1 Úvod Teoretická část disertační práce Historický exkurz v bodech Gerdhild von Staabs / Scénotest

Transkript

1 1 Úvod Teoretická část disertační práce Historický exkurz v bodech Gerdhild von Staabs / Scénotest Diagnostika a terapie hrou Hra Úvod Rozšířený úvod Hra na subhumánní úrovni Hra v ontogenezi člověka Kojenecké a batolecí období Předškolní věk Mladší školní věk Puberta Adolescence a dospělost Scénotest Materiál Administrace Uspořádání Standardní administrace Modifikované způsoby administrace Záznam stavby scény záznam sezení Analýza Postup uvažování Podněty pro interpretaci Obsah materiálu Scénotestu Obsahová analýza v přehledu Englerův výzkum enuretiků Formální charakteristiky scény Formální analýza u von Staabs Formální analýza (kategorizace) dle Ermertové Grafické znázornění prostoru Dynamika (hodologie) scény Posouzení průběhu stavby Význam přerušení v průběhu stavby scény Originální/vulgární formální znaky scény Specifická výzkumná zjištění Vývojová specifika hry Věková a rodová specifika hry dle von Staabs Věková období Specifika dle rodu (pohlaví) Výzkum Höhnové Věkové období: 3 až 5 let Rodová specifika Věkové období: 6 až 8 let Věkové období: 9 až 11 let Rodová specifika Věkové období: 12 až 15 let Věková a rodová specifika v přehledu Funkce Scénotestu... 69

2 Diagnostické funkce Popisná funkce Vysvětlovací funkce Klasifikační funkce Terapeutická funkce Scénotest v terapii u von Staabs Modifikace administrace s terapeutickým cílem u von Staabs Rodinná terapie se Scénotestem Další (aktuální) metody hrové diagnostiky a terapie Závěr teoretické části disertační práce Empirická část disertační práce Úvod Rozšířený úvod Cíle empirické části Předvýzkum Úvod Popis souboru Používané metody Anamnestický (polostrukturovaný) rozhovor Scénotest Rorschachův test Kresba stromu Kresba postavy Kresba tří stromů Data Zpracování Výsledky Výzkum Cíl Popis souboru Metodika zkoumání Používané metody Postup vyšetření Data Způsob zpracování dat Kódování Kategorie, syndromy Výpočty (koeficienty) Kvalitativní, klinicko-srovnávací analýza Výsledky a jejich interpretace Obecné informace Specifika scénových staveb skupiny chlapců ze ZŠ a z DD Popis Dílčí interpretace vybraných specifik Specifika scénových staveb skupiny dívek a chlapců ze ZŠ Popis Dílčí interpretace vybraných specifik Přehled specifik scénových staveb všech výzkumných skupin Popis Dílčí interpretace vybraných specifik

3 Specifika scénových staveb chlapců z DD kvalitativní analýza Postup Popis a dílčí interpretace výsledků analýzy Shrnutí a diskuze Výzkum Souhrn a závěr empirické části disertační práce Závěr Literatura Přílohy - obsah Příloha 1: Poruchy chování a emocí se začátkem obvykle v dětství a v adolescenci (F90-F98) Příloha 2: Poruchy chování v přehledu Příloha 3: Analýza Postup uvažování Konkrétní příklady Příloha 4: Symptomatika struktury a elaborace v tzv. Testech světa Příloha 5: Přehledové tabulky (Fliegner / Ermertová) Příloha 6: Přehledové tabulky raných fází vývoje dítěte Příloha 7: Prostorové konstrukce teorií vývoje osobnosti Příloha 8: Výzkumy zaměřené na Scénotest Příloha 9: Protokolování dat Příloha 10: Ukázka kódovacího protokolu Příloha 11: Využitelné techniky při práci se Scénotestem Příloha 12: Kazuistiky dle Ermert (1997) Příloha 13: Grafy na CD

4 1 ÚVOD Scénotest je projektivní diagnostickou metodou, která byla původně vytvořena jako diagnostická pomůcka (test) pro děti a mládež. Postupně však autorka metody Gerdhilda von Staabs užívala metodu také v diagnostice dospělých a její hlavní přínos začala více spatřovat i v oblasti psychoterapeutické. Již úvodem je vhodné si uvědomit, že Scénotest je v dnešní době (po několika desítkách let praktického užívání a výzkumu) chápán jako metoda poskytující v diagnostické oblasti pouhé hypotézy (nikoli jasné a jednoznačné diagnózy) a v oblasti terapie je využíván zejména pro děti a dospívající. Claudie Ermertová k tomuto stručně uvádí:...pokud shrneme výše zmíněné výroky, můžeme říci, že se u Scénotestu jedná o metodu vytvářející hypotézy, která je využívána v první řadě jako terapeutická pomůcka a v diagnostice má převážně popisnou a vysvětlující funkci na úrovni tvoření hypotéz (Ermert 1997, s. 18). Scénotest je v současnosti nejvíce využíván v oblasti vývojové diagnostiky (např. Rakousko, Švýcarsko, Německo, Polsko), dále v oblasti diagnostiky rodinných či sociálních vztahů a v psychoterapii dětí a dospívajících (např. s poruchami chování, pervazivními vývojovými poruchami, poruchami sociálního kontaktu ap.). a to jak pro krátkodobou tak středně i dlouhodobou (systematickou) psychoterapii. Psychoterapeutická aplikace Scénotestu není vázána žádným specifickým terapeutickým směrem (paradigmatem). Metodu lze využít k nácviku žádoucího chování stejně jako k pochopení smyslu symptomu či pouhé abreakci hrou. Scénotest, i když von Staabs původně čerpá z psychoanalytické tradice, je neutrálním nástrojem, jehož konkrétní využití vyplyne z člověka, který jej bude užívat (svým svébytným způsobem). V textu disertace je místy oddělováno využití diagnostické a terapeutické. Takovéto oddělení je nutné pouze pro názornost a možnost teoretického či didaktického popisu metody. V praxi jsou (a to zejména při práci s hrovými, či projektivními metodami obecně) oba tyto přístupy téměř neoddělitelnou součástí jinak řečeno v praxi nelze oddělovat proces diagnostiky a terapie, takovéto dělení je možné pouze v rovině teoretické. S neoddělitelností terapie a diagnostiky pracuje například S.E. Finn (2003) ve své koncepci tzv. Therapeutic 4

5 Assessment a v naší psychologii je svého času zdůrazňoval zejména Eduard Urban při svých přednáškách v ILFu. Disertace bude dále dělena do několika kapitol. Cílem Teoretické části práce je co nejstručnější a co nejpřehlednější uvedení do problematiky. Úvodní kapitoly jsou proto věnovány dílčímu historickému přehledu a začlenění Scénotestu mezi další metody, poté se zaměřují na hru, hrové chování či hrovou činnost, aby byla specifikována obecnější rovina, v níž je diagnostika a terapie hrou tematicky zasazena. Následují kapitoly věnované metodě samotné jejímu popisu, typům a postupům analýzy dílčích scén a také jejich praktickému využití v diagnostice i terapii. Teoretická část práce je zakončena přehledem dalších metod hrové diagnostiky a terapie. Podrobnější a přehledové materiály jsou, jako doplněk stručného nástinu v části teoretické, uvedeny v Přílohách 1 8 a také v Přílohách 11 a 12 disertační práce (např. tabulkové přehledy vývoje hry a formálních charakteristik uspořádání v tematicky blízkých Testech světa, odpovídající kapitoly z MKN 10, dílčí výzkumná zjištění ke Scénotestu ad.). V Empirické části práce jsou uvedeny konkrétní informace ke dvěma typům výzkumných šetření, které byly uskutečněny v průběhu let Podrobněji jsou popsány výsledky tzv. Výzkumu 2004, který se zaměřil na specifika obsahu a formální podoby scén u dětí a dospívajících, zejména pak chlapců z dětského domova, kteří vykazovali a vykazují ve svém chování prvky poruchy chování asociálního typu (diagnosticky - dle MKN 10 - by byli začlenitelní do kategorie F90 - F98.9). Z tohoto výzkumu rovněž vyplynula zjištění, která mohou poukazovat na specifičnost sledovaných charakteristik scénické stavby vázaných na rodovou příslušnost respondentů (chlapci/dívky). Empirická část práce se opírá o postupy kvalitativní metodologie. Uváděné výzkumy jsou tedy spíše explorativně-heuristického typu, opírají se o kvalitativní, klinickou analýzu a induktivní myšlenkové postupy. Cílem empirické části práce nebylo hypotézy ověřovat, ale spíše původní hypotézy doplňovat či upřesňovat, nalézat hypotézy nové a také naznačovat možnosti a meze jak dalšího výzkumného uplatnění metody (např. metaanalýzy spolu s výsledky dalších výzkumů) tak také aplikovatelnosti metody v psychologické praxi. Ambicí práce také nebylo 5

6 vytvářet teorii ( grounded theory ) - při odkazu na práci Strausse a Corbinové (1990) se tedy Výzkumu 2004 pohybuje zejména v oblasti axiálního, potažmo selektivního kódování. Podrobnější a přehledové materiály potřebné jako doplňující informace pro empirickou část disertační práce, jsou uvedeny zejména v Přílohách 9, 10 a 12 disertační práce. V textu disertační práce je místy využíváno vizuálního zvýraznění i prostorového odlišení pomocí kurzívy a ztučnění textu; a také díky poznámkám pod čarou či tématicky podmíněnému širšímu oddělování některých odstavců. Tímto způsobem by měla být usnadněna možnost orientace v textu a zvýšena přehlednost uváděných informací. Závěrem lze poukázat na existenci internetového časopisu, který vznikl na podkladě systematické práce s metodou Scénotest (v letech ) a který je věnován jak metodě samotné tak také projektivní diagnostice a terapii hrou obecně. Tento internetový časopis obsahuje jednak další články či překlady jednak specifické kazuistiky a také odkazy na další internetové, časopisecké a knižní zdroje z dané oblasti. 1 1 Webové stránky časopisu jsou na URL: 6

7 2 TEORETICKÁ ČÁST DISERTAČNÍ PRÁCE 2.1 Historický exkurz v bodech Gerdhild von Staabs / Scénotest Gerdhild Irmgard Elisabeth von Staabs ( ) působila v Berlíně, kde pracovala na dětském neurotickém oddělení (Ruhleben). Scénotest rozvíjela od roku 1939 (první zmínka o metodě se objevuje ve 2. čísle časopisu Zentralblatt für Psychotherapie v článku nazvaném Spieltherapie z roku 1940) předložila Scénotest ke schválení komisi psychologů a lékařů berlínského pracovního úřadu a knižně zveřejnila informace o metodě (až) roku 1943 (z důvodů války). Ve své práci se hlásí k psychoanalytické tradici Sigmunda Freuda, jeho žáků (C.G. Jung, A. Adler) a neoanalýze (H. Schultz-Hencke). Původně vytvářela test jako diagnostický nástroj, který měl sloužit k objasnění psychologických souvislostí zejména u neurotických dětí, během užívání se však brzy ukázal být Scénotest velmi vhodným nástrojem i při terapii neurotických poruch. Právě Freudova dvojí interpretace hry jako naplnění pudového přání a jako katharktické abreakce dává pochopit, proč diagnostický aspekt neoddělitelně souvisí s terapeutickým (Staabs 2001, s. 8). Scénotest svým obsahem materiálu vychází z psychoanalytické tradice. Také von Staabs je ve svých interpretacích scén a při terapeutické práci se Scénotestem silně ovlivněna psychoanalytickými východisky a terminologií. V novějších pracích věnovaných Scénotestu (např. Ermert, 1997; Fliegner, 1995; Humpolíček, 2004a) však psychoanalytické východisko metody zůstává poněkud stranou. Scénotest, stejně jako hrová diagnostika a terapie obecně, je nástrojem využitelným bez ohledu na příslušnost ke specifické terapeutické škole. Jinak řečeno, Scénotest je zde chápán "pouze" jako specifický nástroj (diagnosticko-terapeutická projektivní metoda/technika) opírající se o hrovou expresi. 7

8 2.1.2 Diagnostika a terapie hrou Sigmund Freud ( ) v roce 1909 publikuje knihu Analýza fobie pětiletého chlapce. Freud však s chlapcem, který měl fobii z koní, pouze jednou hovořil a celá další analytická (terapeutická) práce probíhala přes kontakt s otcem malého Hanse. Přesto lze právě tuto práci považovat za první, která poukazuje na možnosti hry (zejm. její abreaktivní prvek) a analýzy dětí. Hermine von Hug Hellmuth, jakožto první představitelka hrové terapie (pracovala s dětmi a jako médium sdělení jim nabízela hru) publikovala v roce 1913 knihu Z duševního života dítěte. Melanie Klein ( ) využívala především sexuálních interpretací hry (jako obdobu analytické práce s dospělými). Hra je pro Kleinovou projekcí potlačeného a nevědomého materiálu - analogicky s volnými asociacemi dospělých (musíme interpretovat jednotlivé prvky hry). Pracuje s tzv. nesystematizovaným pozorováním hry a v roce 1937 publikuje článek Psychoanalýza dítěte, v němž popisuje herní materiál, který při práci s dětmi využívá. Hra je jí v tomto smyslu projekcí zvnitřněných raně objektních vazeb a přenosu (Staabs 2001, s. 6) a při její interpretaci využívá obdobných postupů jako při analýze snu (archaická řeč symbolů). Kleinová místy aktivně zasahuje do hry například naznačuje řešení. Margareta Lowenfeld ( ) - zpočátku osamělá běžkyně oprošťující se od analytických vlivů, jako první sestavila jeden z tzv. Testů světa. Nechala se inspirovat například Obr. 1: Test světa (Ch. Bühler). knihou George Wellse Floor Games (Wells, 1911). Odmítá interpretaci během hry a zasahování do hry. Ve hře pracuje s předřečovými, prelogickými prožitky (hyponoické dle Kretschmera, 1950), se systémy primárním oproti sekundárnímu (racionální myšlení). Je přesvědčena, že jedině dítě samo může výtvorům své hry nejlépe porozumět a klade důraz především na terapeutický aspekt hry. Anna Freud ( ) obdobně jako Kleinová pracuje s archaickými a fylogeneticky staršími výrazovými prvky řeči, kterou známe ze snů - 8

9 interpretuje symbolický obsah hrových témat. Ve hře se pak, dle Freudové, zpracovávají především okamžiky všedního dne. Klade důraz na rovinu terapeut-klient, tedy na aspekt přenosu citů ke členům rodiny na terapeuta. Charlotte Bühler ( ) se jako první pokusila o standardizační studie Testu světa M. Lowenfeldové. Pro diagnostiku tak pracovala se 160 předměty (viz Obr. 1) 2, pro terapii ponechala předmětů 300. V roce 1956 vydává Picture World Test (podobný se Shneidmanovým MAPS Make A Picture Story viz např. Svoboda et al. 2001, s. 255). Dora Kalff (1904), inspirována Margaretou Lowenfeldovou, využívá hrové techniky na pískovišti. Kalffová, jakožto žákyně C.G. Junga, byla analyticky orientována. Cílem je nabídnout chráněný prostor pískoviště, jenž podpoří kontakt s nevědomím, pomůže vyjádření preverbálních zkušeností a uvolní zablokovanou energii tak, aby se uplatnily regenerativní síly v samotném dítěti (Staabs 2001, s. 6). Henri Arthus je autorem Testu vesnice (další z modifikací Testu světa M. Lowendfeldové tentokrát pro francouzskou oblast). Na Slovensku adaptoval tuto metodu Andrej Stančák. Hans Zulliger ( ) při své práci s dětmi zdůrazňoval především přínos hry jako takové - děti se zbavují symptomů spíše hrou než pomocí interpretací. Gosta Harding ( ) je autorem metody Erica. Při jejím vytváření byl inspirován návštěvami u M. Lowenfeldové a byl podpořen nadací Erica Foundation, která se i v současnosti zabývá prací se znevýhodněnými dětmi a Erica-method tak zůstává stále aktuální, je vydávána a hojně využívána (především ve skandinávských zemích Švédsko). Erica method je dobrou ukázkou klasického testu světa, kdy s pomocí figurek a dalšího materiálu na pískovišti (suchém či mokrém) využívá hry k diagnostice i terapii (viz Obr. 2) 3. Erica-method má zajímavě rozpracován systém záznamu, skórování i interpretačních kritérií. Obr. 2: Erica method. 9

10 Jako tři nejvýznamnější přístupy v psychoanalytické terapii hrou jsou uváděny přístupy Melanie Kleinové, Anny Freudové a Hanse Zulligera. Významnými představiteli diagnostického využití hry jsou pak především Margaretta Lowendfledová a Charlotte Bühlerová. Z dalších významných představitelů terapeutických směrů využívajících při práci hru mohou být jmenovány například nedirektivní na klienta orientovaný přístup Virginie M. Axlineové, dětská gestaltterapie Violet Oaklanderové, či behaviorální postupy uváděné Petermanem (podrobněji například: Staabs, 2001; Ermert, 1997; Axline, 1947; Oaklander, 2003; Schaefer, 1991 et 1994; Peterman, 1994 ad.). Z české psychologické teorie i praxe jmenujme za všechny dva nejznámější odborníky, kteří se zabývali hrovou diagnostikou a terapií - Vladimíra Boreckého (autora několika přehledových prací věnovaných hře a jejímu přínosu pro psychologii; autora např. Testu mikrosvěta) a Danu Krejčířovou (m.j. autorku několika odborných prací z oblasti dětské diagnostiky i terapie; klinickou psycholožku s mnohaletými zkušenostmi s aplikací hrové diagnostiky a terapie u dětí). Přehledové práce zaměřené na hrovou diagnostiku a terapii publikovali například Charles E. Schaefer a Kevin J. O Connor (1991, 1994), či Karen Gitlin-Weiner (2000). 2 Snímek byl pořízen ve FTN v Praze-Krči s laskavým svolením PhDr. Dany Krejčířové. 3 Snímek byl pořízen na dětském klinickém pracovišti Fakultní nemocnice v Malmö. 10

11 2.2 Hra Úvod Hra je starší než kultura (J. Huizinga, 1971, s. 9). Existence hry není vázána na žádný stupeň kultury, na žádnou formu světového názoru. Huizinga tvrdí, že ve hře poznáváme ducha. Jestliže o ní uvažujeme z hlediska deterministicky pojatého světa, je hra nadbytečná. Avšak (tamtéž, s. 11) přítomnost hry stále potvrzuje, a to v nejvyšším smyslu, nadlogický charakter naší situace v kosmu. Hrajeme si a víme, že si hrajeme, tedy jsme něčím víc než jen rozumnými bytostmi, neboť hra je nerozumná. Otázkou smyslu lidské hry se z fenomenologického hlediska zabýval také E. Fink (1993). V pozorovatelném chování člověka i zvířat lze identifikovat takové chování, které je pro svou povahu označováno jako hra, hrová činnost. U člověka je hlavním znakem hry svobodná vůle, určitý stupeň odpoutání se od běžných způsobů zacházení s předměty, látkami a myšlenkami. Podle Millarové (1978) je termín hra vhodnější používat ve smyslu adverbia, tedy ne jako pojmenování určité třídy činností nebo označení průvodní nálady, nýbrž pro popis jak a za jakých podmínek se daná akce odbývá. Dosud nebyla vytvořena jasná a zevrubná teorie hry. Autoři těch nejznámějších (jako H. Spencer, G.S. Hall, K. Gross a další) vždy zdůrazňují jen některý z jednotlivých aspektů hry, případně se zaměřují jen na některé vývojové období lidského života. Tato kapitola se bude stručně zabývat hrovým chováním na subhumánní úrovni a v ontogenezi člověka. V závěru Přílohy 7 pak je možno nalézt podrobnější filozofickopsychoanalytický rozbor jednoho z vývojových období v ontogenezi člověka - tzv. "magického věku" (3-6 let) - se zaměřením na hru Rozšířený úvod Jak již bylo zmíněno v úvodu této kapitoly, není možné poskytnout zde globální pohled na hru. Spíše je možno věnovat se pouze dílčím oblastem z takto širokého rámce. Dále budou tedy v přehledu zmíněny alespoň základní znaky hry, klasifikace her či některé z teorií funkcí her, které lze v psychologii nalézt. Z autorů, kteří zmiňují znaky hry, mohou být jmenováni například H. Scheuerlová či H. Heckhausen. Scheuerlová (1979) uvádí ke znakům následující: hra (a) má smysl sama 11

12 o sobě (a poskytuje okamžité uspokojení), (b) má jiný vztah k realitě a (c) užívá opakování a ritualizaci. Heckhausen (1973) pak uvádí znaků hry celkem pět: - Není vázána účelem. - Plní funkci v aktivačním okruhu. - Při hře se jedinec vyrovnává s reálným světem. - Ve hře je bezprostřední cílová perspektiva. - Hra má charakter quasi-reality. V psychologii se objevily i snahy po klasifikaci her, včetně jejich přiřazení k jednotlivým obdobím lidské ontogeneze. Například R. Oerter (1996) uvádí tuto klasifikaci (seřazeno ontogeneticky): - Senzomotorické (Funkční) hry. - Symbolické hry. - Hry rolové (Das Rollenspiel). - Hry s pravidly. - Konstruktivní hry. Dále může být zmíněna klasifikace V. Příhody (1977), který uvádí čtyřbodovou klasifikaci: (a) hry instinktivní, (b) senzorickomotorické, (c) intelektuální a (d) kolektivní; případně klasifikace Einsiedlera (1991): (a) hry psychomotorické, (b) fantazijní a rolové, (c) stavební a (d) hry s pravidly. Ve stručném přehledu mohou být uvedeny i pohledy různých autorů a autorit na funkci hry. Hra může být chápána jako přirozená lidská potřeba (J. A. Komenský), prostředník k přirozenému odpočinku (A. Lazarus) či k odčerpání přebytečné energie (H. Spencer). G.S. Hall spojuje hru s rekapitulací fylogenetických období v ontogenetickém vývoji (atavistická teorie hry) a K. Gross hře přisuzuje funkci přípravy a přípravného učení. Hra může sloužit jako stimulans růstu, či k procvičování naučených úkonů (teorie následných cvičení); může přinášet slast, funkční libost či umožňovat katharktické odreagování (S. Freud, K. Bühler, D. Carr). Díky hře se tak mohou řešit problémy (M.H. Erickson), může pomáhat při asimilaci (J. Piaget), či nevědomě plnit nerealistická přání (L.S. Vygotskij) nebo poskytovat zdánlivé uspokojení potřeby moci a sebeuplatnění (A. Adler). S. L. Rubinštejn pragmaticky dodává, že hra je pro dítě prací, a známé přísloví pak: Kdo si hraje, nezlobí. 12

13 2.2.3 Hra na subhumánní úrovni Etologové věnují hrovému chování zvířat neustálou pozornost. Především studiu chování mláďat. Podle toho, jak často a jak hodně si mláďata hrají, jak intenzivně se do hry zapojuje dospělé zvíře a jak často si dospělí jedinci hrají, lze usuzovat na stupeň rozvoje schopností mozku. Pozornost je věnována jak zvířatům ve volné přírodě tak živočichům chovaným v zajetí. V ZOO si častěji hrají i dospělí živočichové vysvětluje se to tím, že vysoký stupeň aktivity vynakládané v přirozených podmínkách na vyhledávání potravy, obranu teritoria, ochranu mláďat, jejich krmení a podobně je v ZOO nevyužit. Přirozená vnitřní energie pak zvířata nutí, aby tuto energii vybíjela při hře a zábavách. Analýza pohybů, typických pro hru ukázala, že jsou zde směšovány funkčně odlišné pohybové vzorce. Pořadí pohybových aktivit nemá stálé pravidlo. Opakování patří mezi nejnápadnější vlastnosti hry. I když tyto pohyby vypadají jako stereotyp, lze je odlišit od patologických stereotypů. V průběhu hry může zvíře vytvářet nové motorické vzorce nebo složitější chování, které není součástí jeho vrozeného repertoáru. Podstatným znakem, který odlišuje hru od ostatních typů chování je rozdílná motivace. Hra je důležitou součástí života mláďat, ve srovnání s jinými potřebami (spánek, sebezáchova, potrava aj.) však má malou motivační hodnotu. Mezi vědci se vedou diskuse, zda je hra výsledkem speciální motivace. Někteří autoři předpokládají generalizovaný pud, pohotovost ke hře. Ukázalo se také, že hra nastupuje při dosažení určité úrovně funkčního stavu CNS. Typické charakteristiky a význam hry lze shrnout takto: Hra je důležitá z hlediska fyzického vývoje. Zpevňuje svaly, zvyšuje plicní ventilaci, udržuje organismus ve stavu funkční zdatnosti. V průběhu hry se zdokonalují funkce motorického aparátu, zjemňují se pohyby a jejich koordinace. Zvíře získává nové zkušenosti a poznatky o vnějším prostředí. U zvířat žijících v zajetí ukazuje používání nových forem chování, nových předmětů a aktivit explorativní a inventorní aspekt hry. Důležitá je sociální funkce her. Během hry se utvářejí vazby mezi vrstevníky. Společná hra učí mládě životu ve skupině, ukázňuje ho. Mládě si osvojuje první zkušenosti také s hierarchií a organizací skupiny, ve které bude žít. 13

14 Hry mezi samečky a samicemi v juvenilním období jsou důležité pro vývoj normálního heterosexuálního chování. Rozsáhlá pasáž textu by mohla být dále věnována hrovému chování bezobratlých (např. sociálního hmyzu), hře ptáků (zde již můžeme pozorovat skutečné projevy hry např. v tzv. "předvádění se", při letecké akrobacii, v předkopulačním období či při učení se zpěvu u mláďat ap.) i hře u mláďat savců (kde hravé chování můžeme považovat za typický projev - nejen - rané mladosti) - včetně primátů a tedy člověka. Nebylo možno tyto fylogenetické informace o hře zcela pominout, nicméně nejsou předmětem této práce. Podrobněji se touto oblastí zabývají ve svých publikacích například Veselovský (1992), Lorenz (1993), Novacký&Vzalo (1987) či Petersen (1988) Hra v ontogenezi člověka Podle některých autorů hru, jakožto pohyby, které neslouží k uspokojení základních biologických potřeb, ani nejsou obrannými reakcemi, lze pozorovat již v prvním roce života dítěte. Podle jiných autorů dětskou aktivitu je možno nazývat hrou až tak od třetího roku věku dítěte. Ať tak či tak, vývoj hry koresponduje s vývojem všech psychických funkcí myšlení a inteligence, motorických schopností, sociálních dovedností i morálky. Dále bude charakterizována hra v jednotlivých obdobích ontogeneze člověka Kojenecké a batolecí období Již v prvním roce dítě manipuluje s hračkami a rozvíjí přitom nejdříve obratnost rukou, a postupně pak i celého těla - manipulace s hračkami samozřejmě odpovídá vývoji jemné motoriky. Dítě si předměty různě osahává, otáčí jimi, zkouší, zda vydávají nějaké zvuky, apod. Hračky se stávají prostředkem poznávaní i komunikace. Když začne dítě ve druhém roce svého života chodit, jeho okolní svět se značně rozšíří, což dítě láká k dalšímu poznávání a experimentování otvírá a zavírá šuplíky, táhá za provázek, otáčí klíčkem, mačká tlačítka na telefonu atd. Těmito svými experimenty odhaluje kauzální vztahy. V tomto období má pro dítě velký význam i hra sociální, hlavně technika zrcadlení, kdy rodiče nejprve na dítě mluví, a poté napodobují jeho reakce. Dítě vidí, že rodič na jeho chování reaguje a uvědomuje si tak svojí významnost. Čím je dítě vyspělejší tím více do svých her zapojuje sociální vztahy, což souvisí mimo jiné i s vývojem řeči. Přibývá také 14

15 her konstruktivních např. stavění věží z kostek, skládání puzzle ap. V tomto období má hra tedy převážně manipulační charakter. Dítě si hraje samo, rodič nebo jiná blízká osoba dítě sice podněcuje k určitému typu hry, ale ve hře ještě nejsou rozděleny role, dítě si hraje spíše vedle matky než s matkou. Hry s vrstevníky mají podobu nejrůznějších tahanic o hračky nebo i za nejrůznější části těla. Zupančičová (2002) uvádí zajímavý výzkum, který byl zaměřen na samostatnou hru batolat a jejich chování při hře s různými typy předmětů. Jako dvě základní dimenze hry jsou rozlišovány: (a) složitosti hry a (b) orientace na předmět. K sociálním vlivům na hru v raném období vývoje, které pravděpodobně ovlivňuje i další kulturně-sociální vývoj, uvádí (tamtéž, s ; zkráceno): Zatímco obecné vývojové procesy ve hře jsou universální, rozdíly ve způsobech hry jsou specifické, což znamená: závislé na specifických strukturách a sociálních úvahách týkajících se hry a na vzájemné interakci matka dítě.... V amerických dyádách byly hračky předmětem komunikace, zatímco v argentinských sloužily jako její prostředek. Argentinské matky podporovaly interaktivní, především na druhého, zaměřenou hrovou aktivitu, zatímco americké matky povzbuzovaly zájem o nezávislou exploraci hraček.... Podobné rozdíly byly pozorovány i při studiu slovinských a slavonských interakcí při hře dospělého s dítětem.... Na základě výzkumu se předpokládá, že nemluvňata a batolata postupně generalizují specifické vzorce chování ve svých každodenních interakcích se svými pečovateli, které jsou poté prováděny (opakovány) v situacích, v nichž si děti hrají s předměty samy. Jako shrnující ke hře v tomto vývojovém období ještě několik poznámek Zupančičové (tamtéž, s ): Současné empirické poznatky naznačují souvislost hry batolat s kontextem ( cross-contextual continuity ), ve kterém se odehrává. Lze předpokládat, že rozdíly mezi slavonskými a slovinskými batolaty v samostatné hře souvisí jednak s rozdílným, matka-dítě, interaktivním chováním k objektu (hračce); jednak odrážejí specifické důrazy na určité typy chování, případně obecněji, rozdíly v každodenní interakci mezi batoletem a jeho pěstouny a specifika v strukturování prostředí, v němž sociální interakce a hra probíhají Př edškolní vě k Přibývá her konstruktivních, které jsou již náročnější na jemnou motoriku např. navlékání korálků, ale také modelování z plastelíny, které je u mnohých dětí oblíbenější než kresba - například proto, že svůj výtvor, se kterým by nebyly spokojeny, mohou kdykoliv přetvarovat. Dále přibývá i her námětových dítě si hraje na maminku, 15

16 prodavačku, doktora, apod. U konstruktivních a námětových her můžeme ve většině případů vysledovat rozdíly mezi chlapci a dívkami: zatímco dívky si raději hrají s panenkami na maminku nebo vystřihují vystřihovánky, chlapci si hrají s autíčky na automobilové závody a stavějí si různé věže nebo rakety ze stavebnic. Mezirodové rozdíly v hrách dětí jsou pravděpodobně opět dány spíše výchovou, která vyplývá ze sociokulturních vzorců (viz např. Zupančič, 2002). Oblíbené jsou také hry receptivní, ve kterých jde hlavně o přijímání podnětů zvnějšku např. prohlížení různých obrázkových knížek, poslouchání pohádek, učení se říkankám, poslouchání písniček apod. V tomto období vzrůstá pro dítě význam vrstevníků, se kterými si samozřejmě hraje. Zpočátku jde ještě o hru paralelní ale brzy dítě přechází ke hře kooperativní, kdy už si děti nehrají jen vedle sebe, ale spolu - mají stanovené role, které ve hře zaujímají a navzájem se doplňují. Předškolní děti často hrají tzv. úlohové hry (dle Kurice, 1986), které vycházejí z her napodobovacích dítě si v nich pod vlivem fantazie vymýšlí nejrůznější fiktivní situace, které přebírá z reálného života dospělých. V těchto hrách dítě rozvíjí své sociální dovednosti. Jinými autory (např. Einsiedler, 1991; Ermert, 1997 ad.) bývají tyto hry nazývány též jako hry rolové. I v tomto věku si, podle Piageta (1997), děti raději hrají bez pravidel. Dnešní zkušenosti však ukazují, že i předškolní děti hrají často hry s pravidly a jsou pro ně velmi oblíbené např. Zlatá brána, Čára, Kuličky, atd. Dle Piageta (tamtéž) dítě v tomto období vnímá pravidla jako daná od autority a tedy nedotknutelná Mladší školní věk Přibývají hry didaktické a velmi oblíbené se stávají hry pohybové. Dítě si hraje ve společnosti vrstevníků a v rámci svých her na rozdíl od předchozího období, rádo prozkoumavá nové okolí, nehraje si příliš na jednom místě, ale má rádo změnu prostředí. V rámci svých her se i více vzdaluje od domova, což podporuje a zároveň i potvrzuje jeho samostatnost. Kolem 10. roku se u mnohých dětí objevuje sběratelské zaujetí, které však jen u málokoho vydrží až do puberty. Kolem roku také většina dětí, vyjma těch talentovaných, upouští od kreslení, protože jsou příliš sebekritičtí ke svým výkonům. Kolem 9. roku věku dítě dozrává do konečného stádia autonomního chápání pravidel, kdy pravidlo již chápe jako výsledek vzájemné dohody, tudíž ho lze měnit i třeba v průběhu hry, pokud s tím souhlasí obě strany. Celkově lze říci, že předškolní věk a mladší školní věk je, co se týče hry a hlavně její rozmanitosti, nejbohatší. 16

17 Puberta U dospívajících vzrůstá zájem hlavně o hry pohybové, děti často docházejí i do různých sportovních kroužků. Celkově hra pro jedince tohoto věkového období již ztrácí na významu. V tomto období jsou děti rozdělovány na "dívčí a klučicí" skupinky. Hrají si tedy odděleně, a pokud se jedinec kontaktuje se členy opačné skupiny, může být vystaven posměchu od členů skupinky své (za nímž se většinou skrývá spíše jejich vlastní ostych či závist). Někdy kolem 12 let se oddělené skupinky začínají opět slučovat. Vznikají tak smíšené party, v nichž kromě pohybových her jsou oblíbené hry dobrodružné. Děti se ještě více vzdalují od domova, rády si hrají například v lese, prolézají různé jeskyně atp. - zkrátka mají rády trochu nebezpečí Adolescence a dospělost Záměrně je zde zmíněno také toto období, neboť se zdá, že člověk by si měl nejen umět hrát v jakémkoli věku, ale že si i hraje - i když například právě v adolescenci může být hrová činnost také zdrojem posměchu vrstevníků. Hra obohacuje náš život, skrývá v sobě i jistý "duševně hygienický" efekt a navíc, kdo si umí hrát i jako dospívající a dospělý, bude si umět hrát i se svými dětmi, nebo jejich hru bude alespoň schopen přijmout a podporovat. V dospělosti, krom pohybových her, jsou oblíbené také nejrůznější hry společenské např. karty, šach, dáma aj., (vědomostní) soutěže či hry hazardní s přesahem k závislosti - sázky, kasina, automaty atd. Samozřejmě nesmíme opomenout ani hry sociální (Berne, 1992), politické či kriminální 17

18 2.3 Scénotest Materiál Von Staabs považovala za velmi významnou Obr.: 3: Figurky. součást Scénotestu šestnáct figurek, které se liší z hlediska velikosti, oblečení a výrazu obličeje. Jedná se o ženské a mužské figurky zastupující různé věkové kategorie. Ohebnost figurek umožňuje vyjádřit různá gesta nebo činnosti. Figurky jsou velké sedm až patnáct centimetrů a měly by naznačovat příslušnost k určitým významovým kategoriím jako dědeček, strýc, ředitel školy, kněz, lékař a další. S těmito figurkami by děti měly mít možnost vyjádřit především strukturu svých blízkých interpersonálních vztahů (viz Obr. 3). Obr. 4: Další materiál. Kromě figurek je zde i další materiál, např. lehátko, záchod, kožešina, nádobí, malá auta, vlak. Tento materiál byl von Staabsovou vybrán z velké části podle psychoanalytických hledisek. Dále lze ve Scénotestu nalézt i materiál, kterému lze připsat zvláštní, symbolické významy: krokodýlovi agresi, záchodu anální aspekt, kožešině regresivní prvky či potřebu něžnosti atp. (viz též Staabs 1964, s. 13 a násl.). Dále set obsahuje i kostky různých barev, forem a velikostí (viz Obr. 4). Herní materiál Scénotestu von Staabs sestavovala především podle hlubinně psychologických aspektů, přičemž jeho volba je většinou pochopitelná, nicméně tato sestava a její interpretace není rigidní a neobměnitelná a lze si představit i jiné symboly, symbolické figury či předměty. Při praktické (zejména terapeuticky cílené) práci se Scénotestem není 18

19 nutno zachovávat standardní sestavu materiálu přeje-li si například klient či terapeut do stavby přidat nějaký předmět, je to pouze na úvaze (odvaze, přístupu) terapeuta, zda ano, či ne. K takovým dalším předmětům můžeme přiřadit i doplňkový materiál (lev, slon, jednorožec, princ, televizor, smeták a čirý drahokam), který, byl ke standardnímu setu Scénotestu postupně přiřazován díky prohlubujícímu se zájmu o tuto metodu, která tak do dnešní podoby prošla (a stále prochází - viz například Fliegnerova revidovaná verze Scenotest - R) jak různými aktualizacemi a revizemi setu (šaty figurek, typ aut, magnetická deska na víku krabice a magnetky na chodidla figurek ap.) tak kritikou standardního materiálu, jeho podoby a složení (více viz Ermert 1997, s ; Fliegner 1995 ad.). Ermertová (1997, s. 34) k tomu uvádí (zkráceno): "Na základě výše uvedené kritiky byla proveditelnost možných změn ověřena a byly provedeny následující změny: záchod a lopata byly aktualizovány; klepač na koberce a pomněnka byly v testu jako nositelé symbolického významu ponechány, ale byl učiněn pokus o jejich věrnější napodobení (kopretina a jabloň byly trochu modifikovány). Reklamní sloup byl polepen pestrými reklamami, u aktovky se prodloužily popruhy, miminko je oblečeno v dupačkách a fusak o něco kvalitněji proveden. Školáci a dědeček byli rovněž jinak oblečeni, některá zvířata jsou pohyblivější či stabilnější, barevnější nebo s živějším výrazem, došlo i ke změnám ve velikostních poměrech (u lišky, ptáka, kuřat, čápa, prasete a krokodýla), podnos je obdélníkový a má držadla. I ubrus a dřevěné křeslo byly trochu pozměněny. Z výše uvedených a/nebo realizačních důvodů bylo odmítnuto zavedení u Fliegnera navrhovaných prvků jako kazetový přehrávač a motocykl jako výrazový prostředek pubertální mládeže, stejně jako hodiny k vyjádření Obr. 5: Doplňkový materiál. existence času (Fliegner 1995a, s. 216), kočka a pavouk jako nositelé symbolů ženských aspektů. Televizor, navržený Fliegnerem (1995a) a Rollettovou (1997) byl kvůli různým dotazům přidán k novému doplňkovému materiálu. Na tomto místě můžeme ještě uvést, že použití doplňkového materiálu (který bude ještě dále popsán) je závislé také na způsobu položení otázky." 19

20 Jako doplňkový materiál (viz Obr. 5) je v současnosti používáno (a distribuováno firmou Hans-Huber) následující (v závorce uvedeno zdůvodnění): - Jednorožec (zdůraznění falické fáze); - Čirý, průsvitný drahokam (zdůraznění genitální fáze - srdce - a také jako doplnění červeného drahokamu; - Lev (jako teriomorfní protiklad "mateřského imaga" krávy); - Slon (jako teriomorfní protiklad "mateřského imaga" krávy); - Princ (doplnění analogické figury princezny - širší možnost identifikace u chlapců); - Koště (zdůraznění aspektů čistoty, případně jako analogie ke klepači na koberce, který je často hůře rozpoznáván); - Televize, TV (jako modernizující prvek vybavení, který může znázornit televizor či počítač; přidání tohoto předmětu bylo spojeno s diskuzí/obavou o jeho nadměrném využívání respondenty) Administrace Zadávání Scénotestu bylo detailně popsáno již von Staabsovou (1964) Uspořádání Pomůcky mají být uspořádány tak (Obr. 6), že vnitřní plocha krabice Scénotestu probandovi slouží jako herní plocha, přičemž toto víko krabice je položeno napříč k pokusné osobě a krabice s herním materiálem, srovnaným dle přesného schématu (Obr. 7) stojí vpravo od víka tak, že úzká strana krabice s figurkami je položena směrem k probandovi a dlouhá úzká přihrádka je obrácena k němu (k víku). Tímto způsobem by měl být probandovi umožněn přehled o materiálu bez toho, aby byly jednotlivé hračky sugestivně vyzvedávány. U von Staabs platí toto uspořádání i v terapeutickém kontextu. 20

21 Obr. 6: Standardní administrace. Terapeut Obr. 7: Standardní uložení materiálu. K Víko krabice Scéna Klient Standardní administrace V průběhu testování k diagnostickým účelům by měl administrátor pracovat s probandem sám (individuálně). Podle von Staabs může přítomnost blízkých vztažných osob (v případě vyšetření dětí), např. rodičů, příbuzných či jiných autorit, (...) brzdit vyjadřování hrou, proto obecně takovéto doprovázející osoby nemají být v průběhu testování přítomny (Staabs, 1988, s. 18 cit dle Ermert 1997, s. 37). Tento pokyn nemusí být dodržen při terapeuticky cílenému sezení a také při různých modifikacích administrace (viz následující kapitola). Pokyny k testu jsou vždy přizpůsobovány věku probanda. Zatímco u mladších dětí stačí výzva, aby na hrací ploše něco postavily (většinou herní materiál děti spontánně vyzývá ke hře), u starších žáků, mládeže a dospělých by měly být pokyny k testu formulovány tak, že jsou požádáni, aby na herní ploše vystavěli něco, co je zrovna napadne. Je možné přidat asi tak, jako režisér inscenuje na jevišti scénu (Staabs 2001, s. 18). V případě, kdy starší chlapci či dospívající odmítají pracovat se Scénotestem, doporučuje von Staabs (2001) upozornit je na to, že tento test je administrován i u dospělých a ona vycházela z toho, že to dokážou stejně jako dospělí. 4 4 Např.: "Ono to vypadá jako hračky pro malé děti, že?"... "Hmm, ale představ si, že s tím pracují i (spíš) dospělí, ale já jsem si říkal, že bys to možná taky zvládnul. Co ty na to?" 21

22 Na začátku testování, především v případě diagnostického účelu, lze požádat probanda, aby nám sdělil, až bude stavba scény dokončena. Pokud je Scénotest použit v terapii, nedoporučuje von Staabs (1964) žádná časová omezení. Navíc, v tomto případě, poukazuje na možnost (např. u "zakřiknutých osob") přímo upozornit na ohebnost figurek nebo nechat probanda přirovnat se k tvořícímu umělci. K chování administrátora v průběhu a po skončení testování píše von Staabs (1988, s. 16): Zdržuje se zaujetí jakéhokoliv stanoviska či sugestivní otázky, aby se proband (respektive pacient) mohl zcela neovlivněn nerušeně oddat své hře takové, jaká ho napadne. Pouze při použití Scénotestu jako psychoterapeutického, nikoliv diagnostického, prostředku, především ve skupinové terapii, můžeme někdy prostřednictvím zadání tématu oslovit určité afekty či problémy. Nikdy bychom ovšem neměli zasahovat aktivně do hry. Je třeba ponechat probandovi, jestli zvolí postavení statické scény, nebo nechá děj probíhat. Po ukončení stavby sledujeme společně scénu a žádáme zkoumanou osobu, respektive pacienta, aby vyprávěl o tom, co postavil. Přitom bychom se měli individuálně zabývat jednotlivými scénami a pomocí vlídného konstatování více či méně povzbuzovat zkoumanou osobu k dalším sdělením. Některé přímé otázky týkající se obecné nevědomé identifikace jsou kontraindikovány, protože tím ztrácíme to nezprostředkovatelné v postoji pacienta k jeho vytvořené scéně i k další práci s testovým materiálem (Staabs, 1988, s. 18 a násl. cit dle Ermert 1997, s. 37). Co se týče protokolování (zaznamenávání odpovědí), von Staabs (1964) doporučuje scény po skončení vyšetření či terapeutického sezení naskicovat nebo vyfotografovat. Píše k tomu: V terapii dětí doporučuji na konci sezení nakreslit pacientem postavenou scénu v jeho přítomnosti, například s upozorněním: Nakreslíme teď, co jsi postavil? Já budu kreslit a ty se podíváš, jestli to dělám správně. To prožívá dítě jako potvrzení scény, kterou postavilo - a tím i sebe sama. Ve skupinových terapiích můžeme eventuálně nechat děti diktovat obsah scény a psát jej na psacím stroji, čímž oslovíme především jejich sebevědomí a pocit pospolitosti (Gemeinschaftsgefühl) (Staabs, 1964, s. 19). 22

23 V současnosti je velmi výhodné minimálně každou finální či průběžnou scénu vyfotografovat (nejlépe digitálním fotoaparátem), případně administraci natáčet (např. skrz jednosměrné zrcadlo) na video a konečný výsledek také vyfotografovat Modifikované způsoby administrace Vzhledem k tzv. standardní podobě administrace Scénotestu (kdy není přímo zadáno téma stavby, scény) je možno vymezit různé podoby administrace tzv. tematizované (např. Rodinné sousoší; Ten den, když ; Když přijdu domů; Táta / Máma / Sourozenci; Kamarádi/ky; Začarovaná rodina, Začarovaná třída; aj.). Von Staabs v této souvislosti hovoří o Zaměřeném užití Scénotestu (podrobněji viz kapitola ). Standardní podoba administrace vzhledem k angažovaným osobám (terapeut-klient) může být rovněž různě modifikována. Jako základní modifikace administrace Scénotestu uvádí a charakterizuje Humpolíček (2004a, s. 9-10) následující čtyři: Rodinné sousoší se Scénotestem (A. Wille) Dítě je vyzváno, aby vystavělo z materiálu Scénotestu svou rodinu, jako sochař tvoří sousoší. Později je můžeme vést také k tomu, aby postavilo rodinu takovou, jakou by si přálo. Wille (1982) používá stavbu rodinného sousoší s materiálem Scénotestu jako diagnostický i terapeutický prostředek. Společný Scénotest (GS; Zimmermann a Degen) V této adaptaci je Scénotest administrován společně dítěti i matce (případně dítěti i otci či jinému rodinnému příslušníkovi prarodič, pečovatel, zákonný zástupce, vychovatel ap.). Vyhodnocování je pak především v rovině symbolické, interakční a na úrovni vztahu k administrátorovi. Skupinový Scénotest (von Staabs) 6 Již autorka Scénotestu popisuje skupinové administrace více dětem současně (8 i 12 setů v jedné skupině dětí). 5 V případě jakéhokoli záznamu sezení, by o tomto měl být klient informován a s tímto souhlasit. 6 Podrobněji viz kapitola Scénotest v terapii u von Staabs. 23

24 Rodinný Scénotest 7 Scénotest je administrován pokud možno - celé rodině. Sledují se vzájemné interakce při stavbě scény, rozmístění jednotlivých členů kolem scény, jejich aktivita, angažovanost, vyjednávání ap. Tento způsob administrace vychází z tzv. Scenofamilientherapie propracované Doldem (1989) Záznam stavby scény záznam sezení O zachycení výsledné podoby scény (skicou či fotografií) se zmiňuje již von Staabs (1940, 1964, 2001). Další možností je zaznamenávat celý průběh sezení videokamerou a v průběhu příštích let se jistě objeví i možnosti další. V případě, kdy sezení je cíleno především diagnostickým záměrem, je nadmíru důležité vytvářet o průběhu sezení záznam. Jestliže je příliš náročné 8 průběh stavby podrobně zapisovat, je vhodné zaznamenat alespoň následnosti v přidaném či ubraném materiálu ze scény, pozorování k chování či poznámky (své nápady, asociace či hypotézy stejně jako verbální poznámky probanda k materiálu ap.) a samozřejmě následné vyprávění probanda o svém produktu činnosti (tedy postavené scéně). Jednou z možností, jak zápis provádět je například ta, kterou zachycuje Schéma 1 (cit. dle Humpolíček 2004a, s. 11): Pro pozorování a záznam pozorovaného existuje celá řada pozorovacích protokolů či schémat (viz např. von Staabs 2001, s. 24; Ermert 1997, s. 129 a 130; Svoboda 1999, s ; ad.), která jsou velmi dobře uplatnitelná i v praxi se Scénotestem. 7 Podrobněji viz podkapitola Rodinná terapie se Scénotestem. 8 Např. u dětí hyperaktivních, příp. probandů, kteří by byli důkladným zapisováním přiliš znejisťováni a negativně by to mohlo ovlivňovat například vztah (k sobě, k examinátorovi, k metodě atp.). 24

25 Schéma 1: Jedna z možností, jak zapisovat sezení se Scénotestem Jméno/Označení probanda Pohlaví Věk Datum/Pořadí administrace ST Další dg. metody Anamnéza / Úvodní rozhovor - hlavní body v kostce ST I. /= Scénotest, scéna v pořadí první v daném sezení/ /Průběh stavby/ lze používat zkratky figurek /např. GF, GM, M, F, G, b, BB /, zkratky či vlastní označení dalších dílů /smrk, Smrk, čáp, / a vždy dodat označení místa na ploše pro formální analýzu /P, L, S ~ pravý, levý, střední; PP, LZ ~ pravý přední, levý zadní; a další kombinace/ Další možné zkratky:? zvýrazněně zapsán označení nejasnosti, otázky pro další exploraci ap.? návaznost, pokračování, přechod = ; + ; ~ rovná se, je přesně ; plus, s, spolu, dohromady ; přibližně, asi, nejspíše, možná podtrhávat si figurky, symbolické, důležité součásti materiálu, významná spojení... co tečka to 5 sekund latence ; jasné oddělení například dvou časových úseků stavby přímá řeč probanda, probandovo označení věci /např. liška ~ lasička / / / dotaz, poznámka examinátora [ ] oddělení rozhovoru nebo jeho částí; poznámky na okraj; poznámky k chování-emocím-kognici, důležitá sdělení, Ph 1-4 fotografie, jejich počet či čísla v pořadí pro dané sezení (např. u digitálních přístrojů) /Příklad zápisu:/ smrk (LZ)? před něj lehátko a na ně M1 (LSL) = babička.... pes Bořiboj (PP) a k němu G? nastavuje gesta G;... /Hotovo?/ Ještě ne, přemýšlím /tváří se zamyšleně, obchází stůl, mumlá si/...? posunuje G+psa k M1 (SPL).... Hotovo. [Ph 1-4] Inq.: /= následný rozhovor + popis scény, příběh, co nejlépe zachytit vyjadřování, slova probanda; atd./ Název: /probandův název scény/ IF: /identifikační figura je-li označena, nebo alespoň dobře identifikovatelná/ ST? II. /= scéna v pořadí druhá v daném sezení/ jestliže přímo navazuje na ST I. Otázky, které napadají již v průběhu sezení - psát si průběžně. Upřesnění, domněnky, ověřování nejasností atd. Poznámky, které napadají již v průběhu sezení - psát si průběžně. Hypotézy, domněnky, podklady k diagnóze, osobnosti, výkonu, sociálním kompetencím, dle zaměření sezení. Poznámky a podněty pro další sezení. = stránka A4 25

26 2.3.4 Analýza Postup uvažování V této kapitole bude naznačen proces, postup uvažování, který se osvědčil při práci se Scénotestem. Jedná se o výsledek analýzy procesu, který běží examinátorovi hlavou při administraci, zápisu i hodnocení každé jednotlivé scény, jednotlivého sezení i vzhledem k jednotlivému probandovi, s nímž pracuje. V přehledu vypadá tento způsob, postup uvažování přibližně takto: A) Popis B) Asociace (reálné, z reality, konkrétní) C) Symbol (filozofické, mytologické, esoterické, náboženské; obsahová analýza ST) D) Individuální symbol/význam (jak probanda tak examinátora, či rodinného systému ap.) E) Interpretace (syntéza minimálně - předcházejících čtyř procesů) Další část textu této kapitoly bude věnována podrobnějšímu rozboru jednotlivých okruhů (procesů, způsobů) postupu uvažování. Konkrétní příklady ke každému z nich lze nalézt v Příloze 3. Ad A) Popis je v tomto významu definován snahou po maximálně neutrálním zachycení vzhledu znázorněné scény. Správná forma popisu (ve smyslu, se kterým zde pracuji) je ta, která neobsahuje hodnocení (např. GF stoji mírně vlevo a za G s aktovkou, přičemž pravá ruka GF směřuje nad hlavu G). Nesprávně můžeme situaci ohodnotit například tak, že GF hladí G, když jde ze školy; nebo že GF pobízí G, aby nepřišla pozdě do školy; GF chce dát pohlavek G...ap. Takováto interpretace je však možná pouze jako důsledek výroku či chování probanda (např. doprovodí-li situaci slovy:...tak, a to má za to, že už zase jde pozdě domů z gymnastiky... a přitom klientka spontánně tleskne, jakoby dostala políček). Zdá se to jako samozřejmost, přesto dle mého názoru velmi důležitá samozřejmost. Ad B) Asociace je zde chápána jako reálná konotace předmětu, shluku předmětů, situace či celé scény, která může mít individuální i obecný význam. Poměrně často naše i probandovy 26

27 asociace souvisí s reálnými zkušenostmi či vzpomínkami a není vzácné ani přímé řetězení asociací (např. díky Trpaslíkovi pak začne klient hovořit - nebo stavět scénu - o své chatě a dovolené). Ad C) Symbol Symbol je v daném kontextu - podobný asociacím, s tím rozdílem, že symbol není reálný. Jeho smysl, výklad, obsah či význam jsou zakotveny mimo přímou, reálnou zkušenost. Mohou zde patřit různé filozofické či spirituální (ve smyslu náboženské) symboly, snové symboly, imaginární prvky, bájné a mytologické bytosti, stejně jako bytosti pohádkové. Jejich původ může být v osobní zkušenosti (vlastní sen, imaginace, denní sen, či představa navazující na vyprávěnou pohádku či příběh...) stejně jako v obecných symbolech kolektivního nevědomí, filozofického vhledu ap. Obsahy a inspiraci lze čerpat také v přehledové literatuře (viz např. Becker, 2002; Dahlie, 2000; Cooper, 1999; Royt, 1998 ad.). Pro Asociace (ad B) a Symbol (ad C) lze nalézt podněty i v dále popisované obsahové analýze Scénotestu (viz kapitola Obsah materiálu Scénotestu). Ad D) Individuální symbol Tento bod je metou veškerého uvažování v rámci procesu analýzy každé jednotlivé scény, či prvku (detailu) scény. Je výsledkem nejen předchozích tří procesů či směrů v uvažování ale především souvisí se schopností klást ty správné otázky v ten správný čas. 9 Individuální symbol je tedy symbolem či asociací (jak je popsáno výše), které mají výrazný individuální význam (konotaci) pro probanda. Individuální symbol může mít různé modality - například: z hlediska času: aktuální / trvalý z hlediska zdroje (subjektu): terapeut / klient z hlediska povědomí: uvědomované / neuvědomované z hlediska ochoty sdílet: skrývané / sdílené, otevřené z hlediska cíle, ovlivnitelnosti: ovlivnitelné / rezistentní z hlediska vztahu: k sobě; k terapeutovi; ke vztažným osobám (aktuálně, z dětství); k referenční skupině; k času (min., akt., bud.); ke světu atd. 9 Umění dotazování (nenávodné, směřující k maximálně objektivnímu zjištění individuálně-subjektivního vnímání) je samozřejmě podloženo mírou empatie, schopností nedirektivně a nemanipulativně dát probandovi prostor k vyjádření a v neposlední řadě souvisí s mírou praktických zkušeností. 27