předtím, neţ se budu věnovat samotnému termínu motivace, je vhodné zmínit z jakého slova je odvozen a co znamená. Pojem motivace bývá spojován s latinským slovem motio, coţ v překladu znamená pohyb, síla, vášeň. (Plevová, Petrová, 2012, str. 116). V odborné literatuře existují k pojmu motivace různé definice například Říčan (2010), Vágnerová (2004), Homola (1977), avšak jejich podstata je stejná a to, ţe něco člověka nutí chovat se určitým způsobem. Avšak pro znázornění uvádím definici od Janouška a Slaměníka (2008), která zní takto: Motivací zde rozumíme hybné síly psychického charakteru. Hybné proto, ţe uvádějí do pohybu lidské chování a činnosti. Síly proto, ţe mají jednak směr, jednak intenzitu. (Janoušek, Slaměník, 2008, str. 147). Tyto hybné síly označuje Vágnerová (2004) jako motivy, které mají tři základní rysy, kterými jsou směr aktivity, dále intenzita aktivit a délka trvání činnosti. (Vágnerová, 2004, str. 168) Motivy podle Homoly (1977) mohou být různého charakteru jako snaţení, chtění, touha, tendence, přání, očekávání, tlak, zájem, cíl a tak dále. Také píše, ţe chování kaţdého člověka není nikdy motivováno pouze jedním motivem, ale vţdy komplexem motivů, které jsou vzájemně propojeny a ovlivňují se. (Homola, 1977, str. 13) Ke vzniku motivů dochází tehdy, kdyţ na sebe vnitřní a vnější podněty vzájemné působí a jsou v těsném vztahu k chování člověka. Vnitřními podnětem se rozumí potřeba, kterou představuje vnitřní zdroj motivace a vnější podnět neboli pobídka (jevy, události), která vyvolává vznik potřeby a zní vyplývajícího motivu. (Vágnerová, 2004, str. 168) V případě, ţe vnitřní potřeba je velmi silná, stačí k vyvolání 11

12 určitého chování sama o sobě. Jestliţe je potřeba slabá, je k vyvolání určitého chování nutné, aby na člověka působila velmi silná pobídka. (Vágnerová, 2002, str. 54) Chování člověka ovlivňují jak vědomé, tak nevědomé motivy. To znamená, ţe si člověk je vědom vnějšího cíle, kterého chce dosáhnout, avšak si neuvědomuje samotné motivy, které ho k němu stimulují či ho od něho odrazují. Často si člověk uvědomuje jen některé motivy svého chování, ale tyto nemusí představovat ty hlavní, kdeţto jiné si neuvědomuje. V některých případech si člověk nechce připustit určité motivy před druhými lidmi ani sám před sebou, neboť stojí v rozporu s jeho ostatními motivy a s poţadavky společnosti. (Janoušek, Slaměník, 2008, str. 149) Motiv je vţdy zaměřen na nějaký cíl (uspokojení). V případě, ţe dojde k představě ţádoucího cíle to je budoucího uspokojení, tak se jiţ tento cíl v takového symbolické podobě stává anticipovaným zdrojem uspokojení a tak dochází k povzbuzení specificky zaměřeného jednání. Je nutné zmínit, ţe na vznik nových motivů působí i minulá zkušenost, která má vliv na představu cíle, jeho obsah i na zhodnocení míry jeho dosaţitelnosti. (Vágnerová, 2002, str. 56). Janoušek a Slaměník (2008) píší, ţe intenzita motivace se odvíjí od tělesné a psychické připravenosti k dosaţení cíle. (Janoušek, Slaměník, 2008, str. 148). Podle Vágnerové (2002) je motivace posilována emočními proţitky, které jsou buď ve stavu nespokojenosti a nelibosti a pramení z aktuálního neuspokojení potřeby anebo emoční proţitky souvisejí se stavem spokojenosti a libosti, které jsou zapříčiněny anticipovaného či dosaţeného cíle, ke kterému chování člověka směřovalo. Cílem nebo motivem k určitému chování se stává to, co je pro člověka hodnotné. (Vágnerová, 2002, str. 56) 1.2 Potřeby Potřeby představují hybnou sloţkou lidské činnosti. Potřeba se skládá z objektivní a subjektivní sloţky. Objektivním základem potřeby je stav jedince, jeho závislost na vnějších podmínkách, subjektivní stránka potřeby vychází z různých forem proţívání. Jedná se o takzvanou trojstránkovou potřeb, kdy obsahová stránka je dána nedostatkem či přebytkem něčeho, citová stránka je určena proţíváním nedostatku či přebytku a snahová má tendenci dosahovat nebo se vyhýbat objektu s gratifikační jednotkou. (Homola, Trpišovská, 1992, str. 125) Potřeby lze rozdělit z hlediska jejich vzniku i zaměření do dvou základních skupin. První skupinu tvoří základní, biologické potřeby, které jsou vrozené a jsou 12

13 charakteristické pro všechny lidi. Druhou skupinou jsou psychosociální potřeby, které vrozené nejsou. K jejich vzniku dochází pod vlivem společnosti, ve které člověk ţije a vyplývají z jeho pozice jako o sociální bytosti. (Vágnerová, 2002, str. 57) Potřeb existuje celá řada, avšak k nejcitovanějším konceptům, které se věnují uspořádání potřeb, patří Maslowova hierarchie potřeb. Jeho pyramida potřeb je sestavena podle pořadí naléhavosti a podle pořadí, ve kterém se základní lidské potřeby projevují během individuálního vývoje. K uspokojení vyšších potřeb nedojde, pokud nejsou uspokojeny potřeby niţší. (Helus, 2011, str. 130, 131) Na prvním místě jsou potřeby, jejichţ neuspokojení by vedlo ke smrti jedince. Patří sem: hlad, ţízeň, odstranění bolesti atd. V případě, ţe tyto fyziologické potřeby nejsou zcela uspokojeny, tak mohou zcela ovládnout proţívání a jednání jedince. (Helus, 2011, str. 130, 131) Další potřebou se stává potřeba bezpečí, ta je součástí jedince po celý jeho ţivot. Potřeba sounáleţitosti a lásky znamená potřebu někam patřit, být milován a milovat, mít důvěrné a spolehlivé přátelé. Následuje v hierarchii potřeba uznání, která se projevuje jako touha po stálém vysokém hodnocení sebe, sebeúctě, sebevědomí. (Helus, 2011, str. 130, 131) Mezi potřeby kognitivní se řadí ty, které se projevují jako touha vědět, chápat, rozumět, poznávat a odhalovat nové souvislosti. Potřebami estetickými se myslí takové, kdy jedinec zaţívá něco krásného, v němţ si uvědomuje svoji vlastní důstojnost. Potřeba seberealizace neznamená soustředit se na sebe, na své vlastní starosti, ale naopak jedinec přestává myslet na sebe a snadno se zaujme pro nějaký nadosobní cíl, například pro boj proti chudobě. (Helus, 2011, str. 130, 131) V případě, ţe jsou všechny zmíněné potřeby uspokojené, vzniká potřeba transcendence přesahu, hlubokého proţití toho, ţe jedinec je součástí většího celku jako lidstva, přírody, vesmíru. (Helus, 2011, str. 130, 131) Potřeby v období adolescence K uspokojování potřeb dochází v určitých společenských podmínkách, které stanovují poţadované způsoby uspokojování. Jak správně a v souladu s tradicí dané 13

14 kultury uspokojovat své potřeby se jedinec učí v rámci socializace (například konzumace jídla u stolu). (Výrost, Slaměník, 2008, str. 150) V období dospívání se potřeby jedince mění. Potřeba emancipace se projevuje jako odpoutání ze závislosti na rodině, respektive na dospělé autoritě. V souvislosti s touto potřebou roste nutnost sounáleţitosti s vrstevnickou skupinou. Toto období je pro adolescenta charakteristické tím, ţe začíná uvaţovat abstraktně a přemýšlí o své budoucnosti, tím nabývá na významu i potřeba otevřené budoucnosti, která navozuje potřebu hledání a rozvoje vlastní identity. Důleţitou roli hraje potřeba seberealizace neboli sebeaktualizace, která se orientuje na vlastní rozvoj a dosaţení toho, co adolescent povaţuje za důleţité. Potřeba seberealizace se nezaměřuje jen na současný úspěch a uplatnění, ale i na budoucnost. Právě v tomto období jsou důleţité ideály, které stanovují směřování jedince. (Vágnerová, 2004, str. 195) 1.3 Postoje Podle Vágnerové (2004) jsou postoje definované jako přetrvávající získané dispozice k určitému hodnocení a z toho vyplývajícímu specifickému způsobu chování v různých situacích, respektive ve vztahu k nějakým objektům. Postoj lze chápat jako vztah k určité oblasti reality, tudíţ ovlivňuje způsob, jakým ji člověk vnímá a hodnotí, jaké v něm vyvolává emoce, jaký pro něj má význam a jak na ni bude s největší pravděpodobností reagovat. (Vágnerová, 2004, str. 291) Nejobecnější postoje vychází z hodnotové orientace člověka, která určuje jeho celý ţivotní styl a pomáhá mu ke snadnější orientaci ve světě. (Říčan, 2010, str. 109) Orientace prostřednictvím postojů pomáhá člověku zjednodušeně hodnotit realitu, odlišit ţádoucí a neţádoucí, ale také usnadňuje volbu vhodného a nevhodného chování. (Vágnerová, 2004, str. 291) Postoje jsou specifické svou vnitřní strukturou, kdy jsou hierarchicky uspořádány (z obecných postojů vychází postoje konkrétnější). Vágnerová (2004) pouţívá pro popis vnitřní struktury postojů tři dimenze kognitivní, citovou a konativní. Sloţka kognitivní je tvořena souhrnem informací, které člověk o daném předmětu ví. Přestoţe nejsou informace pravdivé, člověk je o jejich správnosti přesvědčen. 14

15 Sloţka citová působí jako dimenze hodnotící. Předmět postoje lze vnímat jako negativní či pozitivní, záleţí jaké emoce v jedinci význam situace či objektu vyvolá. Sloţka konativní se projevuje chováním. Člověk má tendenci jednat v souladu se svým postojem. Jednání jedince ovlivňuje rozumová a emoční sloţka postoje. (Vágnerová, 2004, str. 292) Vznik postojů souvisí se sociálním učením. To znamená, ţe se postoje vytvářejí jiţ v raném dětství prostřednictvím rodiny, kdy se dítěti vštěpují v rámci primární socializace základní hodnoty jeho sociálního prostředí, učí se, co je dobré a co špatné. Lidé postoje přejímají nejen od členů své rodiny, ale také od jiné sociální skupiny, jejichţ jsou členem, například u mládeţe je to často vrstevnická skupina (parta). Postoje také vznikají na základě vlastních zkušeností. Ve chvíli kdy člověk pocítí pozitivní či negativní emoce k určité oblasti reality, dochází k posílení postoje k této oblasti, která emoce vyvolala. V tomto případě má racionální hodnocení menší vliv neţ emoční proţití na vznik a zachování určitého postoje. Většina postojů, která vznikla v období dětství, má tendenci přetrvávat za všech okolností, avšak ke změně těchto postojů můţe přispět proţití intenzivní emoce. (Vágnerová, 2004, str. 293) 15

16 2 Romský žák 2.1 Role rodiny v období adolescence jedince Rodina představuje sociální skupinu, která je tvořena na základě příbuzenských vazeb. Kaţdá rodina plní určité funkce, na které lze pohlíţet ze dvou úhlů a to z hlediska úloh, které plní vůči společnosti, a z hlediska úloh vůči svým členům. V prvním případě rodina tvoří sociální strukturu, dále je ekonomickou jednotkou a samozřejmě plní funkci reprodukční, coţ má vliv na fungování celé společnosti. Vůči jednotlivým členům rodiny plní různé důleţité funkce. Jednou z nejdůleţitějších je uspokojení emocionálních potřeb, a to pocitu lásky, pochopení a výměnu citů, uznání a úcty a v neposlední řade pocitu bezpečí. Rodina poskytuje svým členům příleţitost formovat a obohacovat vlastní osobnost. (Ziemska, 1979, str ) Podle Vágnerové (2005) ţák, který se nachází v období pozdní adolescence, to znamená ve fázi přechodu do dospělosti (od 15 do 20 let) se k rodině jako osobně významnému sociálnímu zázemí většinou vrací, i kdyţ se jiţ z těsnější vázanosti na rodinu odpoutal. Vágnerová (2005) také píše, ţe rodiče představují pro adolescenta model určitého způsobu ţivota v dospělosti, který by jej měl čekat v budoucnosti, respektive je jednou z moţností. Dospívající mají tendenci o něm uvaţovat, ale i kritizovat, neboť se ocitají na prahu dospělosti, kdy by se měli eventuálně chovat jako jejich rodiče. V této době uţ kritika rodičů nemá podobu naivního odporu jako je běţná u pubescentů, ale je spíše jedním ze způsobu hledání. Pomocí kritiky a polemiky si adolescent ujasňuje vlastní názory a z toho vyplývající budoucí zaměření. Často rodiče nezvládnout kritičnost svých dětí, myslí si, ţe jsou hodnoceni nespravedlivě a dostávají se tak do defenzivní pozice. Tuto situaci zhoršují emocionální a iracionální faktory, které pouţívají obě strany. (Vágnerová, 2005, str ) Během adolescentní separace dochází k transformaci postoje k hodnotám uznávaným rodiči. Dříve zafixované hodnoty, které se jedinci dostaly od rodičů, se neztrácejí, ale jedinci se potřebují pouze přesvědčit o jejich významu a na základě vlastních zkušeností a úvah uznat jejich platnost. (Vágnerová, 2005, str ) 2.2 Romská rodina Romská rodina je specifická od rodiny většinové společnosti nejen vnímáním struktury rodiny, ale i funkcemi, které se rodině přisuzují. Přestoţe za poslední generace 16

17 romská rodina zeslábla například v oblasti rodičovství například, kdy mladá romská matka ponechá dítě v porodnici a nevrátí se pro něj, dítě je proto přemístěno do dětského domova. (Říčan, str ) Rodina Romů je typická svou soudrţností, interpersonálními vztahy a pevnými vazbami, které jednotlivý členové udrţují. Od romské ţeny se očekává, ţe bude dobrou manţelkou a matkou. Nejen ţe o rodinu pečuje, ale také jí navenek prezentuje, ale především se od ní vyţaduje, ţe bude projevovat pokoru a úctu ke svému muţi a pečovat o něj. Všechny domácí práce náleţí ţeně a očekává se, ţe bude při jejich plnění sviţná a hbitá. V situaci, ţe je v domácnosti něco zanedbáno nese vinu, ţena a muţi se vyčítá, ţe není dostatečně na ţenu přísný, ţe jí dobře nevychoval. Romská ţena nemá na starosti jen péči o domácnost a muţe, ale hlavně péči o děti. Často se péče matky soustřeďuje na nejmladší dítě, a proto pověřuje své nejstarší děti péči o ostatní děti, jelikoţ ví, ţe se na svého muţe nemůţe obrátit. Muţ jako rodič vystupuje v roli pasivní a formální. To však neznamená, ţe své děti nemá rád, ale přenechává výchovu na manţelce, neboť jí povaţuje za k tomu určenou. (Kaleja, 2009, str ) Hlavním úkolem muţe je zajištění obţivy a udrţování společenských kontaktů. (Davidová, 2004, str ) V současné době dochází ke změně rodičovských povinností. Romské ţena má tendenci projevovat svému manţelovi nesouhlas s tím, aby se věnovala péči o děti a domácnost jenom ona, a tak povaţuje za správné, aby ji muţ jistým způsobem vypomáhal. Například otec jde na procházku s dítětem a manţelka doma uklízí. (Kaleja, 2009, str ) Romská výchova a vzdělávání Výchovou se rozumí proces záměrného a soustavného formování osobnosti dětí a mládeţe (enkulturace), v součinnosti rodiny, školy a společnosti; připravuje člověka k seberealizaci a k aktivní účasti na ţivotě společnosti (socializace); výchova úzce souvisí se vzděláváním. (Dohnalová, Malina, 2006, str. 696) Romskou výchovu popisuje i novinář Demeter v knize Šaj pes dovakeres Můţeme se domluvit od Mileny Hübschamannové a to následovně: Romské dítě, jí, kdyţ má hlad, vstává, kdyţ se probudí a jde spát, kdyţ se mu zachce. Romské dítě se učí od chování ostatních. Romské dítě není zvyklé se samo rozhodovat, neboť kdyby se 17

18 chtělo rozhodnout samo, ostatní by jej vnímali jako sobce. (Hübschamannová, 2002, str ) Obsah pojmu vzdělávání můţeme vnímat dvěma pohledy. První nejširší význam znamená vzdělávání Proces záměrného formování člověka, kdy dochází k rozvoji jeho schopností. (Vorlíček, 2000, str. 21) V uţším významu představuje vzdělávání činnosti učitelů, kteří by měli vést ţáky k tomu, aby si osvojili poznatky a učili se myslet. Kromě vzdělávací funkce by měli učitelé ţáky také vychovávat. (Vorlíček, 2000, str. 21, 22) Škola je obecně povaţována za prostředek, díky kterému lze získat lepší budoucnost (například lepšího zaměstnání, dosaţení vyššího společenského statusu). Avšak přijmout vzdělání jako hodnotu a vnímat jí jako ţádoucí cíl, vyţaduje plánování do budoucnosti, které pro romskou rodinu není typické, neboť se Romové soustředí více na přítomnost neţ budoucnost. (Vágnerová, 1999, str ) Jak píše Jakoubek (2009) romský jedinec bez rodiny neznamená v tradiční romské kultuře nic. U Romů je příslušník rodiny chápán ve vztahu k ní, rodina představuje jakousi jeho vizitku totoţnosti, coţ má vliv na individuální identitu jednotlivce, kterou přesahuje kolektivní identita. Z toho vychází, ţe se jednotlivci v romské rodině a jeho osobnímu rozvoji nepřikládá takový význam jak u neromské společnosti. Jelikoţ individuální identita v romské rodině chybí, chybí i ctiţádost, která pro jedince nemá ţádný smysl. Úspěch jedince je romskou rodinou ţádaný jen v případě, ţe jeho úspěch bude mít významný vliv na uspokojení potřeb rodiny. (Jakoubek, 2009, str. 79) Vágnerová (1999) zmiňuje některé typické rysy osobnosti Romů, které nejsou pro adaptaci na školu vhodné. Jednou z těchto vlastností je odlišný temperament. Pro emotivitu Romů je typická snadnější vzrušivost, impulzivita a výbušnost i větší intenzita proţívání emocí. S nedostatečným ovládáním citových projevů se mohou setkat i kantoři ve školách, kdy je chování romských dětí označováno jako porucha chování. Přestoţe Romové vědí, jaká pravidla platí v majoritní společnosti, přijímají je stejně formálně, to znamená, ţe i školu vnímají jako instituci gádţovskou. I kdyţ romské děti navštěvují školu, jsou jen pouhými pasivními účastníky vyučování. (Vágnerová, 1999, str. 373) Zásadním problémem vzdělávání romských je absence pozitivní motivace ze strany rodiny. Dříve vzdělávání zajišťovala pouze rodina. O výchovu chlapů se staral otec, který jim přádával své znalosti a zkušenost. Dívky se naopak učily od své matky. 18

19 Vše potřebné se předávalo z generace na generaci. I v současné době se o své mladší sourozence starají ti starší a v některých situacích zastupují nejstarší děti i své rodiče. (Krajčíríková, 2012, str. 113) I v dnešním civilizovaném světě romští rodiče učí své děti jenom to, co je nezbytné, vše ostatní se povaţují za nepotřebné. (Balabánová, 1999, str. 338) 2.3 Rom v období adolescence Romské dětství je kratší neţ dětství českých dětí, neboť romské děti jsou jiţ v raném věku vztahované do rozhovorů a rozhodování dospělých. Dokonce na přelomu 50. a 60. let uzavírali Romové ve svých 14 ti letech partnerské vztahy či romské sňatky. (Davidová, str. 107) V období adolescence je u Romů typické, ţe nemají ţádný ideál, který by jim slouţil jako vzor, neboť Romové nemají tendenci k sebepoznávání a sebehodnocení. To znamená, ţe se nezabývají vlastními proţitky, akceptují svou osobnost jaká je i v tomto období, ve kterém se běţně objevuje potřeba změny a aktivního rozvoje vlastní identity. Svoji osobnost vnímají jako danost, kterou nemohou změnit. V případě, ţe se zde postrádá tendence o sobě uvaţovat, chybí i motivace k jakékoliv osobnostní změně. Romský adolescent se nesnaţí o svůj vlastní rozvoj také, proto, ţe je zaměřený na přítomnost, přijímá, co přichází, nepřemýšlí o sobě a nepřemýšlí o změně svého jednání, které by mělo pozitivní výsledek aţ v budoucnosti. (Vágnerová, 1999, str. 373) 19

20 3 Ohrožení romského žáka sociálním vyloučením 3.1 Sociálně znevýhodněný žák Často bývá romský ţák ve školním prostředí vnímán jako ţák se sociálním znevýhodněným. Přestoţe některé romské děti jsou opravdu sociálně znevýhodněné, neboť mají ve školách potíţe ať uţ s jazykem či jim chybí dostatečná podpora ve vzdělávání ze strany rodičů a tak dále, tak mnohé romské děti, ale sociálně znevýhodněné nejsou. (Mají na to..., 2013, str. 8) Školský zákon v 4 vykládá ono znevýhodnění ve vztahu ke vzdělávání následovně: Sociálním znevýhodněním je pro účely tohoto zákona: rodinné prostředí s nízkým sociokulturním postavením, ohroţení sociálně patologickými jevy, nařízená ústavní výchova nebo uloţená ochranná výchova, nebo postavení azylanta, osoby poţívající doplňkové ochrany a účastníka řízení o udělení mezinárodní ochrany na území České republiky podle zvláštního právního předpisu.(školský zákon, č. 561/2004 Sb.) Za projevy nízkého socioekonomické statusu lze povaţovat závislost rodin na sociálních dávkách v důsledku nezaměstnanosti, zadluţenost rodin, nedostatečné bytové, materiální, stravovací a hygienické podmínky. K rizikovým jevům ohroţující zdravý vývoj dítěte se řadí ţivot v kriminogenním prostředí, výrazný výskyt sociálně patologických jevů, nedostatečné kompetence rodičů k přípravě dítěte na školní docházku atd. K sociokulturním odlišnostem také patří jazyková odlišnost, náboţenská odlišnost, odlišná hodnotová orientace a uplatňované vzorce chování atd. Avšak je nutné upozornit, ţe kaţdé dítě se sociokulturní odlišností nemusí být zároveň sociálně vyloučené. (Bedekr, 2011, str ) 3.2 Diskriminace Termín diskriminace označuje rozlišování. Nejčastěji bývá pouţíván v negativním významu rozlišování lidí na základě příslušnosti k určité skupině bez ohledu na schopnosti konkrétního jedince. Diskriminace probíhá na základě rasy, náboţenského vyznání, pohlaví, věku a tak dále. (Kraus, 2006, str. 179) Ve studii Ekonomie sociálního vyloučení od Steinera (2004) lze spatřit jakým způsobem můţe diskriminace ovlivňovat kvalitu ţivota jedince. Diskriminace především ztěţuje jedinci získat legální zaměstnání. V případě, ţe jedinec nezíská zaměstnání, bývá zapsán v evidenci uchazečů o zaměstnání. Dlouhodobá 20

21 nezaměstnanost je spojována se závislostí na sociálních dávkách a vede k chudobě. S tímto jevem se často setkávají právě Romové, kteří ztrácejí naději pro lepší budoucnost. (Steiner, 2004, str ) 3.3 Sociální vyloučení Mnozí romští ţáci jsou sociálně znevýhodnění a některým hrozí sociální vyloučení nebo jsou osobami sociálně vyloučenými. Sociálním vyloučením se v zákoně o sociálních sluţbách v 3 myslí obtíţná sociální situace člověka, která mu brání podílet se na ekonomických, sociálních, kulturních činnostech společnosti a ţít takovým způsobem, který je ve společnosti povaţován za běţný. (Zákon č. 108/2006 Sb.) Tito lidé, kteří jsou sociálně vyloučené, se setkávají obvykle ne s jedním problémem, ale s komplexem problémů a to například dlouhodobou nezaměstnaností, s potíţemi s bydlení, s nízkou úrovní vzdělání, se zadluţením a tak dále. Navrátil (2003) uvádí, ţe sociální vyloučení má mnoho příčin. Patří mezi ně chudoba, nízké příjmy, diskriminace, nízká míra vzdělanosti, zdevastované ţivotní prostředí, často také etnická příslušnost. (Navrátil, 2003, str. 34) Sociální vyloučení se skládá z různých aspektů a to ekonomického, prostorového a kulturního. O ekonomické vyloučení se jedná v situaci, kdy se jedinec (nebo celá skupina) potýká se znevýhodňováním na trhu práce nebo z něj bývá vytlačován. Prostorové vyloučení vzniká důsledkem špatné finanční situace nebo v některých případech i nedůvěrou pronajímatelů domů, u kterých panuje představa, ţe romští nájemníci jsou nespolehlivý v placení. S prostorovým vyloučením souvisí i sociálně vyloučené lokality. Ke vzniku těchto lokalit přispívali v 90. letech minulého století i zastupitelstva určitých obcí, která vstěhovávala Romy bez práce do nevyhovujících podmínek. Ti, kterým se nepodaří získat v dnešní době vyhovující bydlení, se pak koncentrují v místech, která jsou dostupná. I tímto způsobem vznikají prostorově vyloučené lokality, které se nacházejí ve špatných aţ nepřijatelných podmínkách a někdy jsou fyzickou nedostupné. Posledním aspektem vyloučení je kulturní, které vyplývá z prostorového vyloučení a také z komunikační bariéry, která stojí mezi příslušníky majority a minority, ale především je zapříčiněno i situací v oblasti vzdělávání. (Bedekr, 2011, str ) 21

22 Mnoho lidí se domnívá, ţe se sociální vyloučení týká pouze etnických menšin či cizinců. Nicméně lze vyvodit, ţe Romové jsou sociálním vyloučenými mnohem častěji postiţeni neţ neromové, ale to proto, ţe jsou diskriminování. (Jakoubek, Hirt, 2004) 22

23 4 Romové v okrese Jeseník 4.1 Specifika okresu Jeseník Okres Jeseník je situován v nejsevernějším výběhu Moravy a Slezska, při hranici s Polskem. Jesenicko tvoří 24 obcí, které jsou sdruţeny do čtyř mikroregionů, kterými jsou Jesenicko, Javornicko, Zlatohorsko a Ţulovsko. V oblasti Jesenicka se nacházejí pohoří Hrubý Jeseník Rychlebské hory a Zlatohorská vrchovina, coţ má zásadní vliv na charakter celého regionu. Odříznutí pásem hor této oblasti, způsobuje špatnou dostupnost Jesenicka z hlavních městských center, coţ má za následek nedostatečný průmyslový rozvoj celého regionu. (Špidlenová, Vomastková, 2008, str. 196) Jesenicko s okresním městem Jeseník je nejmenším okresem v Olomouckém kraji. Počet obyvatel ke dni činil obyvatel. Přestoţe je okres Jeseník vyhledávanou turistickou lokalitou (lázeňství, zimní sporty, cykloturistika), čelí řadě specifických problémů jako, a to především, vysoké nezaměstnanosti, která ke dni činila 14,91 % 2. (Ústav územního rozvoje) Samotnou oblast hodnotí obyvatelé jako odlehlý a neperspektivní kraj. V důsledku tohoto jevu odchází mnoho mladých lidí za prací a studiem do větších měst a neuvaţují o návratu zpět. (Špidlenová, Vomastková, 2008, str. 196) 4.2 Sociální vyloučení Romů v okrese Jeseník Příchod Romů na Jesenicko se datuje na 50. a 60. léta a později na 90. léta minulého století. Po druhé světové válce došlo k velké migrační vlně slovenských Romů právě na Jesenicko, a to především kvůli práci a s ní spojeným ubytováním. (Špidlenová, Vomastková, 2008, str. 199) Většina sociálně vyloučených lokalit nemá podobu rozsáhlých ghett o mnoha bytových domech, ale jedná se o malé lokality, které jsou tvořeny jedním či dvěma domy v obci. Výjimkou je pouze město Jeseník, kde vyloučené lokality tvoří několik obecních bytů a dva azylové domy. Jednotlivé lokality nesdílí společný prostor, neboť jsou od sebe prostorově vzdáleny a jsou obklopeny většinovými obyvateli. Větší počet 1 Ústav územního rozvoje/archiv starších výstupů ÚÚR/ Obce s rozšířenou působností/orp 2011/Jeseník 2 Ústav územního rozvoje/archiv starších výstupů ÚÚR/ Obce s rozšířenou působností/orp 2011/Jeseník 23

24 vyloučených osob lze nalézt v oblasti Uhelná, Vlčice, Bernatice, Velké Kunětice, Velká Kraš, Zlaté Hory Ondřejovice a Jeseník. (Mařáková, O lokalitě...) Obyvatelé sociálně vyloučených lokalit se nejvíce potýkají s dlouhodobou nezaměstnaností, závislostí na sociálních dávkách, v některých případech i zadluţenosti, ilegálním způsobem obţiv nebo závislostí na alkoholu. Mezi zdroje příjmu sociálně vyloučených patří v tomto regionu pobírání sociálních dávek legální i ilegální zaměstnání, sběr kovů a v některých případech i drobná kriminalita a prostituce. (Špidlenová, Vomastková, 2008, str. 208) Co se týče vzdělávání Romů, tak ve zprávě Dlouhodobý monitoring situace romských komunit v České republice moravské lokality z roku 2008 je uvedeno, ţe romské děti ze sociálně vyloučených lokalit se na prvním stupni základní školy potýkaly s jazykovou bariérou a problémem se soustředěním. Z těchto důvodů pak bylo dítě vnímáno, jako zaostalé v mnoha případech na ţádost rodičů byly přeřazeny, do bývalých zvláštních škol (v současné době základních speciálních). (Špidlenová, Vomastková, 2008, str. 216) Aby došlo k eliminaci problémů se vstupním znevýhodněným, zřídily se takzvané přípravné ročníky, které zajišťují základní školy. Na těch jsou také k dispozici asistenti pedagoga, jejichţ úkolem je poskytování pomoci s kaţdodenní přípravou do výuky. Avšak v praxi tito pracovníci často zastávají roli a vyjednavače ve sporech mezi ţákem, rodiči a školou. (Špidlenová, Vomastková, 2008, str. 216) Romských studentů s ukončeným středoškolským vzděláním je minimum. Většinou po skončení základních škol volí odborná učiliště zaměřená na gastronomii hlavně obory kuchař číšník. Ţáci mají moţnost pokračovat ve studu na odborném učilišti a praktické škole v Lipové Lázní, nebo na střední škole gastronomie a farmářství v Jeseníku a Heřmanicích a také na Hotelové škole Vincenze Priessnitze. Mnoho romských studentů však sekundární studium nedokončí. (Špidlenová, Vomastková, 2008, str. 218) Je nutné zmínit, ţe sociální vyloučení se v okrese Jeseník netýká pouze Romů, ale postihuje i příslušníky majority. (Mařáková, O lokalitě...) 24

25 Závěr teoretické části V závěru teoretického rámce bych ráda shrnula vše výše popsané do jednotného rámce a podala obraz respondentů výzkumu, jejich motivaci a postoje zjišťují v další části své práce. Vzhledem k záměru mé absolventské práce se věnuji následujícím pojmům. Motivaci a její struktuře, následně potřebám, které představují základní zdroj vnitřní motivace a postojům a jejich jednotlivým sloţkám. V další části uvádím stěţejní faktory, které motivaci jedince ke vzdělání mohou ovlivňovat. Jak uvádí Lokšová a Lokša (1999) na motivovanou činnost jedince působí více motivačních vlivů současně, které se následně projevují v jednotě jeho jednání. (Lokšová, Lokša, 1999, str. 11). Mezi podstatné faktory řadím věk jedince a s tím spojené jeho potřeby. Dále významnou roli při naplňování potřeb a motivaci ke vzdělávání hraje rodina. Výchova v romské rodině je zaloţena na kolektivnosti, coţ vede ke ztrátě pocitu zodpovědnosti za svůj ţivot, který je v dnešní době nutná k přeţití. (Balabánová, 1999, str. 338) Ve třetí kapitole se orientuji na celkové šiří sociálního prostředí, ve kterém se romský ţák nachází. Nejprve se zabývám termínem sociální znevýhodnění podle školského zákona. Následně se krátce zmiňuji o významu pojmu diskriminace a jejím vlivu na ţivot romského jedince. Na diskriminaci navazuji obecným vysvětlením sociálního vyloučení a jeho jednotlivým aspektům. Dá se říci, ţe všechny zmíněné body, které zahrnuji do třetí kapitoly, ovlivňují vzdělání romských jedinců. Konkrétně motivace dětí bývá omezována paušalizací jejich obtíţí, nálepkováním, vyčleňováním z kolektivu a předsudky týkajícími se jejich osobnosti, potenciálu nebo jejich rodinného zázemí. (Bedekr, 2011) Jelikoţ svou práci zaměřuji na okres Jeseník, tak také uvádím několik základních informací o okrese Jeseník. Respondenty mého výzkumu jsou romští ţáci, kteří bydlí v sociálně vyloučených lokalitách. Z toho důvodu uvádím různé problémy, se kterými se obyvatelé těchto lokalit potýkají. 25

26

27 EMPIRICKÁ ČÁST 5 Metodologie výzkumu 5.1 Typ výzkumu Empirickou částí této absolventské práce je výzkum zabývající se motivací ke vzdělávání a postoji romských ţáků ukončující povinnou školní docházku. Vzhledem k charakteru zvoleného tématu jsem se rozhodla o kvalitativně orientovaný výzkum, jehoţ základem je blízký vztah výzkumníka se zkoumaným problémem. Prostřednictvím tohoto výzkumu se snaţím pochopit a vcítit se do myšlení a jednání zkoumaných osob. Disman (2002) uvádí, ţe kvalitativní výzkum je nenumerické šetření a interpretace sociální reality. (Disman, 2002, str. 285) Základní charakteristiku uvádí i Hendl (2005), cituji: Kvalitativní výzkumník nesestavuje ze získaných dat skládanku, jejíţ konečný tvar zná, spíše konstruuje obraz, který získává kontury v průběhu sběru a poznávání jeho částí. Výzkumník ve svém hledání významů a snaze pochopit aktuální dětí vytváří podrobný popis toho, co pozoroval a zaznamenal. Snaţí se nevynechat nic, co by mohlo pomoci vyjasnit situaci. (Hendl, 2005, str. 52) K volbě kvalitativně orientovaného výzkumu mě vedla jeho přednost. Která podle Dismana (2002) spočívá ve vysokém stupni validity, přičemţ si nevynucuje takové omezení jak výzkum kvantitativní (slabá standardizace, volná forma otázek a odpovědí). (Disman, 2002, str. 287) 5.2 Formulace výzkumného problému a cíle Za výzkumný problém povaţuji nízký počet romských ţáků pokračujících v sekundárním studiu. O tomto problému se zmiňuje i zpráva s názvem Analýza sociálně vyloučených romských lokalit a absorpční kapacity subjektů působících v této oblasti ve které je uvedeno, ţe jednou z příčin neúspěchu Romů na trhu práce je jejich nízké vzdělání, které je zapříčiněno nepokračováním v dalším studiu po ukončení povinné školní docházky. (Analýza, 2006, str. 69) I v dokumentu Dlouhodobý monitoring situace romských komunit v České republice moravské lokality se píše, ţe okres Jeseník se tímto problémem také potýká a to konkrétně se situací, kdy romští ţáci předčasně ukončují své sekundární studium. (Špidlenová, Vomastková, 2008, str. 218) 27

28 Prostřednictvím své absolventské práci chci zjistit, jaké jsou postoje a motivace romských ţáků k sekundárnímu studiu v okrese Jeseník. Jak píší Švaříček a Šeďová (2007) pro realizaci výzkumu je nutné stanovit si výzkumné otázky, které slouţí k nasměrování výzkumu tak, aby získané výsledky byly v souladu se stanovenými cíli. (Švaříček, Šeďová, 2007) Vzhledem k hlavní výzkumné otázce jsem pro její upřesnění stanovila dílčí otázky, které zní následovně: Hlavní otázka: Jaké jsou postoje a motivace romských ţáků k sekundárnímu studiu v okrese Jeseník Dílčí otázky: Jací činitelé ovlivňují motivaci romských ţáků ke studiu? A jakým způsobem? Co pro romské ţáky vzdělávání znamená? 5.3 Získávání kvalitativních dat Za nejvhodnější výzkumný soubor pro dosaţení výzkumného cíle se jeví romští ţáci z okresu Jeseník, kteří v roce 2014 ukončili svou povinnou školní docházku a rozhodli se věnovat dalšímu studiu. Pro získání kontaktu s tímto výzkumným souborem jsem vyuţila metody sněhové koule. Miovský (2006) píše, ţe tato metoda výběru vzorku je tvořena kombinací účelového výběru a prostého náhodného výběru. (Miovský, 2006, str. 131) Kontaktování výzkumného souboru probíhalo následovně. Nejprve jsem poţádala konkrétní osobu, o které jsem věděla, ţe dosáhla základního vzdělání a podala si přihlášku na odborné učiliště, o pomoc se určením kandidátů, kteří by mohli tvořit výzkumný soubor mého výzkumu. Po rozhovoru s touto osobou jsem získala nejen jména potenciálních kandidátů, ale i potřebná data k výzkumu, neboť se tato osoba stala vhodným účastníkem výzkumného souboru. Pak jsem se vydala za nominovanými kandidáty do nízkoprahového zařízení Čtyřlístek, které se nachází v městě Jeseník. Zde jsem získala další data jen od některých osob výzkumného souboru. Další potenciální účastníky výzkumného souboru jsem předem telefonicky nebo přes sociální sítě kontaktovala a následně jsem je navštívila. Během procesu získávání kvalitativních dat nastaly různé problémy. S některými účastníky jsem se domluvila na určitý den a hodinu naší schůzky, a kdyţ jsem se 28

29 dostavila k nim domů, tak nebyli doma nebo se mi zrovna nemohli věnovat, neboť museli uklízet nebo odjet, takţe jsem je musela navštívit znova. Přes tyto komplikace se mi podařilo se všemi navrţenými osobami osobně setkat a vést s nimi polostrukturovaný rozhovor, který Hendl (2002) označuje jako rozhovor pomocí návodu. Tento způsob rozhovoru umoţňuje výzkumníkovi dostat se do hloubky tématu. Výzkumník při vedení rozhovoru s respondentem vyuţívá předem nachystaného návodu (seznam otázek nebo oblastí), který mu zaručuje, ţe se dostane ke všem oblastem. Respondentovi je poskytnut prostor pro přizpůsobení formulaci otázek podle situace. (Hendl, 2002, str. 174). V situaci, kdy si výzkumník není jist, ţe odpověď respondenta správně pochopil, můţe vyuţít takzvaných inquir neboli doplňujících otázek, které výzkumníkovi pomohou porozumět odpovědi respondenta. (Miovský, 2006, str. 160). Průběh polostrukturovaného rozhovoru jsem zaznamenávala na diktafon. Celkem jsem provedla 11 rozhovorů. Kaţdý rozhovor trval přibliţně 45 minut. 5.4 Výzkumný soubor Souborem mého výzkumu jsou romští ţáci, kteří v roce 2014 ukončili svou povinnou školní docházku a ve stejném roce nastoupili na Odborné učiliště a Praktickou školu v Lipové lázně nebo na Střední školu gastronomie a farmářství v Jeseníku a Horních Heřmanicích. Všichni účastníci výzkumu bydlí v okrese Jeseník a jsou sociálně vyloučení. Jejich sociální vyloučení se projevuje zkušeností s rasismem, dlouhodobou nezaměstnaností jejich rodičů, výskytem sociálně patologických jevů jak u rodičů, tak i u samotných respondentů (alkoholismus, narkomanie, gamblerství) a bydlí v sociálně vyloučených lokalitách. Z celkového počtu jedenácti respondentů v současné době pokračuje ve studiu sedm osob. Pro znázornění přikládá tabulku obsahující základní údaje o respondentech: pohlaví, bydlišti a současné navštěvované škole. 29

30 Respondent Pohlaví Bydliště Současná škola R1 ţena Jeseník Odborné učiliště a Praktická škola R2 ţena Jeseník Odborné učiliště a Praktická škola R3 ţena Jeseník Odborné učiliště a Praktická škola R4 ţena Jeseník Střední škola gastronomie a farmářství R5 ţena Zlaté Hory Střední škola gastronomie a farmářství R6 muţ Uhelná Střední škola gastronomie a farmářství R7 ţena Ţulová Odborné učiliště a Praktická škola R8 ţena Velké Kunětice Odborné učiliště a Praktická škola R9 ţena Jeseník Střední škola gastronomie a farmářství R10 muţ Bílá Voda Odborné učiliště a Praktická škola R11 ţena Jeseník Střední škola gastronomie a farmářství Tabulka 1 Základní informace o respondentech. Zdroj: Vlastní. 5.5 Způsob analýzy dat Po získání rozhovorů jsem provedla doslovnou transkripci. To znamená, ţe jsem všechny nahrané rozhovory přepsala a nechala v autentické podobě, bez uvádění do spisovné češtiny. Následně jsem získaná data začala analyzovat. Tedy jsem určitým částem textu přiřazovala jednotlivá kódy, aby se snadněji pracovalo se získanými daty. Tento proces, který jsem vyuţila, označuje Miovský (2006) jako kódování dat. (Miovský, 2006) Následně jsem aplikovala metodu vytváření trsů. Tato metoda spočívá ve spojování určitých výroků do jednotlivých skupin na základě podrobnosti. Díky tomuto procesu, jsem došla k obecnějším jednotkám neboli kategoriím. (Miovský, 2006, str. 221) 30

31 6 Interpretace dat V této část své absolventské práce interpretuji získaná data prostřednictvím kvalitativního výzkumu od romských ţáků ukončující povinnou školní docházku v okrese Jeseník. Interpretaci zjištěných výsledků prokládám doslovnými citacemi, aby se zvýšila validita výzkumných dat. Zjištěné výsledky člením na čtyři kapitoly, tak aby kaţdá kapitola reagovala na určitou dílčí otázku a došlo k dosaţení výzkumného cíle. Pro ujasnění uvádím hlavní výzkumný cíl a dílčí otázky, které zní takto: Hlavní otázka: Jaké jsou postoje a motivace romských ţáků k sekundárnímu studiu v okrese Jeseník Dílčí otázky: Jací činitelé ovlivňují motivaci romských ţáků ke studiu? A jakým způsobem? Co pro romské ţáky vzdělávání znamená? 6.1 Jací činitelé a jak? V této kapitole se zaměřuji na konkrétní činitele a jejich vliv na motivaci romských ţáků ke vzdělávání. Z provedeného výzkumu vyplynulo, ţe motivaci romských ţáků k pokračování ve studiu ovlivňují různé faktory, které na sebe vzájemně působí. Z rozboru doslovné transkripce jsem zjistila, ţe na motivaci romských ţáků k pokračování ve studiu působí především jejich potřeba úcty, respektu a uznání. Zejména chtějí dokázat svým rodičům, sourozencům či vrstevníkům, ţe jsou schopni úspěšně absolvovat sekundární studium. 31

32 Budu mít dobrý pocit, ţe někdo dokončil školu z rodiny a ţe jsem jí dokončila já, ţe jsem toho docílila. Víš, já chci něco dokázat. Tak těším se na to, ţe budu dál od mámy a od táty. A vyzkouším si jaký to je být do mámy a od táty. Ţe vţdycky co jsem chtěla, to jsem měla, uţ to bude jiný. Budu se muset postarat sama o sebe, uţ tam máma s tátou nebudou. Uţ budu sama za sebe a jestli to dám, nebo nedám, tak to uţ bude na mě. R1 další Chci být lepší neţ někdo. Dokáţu těm tady dvou, ţe jsem lepší neţ oni. A co jinak bych dělala doma. A chci dokázat, ţe to zvládnu. R4 další Něco si udělat víc neţ ostatní cikáni. R6 nebo Co budu dělat doma, budu sedět. Aspoň budu něco vědět, něco se naučím. R7 V dalších případech lze spatřit, ţe motivujícím faktorem ke vzdělání jsou rodiče respondentů, jejichţ snaha směřující ke vzdělání jejich dítěte, představuje vnější motivaci. Podpora rodičů se vyskytuje většinou v podobě pomoci při výběru školy. Jenom máma řekla mi, ţe tam mám jít. R2 další Trochu máma. Říkala, ţe ať radši jdu na masnu. R4 další No tak moje máma mi pomáhala. No říkala, ţe mám jít na stejnou školu, jak sestra. R5 další On chce, abych si udělal řidičák a toto a něco mi o tom povyprávěl a tak jsem se rozhodl jít do Heřmanic. R6 další Tak bo to musím dodělat. Protoţe jsem to slíbila tátovi, ţe to dodělám. R7 nebo Stejně bych musela do školy, protoţe táta chce, abych se vyučila. R8 Někteří respondenti se zmiňovali i o podpoře svých sourozenců či kamarádů k pokračování ve studiu. Sestra mi řekla, ţe na masně je to hodně těţký a ţe kdyţ půjdu do Lipové, tak to zvládnu. R1 další Protoţe tam jde i ségra ne. A chodí tam moji kamarádi. R2 Z výzkumu vyplynulo, ţe respondenti chtějí pokračovat ve studiu především proto, ţe se jim nelíbí ţivot, který jejich rodiče a starší sourozenci vedou. Jedná se o to, ţe jejich rodiče nepracují a jejich příjmy tvoří sociální dávky, na které se podle jejich slov čeká od měsíce k měsíci a jejichţ výše nepokrývá veškeré rodinné náklady. Tak kvůli čemu vidím, jak ţije máma a táta. Já nechci dopadnout jak sestra jak oni. Fuj to je hnusný. Nebudu ţít, jak oni ţijou. R1 nebo Tak nechtěla bych dopadnout jak moje máma. Mít šest dětí, čekat na sociálku a mít dluhy R4 nebo Nechci dopadnout jak ostatní, jak třeba sestra nebo tak, ţe nemají ţádný papíry na školu a tak. R5 další Většina cikánů vyjdou školu a dělají akorát bordel no. Chci to udělat, abych měl nějakou práci do ţivota. Abych nebyl na podpoře. R6 nebo Protoţe nechci být doma na sociálce. Nic bych nedělala, jak ostatní byla bych doma. R8 další Protoţe většina Romů nechtějí být na sociálce. Sedět doma a celý měsíc čekat na sociálku a zase. Mě by to tak nebavilo. Aby jsem se měla dobře, abych netrpěla hlady. A čekala, kdo co mi dá. 32

33 R9 další Tak nechtěl jsem zůstat doma, vidím jak máma s tátou jak ţijou chudobně a hodně děti. R10 další Protoţe víš, nechci sedět doma jak táta s mámou a sedět na sociálně, víš jak. Nemám o to zájem. R11 Respondenty motivuje ke vzdělání nejen nespokojenost se způsobem ţivota jejich rodičů či sourozenců, ale i zkušenosti jejich starších kamarádů se studiem. Někteří z nich se stále věnuji sekundárnímu studiu, avšak většina z nich studium z různých důvodů ukončila a v současnosti vedou takový ţivot, který se respondentům nelíbí. A ještě se chlubijou, ţe se chodijou hlásit na pracák. Já bych se za to styděla, radši bych nic neříkala. R1 nebo Tak oni jsou blbý. R4 další Tak nic, kdyţ to udělali oni, tak proč bych to nemohl udělat aj já. Ti, co skončili dřív jsou blbý. Většina kluků kdyby se učila tak to udělá. R6 nebo Mohli chodit do školy a teď chod na pracák. R7 Za velmi zajímavé povaţuji zjištění, ţe většina respondentů dala přednost studijnímu oboru, který pro ně i pro rodinu není příliš náročný jak po stránce finanční, tak po stránce obsahové. To znamená, ţe respondenti, kteří chtěli studovat svůj vysněný obor, si na obor nepodali přihlášku, neboť se domnívali, ţe jejich vysněný obor je velmi náročný a oni by učivo nezvládli. Tato jejich nedůvěra v sebe sama tkví v tom, ţe svou povinnou školní docházku absolvovali v bývalých zvláštních školách (dnes základní školy speciální) a myslí si, ţe by získané znalosti nebyly dostačující pro zvládnutí učiva vysněného oboru. Ale také se objevovaly případy, kdy respondenti navštěvovali běţnou základní školu, kde získali potřebné znalosti pro jejich vysněný obor, přesto se na obor nepřihlásili, neboť jim to finanční prostředky rodiny nedovolily. U některých respondentů se tyto faktory vzájemně prolínali. Tak kvůli penězům máma na to nemá. Ona chce, abych se vyučila, ale jak mě má ta škola bavit, kdyţ chci do jiné školy se učit. Já chtěla na jinou školu, ale jak to mám mámě říct, kdyţ nemáme peníze. Kdyby máma měla peníze, tak bych šla do Šumperka. Já bych chtěla na kadeřničku. Kvůli tomu, školní docházce, kdyţ jsem byla na základce tak tam bylo základní učivo. A tady uţ bylo lehké a kdybych šla tam, tak by chtěli ze základky, co jsem se naučil a já jsem tam toho moc nenaučila, protoţe jsem tam nebyla dlouho. R1 další Tak masna je blízko a je to jediná škola na kterou mě vzali. Chtěla jsem dělat polygrafickou školu. R4 nebo Na masnu na cukrářku. Já jsem chtěla být asistentka, jak dělá s dětma v nemocnici, jak se o ně stará přebaluje je nebo tak. R5 nebo Tak víc by mě bavilo dělat kuchaře, ale na toho se uţ nedostanu. R6 nebo Pracovat ve školce. Chtěla by jsem, ale bylo by to pro mě hodně těţký to učivo. R9 další Tak mě baví 33

34 prostě hudba, tanec. Já jsem chtěla zkusit nějakou taneční školu, ale ty moje známky a je to daleko. R11 U některých respondentů se objevil další faktor ovlivňující výběr studijního oboru, který má zásadní vliv na pokračování ve studiu a tím je vzdálenost mezi školou nabízející studijní obor a respondentova bydliště. Cituji: Tak je blízko. R4 nebo A víš jak tady to mám blízko. Táta i říkal, ţe kdyby ta taneční škola nebyla tak daleko tak jo. R Význam vzdělávání V této části se zabývám tím, co pro romské ţáky vzdělávání znamená? Při rozboru transkripce vyplynuly čtyři kategorie, které se podílejí na utváření postojů romských ţáků ke vzdělávání. První vzniklou kategorii představuje představa respondentů, ţe v případě, ţe úspěšného absolvování sekundárního studia získají zaměstnání. Budu ráda, ţe mám ten výuční list. Potom si najdu práci, kdyby mě vzali, ale jako nebudu na sociálních dávkách. R1 nebo Chci se vyučit, abych měla výuční list, aby mě někam vzali. Tak si najdu nějakou práci. R2 další Jo, tak budu mít výuční list. R3 nebo Kdyţ budu mít školu, tak mě vemou do práce. R5 nebo Nevím, abych měl nějaký vzdělání. Chci to udělat, abych měl nějakou práci do ţivota. R6 Druhá kategorie se týká jejich vnímané etnické diskriminace, neboť se domnívají, ţe kdyţ budou vzdělaní a budou pracovat, tak se k nim příslušníci majority budou chovat jiným způsobem neţ doteď. Cituji: Kaţdý na cikány nadává, a kdyţ budu mít školu, tak na mě nadávat nebudou. R10 Tato kategorie se netýkala všech respondentů, neboť dva respondenti uvedli, ţe přestoţe dokončí sekundární studium úspěšně, neznamená to, ţe okamţitě někdo přijde do práce a jeden z nich zmínil, ţe práci v Jeseníku nedostane, neboť Romy v Jeseníku do zaměstnání nikdo nechce přijmout. Tak stejně cikána do práce nevemou. Tak moji mámu mohli vzít do práce, má papíry a vzali ji? Nevzali. R4 nebo...ale určitě ne tady v Jeseníku, ale tak Ostrava, Plzeň. Tady vidí cikánku a řeknou prostě ne. Protoţe jsem tam měla tetu a ona říkala, ţe jim tam nezáleţí, jestli jsi cikánka, ţe tě tam prostě vezmou. R11 Z provedeného výzkumu vzešla ještě další kategorie, která přináší informace o tom, jakým způsobem a za jakých okolností se respondenti věnovali učivu v domácím prostředí. I tato kategorie můţe být pro zjištění postoje romských ţáků ke vzdělávání 34