MASARYKOVA UNIVERZITA

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra ruského jazyka a literatury Využití prvků genetické metody čtení a metod kritického myšlení ve výuce ruského jazyka na 1. stupni ZŠ Diplomová práce Brno 2008 Autor práce: Helena Kopáčková Vedoucí práce: PaedDr. Renée Grenarová, Ph.D.

2 Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. V Brně dne Helena Kopáčková

3 Poděkování Zde bych ráda poděkovala vedoucí diplomové práce PaedDr. Renée Grenarové, Ph.D. za cenné rady, připomínky a metodické vedení práce. Děkuji Mgr. Halině Cvrkové, Ph.D. za korekturu resumé. Dále děkuji své sestře Ing. Daně Čapounové, Ph.D. za pomoc při formální úpravě diplomové práce.

4 OBSAH ÚVOD KONCEPCE A ZMĚNY VE VZDĚLÁVÁNÍ V ČESKÉ REPUBLICE Kurikulární dokumenty: Bílá kniha, Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením, Školní vzdělávací program Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání Hlavní části RVP ZV Školní vzdělávací program Zásady pro zpracování školního vzdělávacího programu pro základní vzdělávání Struktura školního vzdělávacího programu Klíčové kompetence vymezené RVP ZV Cíle klíčových kompetencí podle RVP ZV Rozdělení klíčových kompetencí VÝUKA JAZYKA NA 1. STUPNI ZŚ Vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace Oblast Cizí jazyk a další cizí jazyk v RVP ZV Klíčové kompetence pro oblast cizí jazyk Očekávané výstupy vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace Cizí jazyk Očekávané výstupy podle RVP ZV 2. období Očekávané výstupy podle RVP ZV 2. období interaktivní řečové dovednosti PRVOPOČÁTEČNÍ VÝUKA ČTENÍ A PSANÍ NA 1. STUPNI ZŠ S VYUŽITÍM PRVKŮ GENETICKÉ METODY A METOD KRITICKÉHO MYŠLENÍ Metoda analyticko syntetická Metoda genetická Praktické zkušenosti s výukou genetické metody čtení Metodické příručky k podpoře výuky cizích jazyků na 1. stupni základních škol Program Reading and Writing for Critical Thinking Kritické myšlení Metody kritického myšlení využitelné na 1. stupni ZŠ Brainstorming Volné psaní Kostka Pětilístek Emocionální aspekty učení PRAKTICKÁ ČÁST DIPLOMOVÉ PRÁCE VYUŽITÍ PRVKŮ GENETICKÉ METODY ČTENÍ A METOD KRITICKÉHO MYŠLENÍ VE VÝUCE RUSKÉHO JAZYKA NA 1. STUPNI ZŠ... 40

5 4.1 Úvod k praktické části Metodika k didaktickým pomůckám Didaktické pomůcky pro 1. stupeň ZŠ Náměty činností na téma: Kamarád čas Náměty činností na téma: Narozeniny Náměty činností na téma:hry s písmeny a obrázky Náměty činností na téma: Kdo to je? ZÁVĚR RESUMÉ Soupis citací a použité literatury Soupis použitých internetových odkazů Poznámkový aparát Soupis zkratek Seznam příloh PŘÍLOHY... 90

6 ÚVOD Moderní doba vyžaduje ve školní praxi stále nové metody, způsoby práce a netradiční techniky. Vše nové pochází ze starých, pevně položených základů. Aspekty moderní výuky nás zajímají o to více, že se týkají výchovy, výuky a celkového rozvoje osobnosti našich dětí, které jsou součástí základu nové, moderní společnosti. V současné době všechny školy realizují navržené vzdělávací programy, jenž obsahují nové strategie vzdělávání a zdůrazňují klíčové kompetence, zaměřené na celoživotní učení a vzdělávání se. Vzdělávací programy kladou velký důraz na zodpovědnost učitelů za výsledky vzdělávání. Proces výuky je zpestřen využitím metod, jenž v dětech podporují a vzbuzují zájem o problém, snahu o jeho řešení, vyjádření vlastního názoru. Diplomová práce je zaměřena na obohacení výuky cizího jazyka výběrem některých metod přínosných pro děti ve způsobu získávání a zpracovávání nových poznatků, brzy po nástupu do základní školy. V diplomové práci čerpáme z dokumentu Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením, dále z dosud jediné vydané příručky k výuce genetickou metodou autorky Jarmily Wágnerové a kompletu učebnic genetické metody čtení. Diplomová uvádí pozitivní i negativní zkušenosti učitelů základních škol, kde již výuka genetickou metodou probíhá. Dále se opíráme o Kritické listy a poznatky ze seminářů Kritického myšlení. Pro diplomovou práci získáváme informace metodou studia odborné literatury, dále metodou biografickou, kde uvádíme profesní výsledky a zkušenosti odborníků, a také metodou deduktivní, v níž postupujeme od obecného přehledu systému vzdělávání k bližšímu rozpracování. Genetická metoda čtení i metody kritického myšlení tvoří pomyslnou cestu ke správnému vnímání informací, jež se k dětem z různých zdrojů dostávají. Pomocí genetické metody jsou děti schopny číst s větším porozuměním, a přechovávat tak získané informace delší dobu. Velmi usnadní práci dětem s poruchami učení. Ve výchovně vzdělávacím procesu nelze opomenout stránku emoční. Děti vyjadřují své pocity mnoha způsoby. V současném systému vzdělávání učitelé přebírají roli vnímavých pozorovatelů s dovedností rozpoznat individuální potřeby žáků, a tím zorganizovat prostor i čas pro jejich naplňování. Je nezbytné, aby se žáci ve své třídě cítili bezpečně, důvěřovali si a udržovali příjemnou atmosféru plnou kladných emocí, jako je radost, láska, tolerance a porozumění. K takové atmosféře přispívají právě 6

7 metody kritického myšlení. Práce s metodami kritického myšlení vyžaduje důkladnou promyšlenost ze strany učitele, zpočátku také trpělivost při zavádění do vyučovacích hodin, zajištění dětem dostatek informací a poskytnutí širokého spektra možností jejich získávání. Cílem diplomové práce je na základě teoretických znalostí i praktických zkušeností ve výuce českého jazyka vypracovat učební pomůcky, metodické a pracovní listy, jenž je možno využít také k učebnímu kompletu Pojechali pro výuku ruského jazyka na 1. stupni ZŠ. Dále popsat způsob jejich využití v hodinách výuky ruského jazyka s využitím prvků genetické metody čtení a metod kritického myšlení. Zaměříme tyto metody především na rozvoj mezilidské komunikace v ruském jazyce, na práci ve skupině s rozdělováním rolí, poznávání rodinných a příbuzenských vztahů i orientaci v časovém prostoru přiměřeně k věku a individuálním zvláštnostem žáků. Uvedené okruhy jsou v současném vzdělávání velmi dobře využitelné v rámci mezipředmětových vazeb. Všechny metodické listy obsahují možné varianty nejen pro výuku ruského jazyka, ale uvádí také příklady integrace do českého jazyka, matematiky, prvouky nebo pracovních činností. V diplomové práci vycházíme také z metodické příručky, která je součástí kompletu Pojechali. Na základě prostudování uvedených příruček a metodik, dále na základě uvedených zkušeností s genetickou metodou se budeme zabývat otázkou, zda je vůbec možné genetickou metodu čtení i metody kritického myšlení ve výuce ruského jazyka využít. Předpokládáme, že získané poznatky a informace by mohly být přínosem pro ostatní učitele základních škol, jež mají snahu vést výuku cizího jazyka netradičním způsobem, chtějí lépe chápat individualitu žáka a usnadnit jeho zapojení do vyučovacího procesu. 7

8 1 KONCEPCE A ZMĚNY VE VZDĚLÁVÁNÍ V ČESKÉ REPUBLICE 1.1 Kurikulární dokumenty: Bílá kniha, Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením, Školní vzdělávací program Systém současného vzdělávání v České republice vychází z Národního programu rozvoje vzdělávání, který vznikl na základě usnesení vlády dne 7. dubna Cíle tohoto programu se staly východiskem Koncepce vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy v České republice zveřejněné Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy dne 13. května Tato koncepce byla vyhlášena v podobě dokumentu tzv. Bílé knihy. Text Bílé knihy vychází z analýz a hodnocení českého školství během pěti let prováděných českými i zahraničními odborníky, také se opírá o výroční zprávy MŠMT, týkající se stavu a rozvoje vzdělávací soustavy České republice. Je dokumentem otevřeným, pravidelně revidovaným a obnovovaným. Před uvedením do škol prošla třemi fázemi úprav. Konečná podoba byla projednána a schválena na zasedání vlády České republiky dne 7. února Jedná se tedy o závazný vládní dokument kurikulum, jenž vymezuje a popisuje program vzdělávání pro žáky od 3 do 19 let. V Bílé knize se autoři vyjadřují k cílům a obsahům vzdělávání, ke zvyšování jeho kvality. Pozornost je věnována vnitřním proměnám škol, pedagogickým pracovníkům jako nositelům změn. Bílá kniha vydává doporučení pro předškolní, základní i střední vzdělávání. Dokument dále zahrnuje informace o zájmovém vzdělávání a využívání volného času. V závěru se zmiňuje o terciárním vzdělávání a jeho struktuře s následným celoživotním vzděláváním. 11 Kurikulární dokumenty pro vzdělávání v České republice jsou uvedeny ve dvou úrovních státní a školní. Státní úroveň představují Národní program vzdělávání a Rámcové vzdělávací programy, které vydává MŠMT pro předškolní, základní, gymnaziální a odborné vzdělávání. Školní úroveň představuje Školní vzdělávací program, jež si každá škola vytváří sama podle stanovených zásad. Od školního roku 2007/2008 jsou školní vzdělávací programy realizovány v 1. a 6. ročnících základních škol. Všechny dokumenty jsou volně k dispozici pedagogické i laické veřejnosti a lze 8

9 si je vyžádat k předložení u ředitele školy nebo vyhledat na internetových stránkách jednotlivých škol. Cílem školního vzdělávacího programu je vytvoření podnětného a tvůrčího prostředí pro všechny děti, přátelské a vstřícné atmosféry, a zejména individuální přístup, který povede k celkovému rozvoji osobnosti žáka. Níže uvedený diagram znázorňuje vzájemný vztah dokumentů vzdělávacích programů státní a školní úrovně. Obr. č. 1: Systém kutikulárních dokumentů 21 Použité zkratky: RVP PV Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání; RVP ZV Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání; RVP GV Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání; RVP SOV Rámcový vzdělávací program (programy) pro střední odborné vzdělávání. Ostatní RVP rámcové vzdělávací programy, které kromě výše uvedených vymezuje školský zákon Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání, Rámcový vzdělávací program pro jazykové vzdělávání, případně další. Z uvedených rámcových vzdělávacích programů se dále zaměříme pouze na Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání, protože cílem práce je zavedení alternativních metod a pomůcek do výuky na 1. stupni základní školy. 9

10 1.2 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělání žáků s lehkým mentálním postižením (dále jen RVP ZV), zdůrazňuje vše, co je nezbytné v povinném vzdělávání žáků. RVP ZV specifikuje klíčové kompetence a podporuje komplexní přístup k realizaci vzdělávání. Umožňuje propojování vzdělávacích oblastí a předkládá různé vzdělávací postupy, které s vhodným výběrem metod a forem výuky odpovídají individuálním potřebám žáků. RVP ZV je otevřený dokument, který bude v určitých časových etapách inovován podle měnících se potřeb společnosti, zkušeností učitelů s ŠVP i podle měnících se potřeb a zájmů žáků. 21 Podle J. Kratochvílové (2006, s.11) 12 RVP ZV zdůrazňuje v oblasti základního vzdělávání následující aspekty: individualitu žáka koncept celoživotního vzdělávání změny v pojetí vyučování změny klimatu školy pedagogickou autonomii učitelů pedagogickou autonomii škol Aby bylo možné dosáhnout těchto aspektů v plné míře, je třeba akceptovat požadavky RVP ZV a pochopit jeho pojetí i cíle. Následující kapitola nastíní rozdělení dokumentu RVP ZV Hlavní části RVP ZV RVP ZV je rozdělen do čtyř základních částí: Část A: Vymezení RVP pro základní vzdělávání v systému kurikulárních dokumentů. obsahuje systém kurikulárních dokumentů, principy a tendence vzdělávání. Část B: Charakteristika oboru vzdělání - základní vzdělávání charakterizuje základní vzdělávání, které se týká povinné školní docházky, organizace a hodnocení základního vzdělávání až po jeho ukončení. Část C: Pojetí a cíle základního vzdělávání zahrnuje pojetí a cíle základního vzdělávání, klíčové kompetence, vzdělávací 10

11 oblasti, průřezová témata a rámcový vzdělávací plán Část D: Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami charakterizuje vzdělávání žáků se specifickými poruchami a žáků obtížně vzdělavatelných Dále RVP ZV v části D popisuje Vzdělávání žáků mimořádně nadaných, kde je obsažena identifikace nadání, specifikum mimořádně nadaných žáků a možnosti úpravy výuky, v části Materiální, personální, hygienické, organizační a jiné podmínky pro uskutečňování RVP ZV jsou charakterizovány podmínky prostorové a materiální, podmínky pro hygienické a bezpečné vzdělávání a život školy, personální podmínky, organizační podmínky, podmínky spolupráce školy a rodičů žáků. Část Zásady pro zpracování školního vzdělávacího programu je zaměřena na strukturu ŠVP a obsah jeho jednotlivých částí. 21 Podle RVP ZV každá škola, která realizuje základní vzdělávání, zpracovává Školní vzdělávací program (Pozn. 1). Jeho tvorba je plně v kompetenci škol, směřuje ke kvalitní realizaci obsahu základního vzdělávání. 1.3 Školní vzdělávací program Školní vzdělávací program (dále jen ŠVP) pro základní vzdělávání vychází z konkrétních vzdělávacích požadavků školy, zohledňuje individuální potřeby a možnosti žáků, reaguje na oprávněné požadavky rodičů nebo zákonných zástupců žáků. Klade důraz na postavení školy v regionu i sociální prostředí, kde bude vzdělávání probíhat. Vzdělávací proces se potom uskutečňuje podle ŠVP, který si škola vypracovala. (Pozn. 2). Za vypracování ŠVP zodpovídá ředitel školy. Koordinuje práci na tvorbě ŠVP nebo může funkcí koordinátora pověřit svého zástupce. Na zpracování jednotlivých částí ŠVP se podílejí všichni učitelé školy. ŠVP zveřejňuje ředitel školy po projednání se školskou radou. ŠVP je součástí povinné dokumentace, je zpřístupněn veřejnosti, aby do něj mohl každý nahlížet a pořizovat si z něj opisy a výpisy, popřípadě požádat o kopii. Česká školní inspekce zjišťuje a hodnotí v rámci své inspekční činnosti naplnění ŠVP a jeho soulad s právními předpisy a RVP ZV (Pozn. 1). Níže uvedený obrázek popisuje funkce koordinátora při tvorbě školního vzdělávacího programu tak, aby školní vzdělávací program odpovídal zásadám, které stanoví RVP ZV. 11

12 Obrázek č. 2: Funkce koordinátora při tvorbě ŠVP 16 ŠVP je zpracováván v souladu s RVP ZV pro celé období základního vzdělávání nebo pro jeho část, tj. pro ročníky, ve kterých je daná škola realizuje. Tvorba ŠVP probíhá dle daných zásad pro jeho zpracování Zásady pro zpracování školního vzdělávacího programu pro základní vzdělávání zajišťuje rovnoprávný přístup pro všechny žáky s povinností školní docházky a přihlíží k jejich vzdělávacím potřebám a možnostem umožňuje realizaci diferencovaného a individualizovaného vyučování pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami i pro žáky mimořádně nadané vytváří předpoklady pro realizaci vzdělávacího obsahu s ohledem na věkové zvláštnosti žáků pro rozvíjení klíčových kompetencí vede k naplňování cílů základního vzdělávání stanovením výchovných a vzdělávacích strategií na úrovni školy je zpracován tak, aby umožňoval učitelům rozvíjet tvořivý styl práce a neomezoval je při uplatnění časových i metodických odlišností, které 12

13 vycházejí ze zkušeností s efektivními způsoby výuky a z konkrétních potřeb žáků je vytvářen jako materiál, jehož případné změny v učebním plánu a v učebních osnovách nesmí zasáhnout negativně do vzdělávání žáků dodržuje stanovenou strukturu Struktura školního vzdělávacího programu Školní vzdělávací program obsahuje tyto základní části: 1) Identifikační údaje 2) Charakteristika školy a školního vzdělávacího programu 3) Učební plán 4) Učební osnovy 5) Hodnocení žáků a autoevaluace školy (viz příloha č.1) 21 Více o struktuře ŠVP a obsahu jednotlivých částí - viz příloha I. Vzdělávací obsah základního vzdělávání je v RVP ZV rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí, které jsou dále členěny do vzdělávacích oborů (pozn. č. 3). Tyto oblasti jsou dále rozpracovávány v ŠVP. V systému současného vzdělávání je kladen velký důraz na osobnostní růst a rozvoj klíčových kompetencí žáků. 1.4 Klíčové kompetence vymezené RVP ZV RVP ZV uvádí definici klíčových kompetencí následujícím způsobem: Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnost (RVP ZV 2005, s 14) 21, (Pozn. 4). Výzkumný ústav pedagogický vydal příručku pod názvem Klíčové kompetence v základním vzdělávání, kde jsou klíčové kompetence definovány takto: Mít kompetenci znamená, že člověk (žák) je vybaven celým složitým souborem vědomostí, 13

14 dovedností a postojů, ve kterém je vše propojeno tak výhodně, že díky tomu člověk může úspěšně zvládnout úkoly a situace do kterých se dostává ve studiu, v práci, v osobním životě. Mít určitou kompetenci znamená, že se dokážeme v určité přirozené situaci přiměřeně orientovat, provádět vhodné činnosti, zaujmout přínosný postoj. (Bělecký, Z. 2007, s. 7) 5, (Internet 1). Obrázek č. 3: Titulní strana příručky Klíčové kompetence v základním vzdělávání 5 (Internet 1) Cíle klíčových kompetencí podle RVP ZV Smyslem a cílem vzdělávání je vybavit žáky souborem klíčových kompetencí na dosažitelné úrovni a připravit je na vzdělávání a uplatnění ve společnosti. Osvojování klíčových kompetencí je dlouhodobý proces, který začíná v předškolním vzdělávání, pokračuje v základním a středním vzdělávání a dotváří se v dalším průběhu života. Úroveň klíčových kompetencí na konci základního vzdělávání není konečná, ale doposud získané klíčové kompetence tvoří základ pro celoživotní učení žáka, vstup do života i do pracovního procesu. Klíčové kompetence nestojí vedle sebe izolovaně, nýbrž se různými způsoby prolínají, tj. jsou multifunkční a lze je získat jako výsledek celkového procesu vzdělávání. Z tohoto důvodu musí k jejich utváření směřovat a přispívat veškerý vzdělávací obsah i aktivity a činnosti, které ve škole probíhají

15 1.4.2 Rozdělení klíčových kompetencí Klíčové kompetence jsou popisovány pomocí aktivních sloves, která vystihují, čeho by měl žák na konci vzdělávání umět využít ve vzdělávacím procesu. Kompetence k učení se týkají využití vhodného výběru metod a strategií, které vedou žáka k vlastnímu učení, a jeho systematickému plánování, a také ochotě věnovat se celoživotnímu vzdělávání. Žák by měl umět pracovat s různými termíny, vytvářet si komplexní pohledy na danou situaci a vyvozovat závěry. Hlavním cílem je získat kladný vztah k učení, posuzovat vlastní pokroky a kriticky své výsledky hodnotit. Kompetence k řešení problému vedou žáka k vnímání různých problémových situací, k pochopení nesrovnalostí a jejich příčin, a také k využití vlastního úsudku. Žák je veden k objevování různých variant řešení, sleduje své vlastní pokroky, je schopen je obhájit, umí nést zodpovědnost za výsledky svých činů. Kompetence komunikativní vedou žáka souvislému vyjadřování v ústním i písemném projevu, k naslouchání druhým lidem, vhodné argumentaci i obhájení vlastního názoru. Důležitou složku tvoří využívání informačních a komunikačních prostředků pro komunikaci s okolním světem. Kompetence sociální a personální napomáhají žákům přijímat a respektovat společně utvořená pravidla, podílet se na příjemné atmosféře v týmu, upevňovat mezilidské vztahy, efektivně spolupracovat, řídit své jednání, budovat sebedůvěru a vnímat sám sebe. Kompetence občanské vedou žáky k pochopení vnitřních hodnot svých i druhých lidí, k odmítnutí útlaku a hrubého zacházení, k zodpovědnému chování v kritických situacích. Žák respektuje a chrání tradice a kulturní dědictví, zapojuje se do kulturního dění, chápe environmentální problémy, podporuje ochranu zdraví. Kompetence pracovní přispívají k zodpovědnému přístupu žáka k pracovní činnosti z hlediska kvality a hospodárnosti, k bezpečnému používání různých materiálů a nástrojů, k rozvoji svého podnikatelské myšlení VÝUKA JAZYKA NA 1. STUPNI ZŚ 2.1 Vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace Výuka cizího jazyka se řadí spolu s výukou českého jazyka do vzdělávací oblasti s názvem Jazyk a jazyková komunikace. Oblast je konkrétně realizována v oborech: 15

16 Český jazyk a literatura, Cizí jazyk, Další cizí jazyk (týká se pouze 2. stupně ZŠ). Obor Český jazyk a literatura se týká společensko-kulturního vývoje lidské společnosti. Umožňuje žákům interpretovat své pocity, názory a stavy, zvládnout různé komunikační situace, a také se orientovat ve svém okolí. Obor Český jazyk a literatura je rozdělen do tří složek: komunikační a slohová výchova, jazyková výchova, literární výchova. V komunikační výchově je hlavním cílem čtení s porozuměním, kultivované psaní, rozbor a analýza textu. V jazykové výchově si děti osvojují spisovnou podobu českého jazyka, učí se logicky a přesně myslet. V literární výchově děti poznávají druhy literatury, rozvíjejí si základní čtenářské návyky, formulují vlastní názory o přečteném Oblast Cizí jazyk a další cizí jazyk v RVP ZV Oblasti vymezené v RVP ZV Cizí jazyk a Další cizí jazyk přispívají k objevování a chápání nových poznatků přesahující zkušenosti zprostředkované mateřským jazykem. Poskytují jazykový základ a předpoklady pro komunikaci žáků v rámci integrované Evropy i světa. Osvojování cizích jazyků pomáhá snižovat jazykové bariéry, a přispívá tak ke zvýšení mobility jednotlivců jak v jejich osobním životě, tak i v dalším studiu a následně v pracovním uplatnění. Umožňuje poznávat odlišnosti ve způsobu života lidí jiných zemí i jejich odlišné kulturní tradice. Prohlubuje vědomí závažnosti vzájemného mezinárodního porozumění a tolerance a vytváří podmínky pro spolupráci škol na mezinárodních projektech. G. Petty se v knize Moderní vyučování mimo jiné zamýšlí nad otázkou úspěšného učení. Jeho zárukou je vytváření osobních hypotéz žáků, jenž následně ve výuce uplatňují. Za základ učení Petty považuje aktivní procvičování místo pouhého poslouchání výkladu

17 Požadavky na vzdělávání v cizích jazycích formulované v RVP ZV vycházejí ze Společného evropského referenčního rámce pro jazyky (Pozn. 5), jenž popisuje různé úrovně znalosti cizího jazyka. Vzdělávání v Cizím jazyce směřuje k dosažení výstupní úrovně A2 pro 1. stupeň, vzdělávání v Dalším cizím jazyce, jenž na 2. stupni školy nabízí v podobě volitelného předmětu, dosahuje výstupní úrovně A1 (Pozn. 6). E. Hájková se v příručce Český jazyk a školní kurikulum 1 (se zaměřením na 1. stupeň ZŠ) věnuje otázce ovlivnění žákova rozvoje v dané vzdělávací oblasti. Uvádí, že účelné nakládání s různými informacemi je pro žáka cennější, než jejich pouhé přejímání. Postupně získané kompetence by měly k tomuto účelnému vyučování směřovat. Každá vzdělávací oblast v RVP ZV obsahuje své cílové zaměření a specifikuje rozvoj klíčových kompetencí u žáků Klíčové kompetence pro oblast cizí jazyk Vzdělávání ve vzdělávací oblasti Cizí jazyk podle RVP ZV směřuje k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí tím, že vede žáka k následujícím činnostem: chápání jazyka, v němž se odráží historický a kulturní vývoj národa, jako sjednocujícího činitele národního společenství a nezbytného nástroje celoživotního vzdělávání; rozvíjení pozitivního vztahu k mateřskému jazyku a jeho chápání jako zdroj pro rozvoj osobní i kulturní; vnímání a postupnému osvojování jazyka jako prostředku k získávání a předávání informací, potřeb i prožitků; zvládnutí běžných pravidel mezilidské komunikace; samostatnému získávání informací z různých jazykových i literárních pramenů i s texty různého zaměření; získávání sebedůvěry při vystupování na veřejnosti a ke kultivovanému projevu; individuálnímu prožívání uměleckého díla, ke sdílení čtenářských zážitků a rozvíjení pozitivního vztahu k literatuře, k rozvíjení emocionálního a estetického vnímání

18 2.4 Očekávané výstupy vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace Cizí jazyk Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru je charakterizován očekávanými výstupy, jenž v jsou v RVP ZV závazné pro všechny školy. Podle těchto výstupů je učivo plánováno do jednotlivých ročníků. První období vzdělávání končí 3. ročníkem, druhé období je zakončeno 5. ročníkem. Pro naplnění očekávaných výstupů je nutno rozvíjet řečovou (verbální) inteligenci. O několika způsobech řečové inteligence hovoří R. Fischer v publikaci Učíme děti myslet a učit se 3 zmiňuje např. sestavování nebo řešení křížovek a hádanek, vyhledávání informací z tisku, příruček, psaní deníku nebo tvoření školního či vlastního časopisu Očekávané výstupy podle RVP ZV pro 1. období Očekávanými výstupy je foneticky správná četba a výslovnost přiměřená k rozsahu slovní zásoby. Žák rozumí pokynům a sdělením v jednoduchých větách, reaguje na ně. Žák chápe obsah a smysl základní konverzace dvou osob, umí používat abecední slovník učebnice ( RVP ZV 2005, s. 26 ) Očekávané výstupy podle RVP ZV 2. období Porozumění slovům a jednoduchým větám k osvojovaným tématům. Žák rozumí obsahu a smyslu jednoduchých časopisů obrazových a poslechových materiálů, čte plynule nahlas, foneticky správně texty se známou slovní zásobou. Je schopen vyhledat v textu potřebnou informaci, vytvořit odpověď na otázku. Používá dvojjazyčný slovník. ( RVP ZV 2005, s.26) Očekávané výstupy podle RVP ZV 2. období interaktivní řečové dovednosti V oblasti interaktivní řečové dovednosti žák ovládá následující dovednosti: Žák gramaticky a formálně správně sestaví jednoduché písemné sdělení, popř. odpověď na sdělení; vyplní základní údaje o své osobě do formulářů, reprodukuje obsah 18

19 přiměřeně obtížného textu a jednoduché konverzace, obměňuje krátké texty ( RVP ZV 2005, s. 27). 21 J. Průcha v publikaci Vzdělávání a školství ve světě 21 popisuje odlišnosti v zařazování cizího jazyka do výuky v evropských zemích. Odlišnosti se projevují zejména v ročníku školy, ve volbě cizího jazyka jako povinného předmětu a v časové dotaci. Průcha uvádí, že ve Francii a Řecku je zaváděn cizí jazyk ve věku 9 10 let, v Dánsku, Finsku, Švédsku, České republice, Slovenské republice, Rakousku a Maďarsku aj. ve věku let, v Polsku a Rusku ve věku 12 let. Na experimentální úrovni zavádí cizí jazyk Švédsko již od 7 8 let žáků. Průcha dále uvádí odlišení také v tom že, některé školy umožňují žákům výběr ze dvou jazyků např. Portugalsko a Česká republika, v jiných zemích je cizí jazyk pevně stanoven např. v Dánsku angličtina, v Lucembursku němčina. V RVP ZV následuje za každou vzdělávací oblastí po očekávaných výstupech navržení učiva (Pozn. č. 7), jenž je dále rozpracováváno ve školním vzdělávacím programu. Rozpracování učiva si školy organizují dle svého uvážení, např. na malotřídních školách záleží na rozložení tříd. V současné době se na základních školách setkáváme se dvěma metodami výuky jazyka. Jedná se o metodou analyticko-syntetickou a metodou genetickou. O koncepci současné výuky i historii obou metod pojednávají následující kapitoly. 19

20 3 PRVOPOČÁTEČNÍ VÝUKA ČTENÍ A PSANÍ NA 1. STUPNI ZŠ S VYUŽITÍM PRVKŮ GENETICKÉ METODY A METOD KRITICKÉHO MYŠLENÍ Na koncepci současné výuky čtení a psaní se ve stati Vybrané didaktické problémy výuky prvopočátečního čtení a psaní zaměřuje Radka Wildová (Internet 2) upozorňuje na odklon od tradičního vyučování k modernímu pojetí, kdy se z žáka jako pasivního posluchače stává aktivní účastník výuky. Autorka poukazuje na minulost, v níž byla pozornost zaměřena při čtení a psaní pouze na rychlost a správnost, naopak opomíjeno bylo čtení s porozuměním a individuální přístup učitele k žákovi. Podle Wildové by měla hlavní změna nastat v podpoře žákova individuálního rozvoje tvořivým přístupem učitele a jeho zodpovědností, vhodným výběrem vyučovacích metod a zvyšováním spolupráce s rodiči. Wildová se dále zmiňuje o dvou metodách, podle nichž probíhá v současné době výuka čtení a psaní na 1. stupni ZŠ. Jedná se o metodu analyticko-syntetickou a genetickou metodu čtení. Mimo jiné upozorňuje na důležitost přípravného období, jenž má za cíl rozvíjet u žáků slovní zásobu vyprávěním příběhů a sdělováním vlastních pocitů. Za významnou činnost považuje pravidelné předčítání dětem, a následné rozhovory o textech. V závěru Wildová upozorňuje na důležitost přátelského a podnětného prostředí, které děti potřebují a výuka se tak stává efektivní (Internet 2) Metoda analyticko syntetická Od roku 1951 byla v Československu na základních školách jedinou povolenou metodou výuky čtení a psaní metoda analyticko-syntetická neboli slabikovací. Vychází z rozkladu tj. k analýze slov na slabiky, po níž následuje syntéza, tedy zpětné spojování. Metoda je založena na mluveném slově. Děti vyvozují první hlásku pomocí slova a obrázku. Tuto metodu u nás jako první použil J. V. Svoboda v učebnicích Škola (1839) a Malý čtenář (1840). Postupem doby podle této metody vznikla pro žáky prvních ročníků První čítanka, dále Živá abeceda a Slabikář. Do nejnovější podoby zpracovala tyto učebnice J. Hřebejková. Bližší informace o kompletu učebnic jsou k dispozici na webových stránkách (Internet 3 5). 20

21 Obrázek č. 4 Obrázek č. 5 Obrázek č. 6 Obrázek č. 4: Titulní strana učebnice Živá abeceda (Internet 3) Obrázek č. 5: Titulní strana pracovního sešitu Pracovní sešit k Živé abecedě (Internet 4) Obrázek č. 6: Titulní strana k učebnici Slabikář (Internet 5) Analyticko-syntetická metoda nácviku čtení a nácviku psaní prochází během výuky třemi etapami: První etapa je často nazývána předslabikářovým obdobím. V tomto období probíhá jazyková příprava žáka. Velký důraz je kladen na prohlubování komunikačních schopností, je sledována srozumitelnost a spisovnost jazyka a žáci jsou vedeni ke zřetelné artikulaci. Toto období je velmi bohaté na jazykové hry rozvíjející slovní zásobu, žáci se učí překonávat překážky spojené s adaptací na školní prostředí, zapojují se do práce ve dvojici, později i ve skupině. Děti se postupně učí formulovat a přesně vyjadřovat své myšlenky a názory. Současně s jazykovou přípravou probíhá také formou manipulačních činností příprava ruky na psaní, dále je využíváno pracovních sešitů s uvolňovacími a kresebnými cviky pro rozvoj jemné motoriky, psaní do písku, krupice a jiných sypkých materiálů. 21

22 Obrázek č. 7: Pomůcky k výuce analyticko-syntetickou metodou (Písanka I - Uvolňovací cviky, Písanka II - Písmena a číslice, Písanka III - Písmena), (Internet 6 8). Druhá etapa je založena na analýze a syntéze slov a je nazývána obdobím slabikářovým. Během nácviku se postupuje od slabik otevřených ke slabikám uzavřeným, dále následují slabiky trojhláskové, následně slabikotvorné souhlásky r a l, až po skupiny dě, tě, ně. Nácvik písma v tomto období pokračuje v dalších pracovních sešitech s psacími písmeny větší velikosti, po procvičení píší do malých písanek s liniaturou. Od počátku nácviku používáme čtyři základní formy práce v psaní. Především je to opisování textu (text je napsán psacím písmem). Při přepisování textu (z tiskacího písma) si žák musí vybavit k tiskacímu vzoru příslušný psací tvar. Obě formy jsou v písankách hojně používány. ( Fabiánková, B. 1999, s. 50). 2 Obrázek č. 8 Obrázek č. 9 Obrázek č. 8: Titulní strana k pomůcce Karty ke Slabikáři (Internet 9) Obrázek č. 9: Titulní strana k učebnici Moje první čítanka (Internet 10) 22

23 Obrázek č. 10 Obrázek č. 11 Obrázek č. 10, 11: Titulní strany k Pracovním sešitům ke Slabikáři 1. a 2. díl (Internet 11, 12)) Třetí etapa zúročuje získané dovednosti analýzy a syntézy slov, dochází k plynulému vázání slabik a čtení slov. Nastupuje období poslabikářové. Dochází k automatizaci četby, děti čtou s porozuměním. Spektrum četby se rozšiřuje o časopisy a další knihy v žákovské knihovně. Při nácviku psaní dochází v tomto období ke zdokonalování psaní. Žáci jsou vedeni k celkové pečlivé úpravě písanky, k psaní s porozuměním. Ve všech etapách nácviku čtení a psaní je nutno věnovat dostatečný prostor pro individuální přístup učitele k žákům, pochvalu, motivaci a hru. V prvním ročníku zaujímá hra velký význam. Děti přicházejí z prostředí mateřské školy, kde je hra převládající činností. V základní škole děti přechází na delší organizovanou činnost výuku, kterou je nutno prokládat právě hrami, tělovýchovnými chvilkami nebo jinými odpočinkovými aktivitami. I samotné děti jsou často velmi nápadité, dokáží si odpočinkovou činnost vymyslet. Většinou navazuje na právě probíranou učební látku, např. pohybové vyjádření postav nebo zvířátek, poslech i zpěv písně s prvky probírané látky, obměny známých pohybových her opět vázaných k tématu. 23

24 Hra je pro děti nejpřirozenější činností, při níž ve vymezeném prostoru a čase řeší různé úkoly. Pozorování herní činnosti přináší příležitost pozorovat reakce dětí na předem dohodnutá pravidla, jejich aktivitu, fantazii, nápaditost, tvořivost, zručnost a samostatnost. Děti při hře získávají nenásilnou formou vědomosti a rozvíjí vlastní slovní zásobu, učí se komunikovat a spolupracovat ve skupinách. (Naděžda Kalábová 2003, s. 11, 12) Metoda genetická Genetická metoda je druhou metodou, jež je postupně zaváděna od školního roku 1995/1996 do základních škol. Je označována jako metoda Kožíškova. Básník a učitel Josef Kožíšek ( ) ji použil ve své čítance pro 1. třídu Poupata, vydané r Čítanka se používala se do počátku padesátých let 20. století. Vychází ze zápisu myšlenek, používá zkratky slov i obrázků. Autor si dobře uvědomoval, že příběhy a básně musí být dětem srozumitelné a přiměřené jejich věku, což mimochodem dokládají i samotné názvy jeho čítanek: Poupata byla určena pro školy městské a Studánka pro školy venkovské. 23 Se souhlasem MŠMT ČR realizovala ve školním roce 1995/1996 PhDr. Jarmila Wágnerová, CSc. projekt, jenž si kladl za cíl naučit číst žáky prvního ročníku pomocí genetické metody. Použila myšlenky nejen Josefa Kožíška, ale také Václava Příhody, jež je autorem metody globální (Pozn. 8). Wágnerová propojila průpravné čtení genetickou metodou s následným globálním čtením. Na základě vlastních zkušeností se čtením genetickou metodou sestavila učebnici Učíme se číst. Jedná se dvoudílný soubor čítanek Učíme se číst pohádky (tištěno velkými tiskacími písmeny) a Už umíme číst (tištěno malými tiskacími písmeny) spolu s pracovním sešitem Učíme se číst. Nácvik čtení genetickou metodou probíhá ve třech etapách. V první etapě nácviku se děti formou her seznamují s velkou tiskací abecedou. V předškolním období se děti dokáží podepsat hůlkovým písmem, mnozí čtou krátké nápisy a názvy, s nimiž se setkávají ve svém okolí. Především hrou, jenž je pro děti motivací a vede je k respektování určitých pravidel se dá velmi dobře na tyto zkušenosti navázat. Děti pracují ve dvojicích či skupinách, vyhledávají, vystřihují a nalepují písmena, následně dokreslují obrázky, které začínají stejným písmenem, atd. V první části učebnice Učíme se číst, děti vyhledávají podobné tvary písmen a různá seskupení. 24

25 Dochází k rozšiřování slovní zásoby. V písemném projevu tohoto období se děti zvládnou podepsat hůlkovým písmem, formou manipulačních her modelují a sestavují písmena, využívají kresebných cviků k uvolnění ruky pro podporu jemné motoriky. Ve druhé etapě děti stále využívají první díl učebnice, čtou a zapisují krátká slova, později věty, vše hůlkovým písmem za pomoci pracovního sešitu. Ve třetí etapě děti dokonale znají velkou tiskací abecedu. Nastává plynulý přechod ke čtení malých tiskacích písmen v druhé části učebnice Učíme se číst. Děti dále rozvíjejí vlastní slovní zásobu, k četbě využívají školní i soukromé dětské knihy a časopisy, prezentují jejich obsah, vedou o nich rozhovory. Písemný projev je rozvíjen podle souboru pěti písanek, které dotvářejí komplet s učebnicí Učíme se číst. Je využíváno diktátů, přepisů a opisů naučených slov. K rozvoji komunikace je často užíván dialog, jemuž věnuje pozornost T. Houška. 4 Pro splnění své funkce musí dialog respektovat několik pravidel: jasné téma, prostředí bez stresu, možnost přípravy předem, zachování kultury dialogu a závěrečné shrnutí tématu. Obrázek č. 12 Obrázek č. 13 Obrázek č. 12: Titulní strana k pracovnímu sešitu Učíme se číst 24 Obrázek č. 13: Titulní strana k učebnici Učíme se číst 25 25

26 Obrázek č. 14 Obrázek č. 15 Obrázek č. 14: Titulní strana k učebnici Čítanka pro prvňáčky 26 Obrázek č. 15: Titulní strana k souboru písanek Písanka 1 27 Obrázek č. 16 Obrázek č. 17 Obrázek č. 16: Titulní strana k souboru písmen Písmenka pro žáky 1. ročníku ZŠ 28 Obrázek č. 17: Titulní strana k pracovnímu sešitu Kresebné uvolňovací cviky pro prvňáčky 29 26

27 Komplet učebnice a pracovního sešitu autorky Jarmily Wágnerové Učíme se číst je pro pohotové čtenáře doplněn čítankou Čítanka pro prvňáčky, 26 dále pracovním sešitem Kresebné uvolňovací cviky, 29 s nimiž se děti seznámily v první etapě nácviku čtení genetickou metodou. Nezbytnou součástí jsou také Písmenka pro žáky 1. ročníku, 28 která děti po rozstříhání podle diktátu vyhledávají, skládají z nich slova, často i nalepují a dotvářejí výtvarným zpracováním a nalepují. Všechny uvedené materiály mají schvalovací doložku MŠMT ČR. O rozvoji slovní zásoby jenž obohacuje výuku také dětem se specifickými poruchami učení se vyjadřuje V. Pokorná v publikaci Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení 18. Nabízí náměty k cílenému rozvoji řečových schopností, např. vymýšlení příběhů, vyhledávání opačných slov, rýmů aj. Kniha obsahuje předlohy pro nácvik psaní, jenž mohou běžně používat i děti bez poruch učení Praktické zkušenosti s výukou genetické metody čtení Nácviku čtení genetickou metodou se na ZŠ Zakřany prakticky věnujeme již tři roky. Zpočátku byla vzhledem k nedostatku pomůcek práce náročnější. V současné době již jsou vydávány knihy tištěné pouze velkými tiskacími písmeny. Většina didaktických pomůcek, které běžně využíváme při výuce vznikla ve spolupráci s dětmi. Základem genetické metody je čtení s porozuměním. Děti reprodukují texty, komunikují a rozvíjejí si slovní zásobu. Nyní uvádíme některé zkušenosti z výuky genetickou metodou čtení na základních školách: Mgr. Hana Nosková vyzdvihuje využití genetické metody při výuce zejména v tom, že děti umí číst již po 3 4 měsících, jsou schopny dříve pracovat se smysluplnými texty, a odpadá tak dlouhé čekání na přečtení prvního slova či věty. Negativním jevem ve výuce genetickou metodou se stává prozatím její malá rozšířenost, což činí potíže žákům přecházejícím na jinou školu (Pozn 9), (Internet 13). Několikaleté zkušenosti s využitím obou metod nácviku čtení v první třídě shrnuli též Jiří Hruška a Alexandra Bahnerová (Internet 14). Za výhody považují přirozené myšlenkové pochody a postupy dětí, např. psaní velkých tiskacích písmen, čtení slov se shluky souhlásek, zejména však postupné seznamování se s písmeny 27

28 a nezatěžování dětí všemi čtyřmi tvary písmene najednou. K psacímu písmu děti přecházejí až ve druhém pololetí, mají tedy dostatek času na uvolnění ruky a dostatečné procvičování. V neposlední řadě spatřují oba výše uvedeni elementaristé výhodu u zapisování slov, v němž si děti za pomoci hláskování snáze vybavují tvary písmen. Nevýhodu vidí naopak ve čtení dlouhých slov, jenž některým dětem trvá déle. Ve vymezení druhé nevýhody se ztotožňují s Hanou Noskovou, jedná se o přechod na jinou školu (Pozn. 10), Eva Světnická a Helena Hegarová (Internet 15) spatřují výhodu genetické metody v osvojení si kvalitnějšího čtení s porozuměním, a také v dobré znalosti všech velkých tiskacích písmen již v prvním měsíci školní docházky. Děti tak snadno mohou číst nápisy na obchodech, nadpisy článků v tisku i písmena na klávesnici počítače. Pedagogičtí pracovníci na ZŠ Proboštov (Internet 16) považují genetickou metodu jako metodu přirozenou, a dětem za velmi blízkou z hlediska pozitivního vztahu k učení, zejména ke čtení. Za velmi přínosnou ji považují i pro děti se specifickými poruchami učení. Pavel Melichar je autorem článku Genetickou metodu čtení mohu doporučit (Internet 17). Mezi výhody a klady řadí rychlost nástupu čtení slov a jednoduchých textů. Četbu různých nápisů, jenž děti obklopují, považuje za velkou motivaci k dalšímu učení. Hlavní nevýhodu autor vidí opět v přestupu na jinou školu. Výhody genetické metody uvádějí rovněž pedagogičtí pracovníci na ZŠ Rabasova (Internet 18). Díky pozitivnímu ohlasu rodičů i kladným výsledkům žáků se učitelé rozhodli v nácviku čtení touto metodou pokračovat. Hlavní význam spatřují v propojení čtení s okamžitým nácvikem psaní hůlkovým písmem. Již v září mohou hodnotit první výsledky, kdy děti zapisují krátká slova a své myšlenky. 28

29 Obrázek č. 18 Obrázek č. 19 Obrázek č. 18, 19: Ukázky prací žáka prvního ročníku při tvorbě osobního portfolia (Internet 18) Metodické příručky k podpoře výuky cizích jazyků na 1. stupni základních škol Z pověření Ministerstva školství vytvořil Výzkumný ústav pedagogický v Praze pro učitele prvního stupně základní školy metodické materiály k podpoře výuky cizích jazyků. V průběhu let 2006 a 2007 vznikly dvě metodické příručky: Jazyková propedeutika pro učitele 1. stupně ZŠ a Cizí jazyky napříč předměty 1. stupně ZŠ, které byly začátkem ledna 2008 rozeslány zdarma na všechny základní školy (Internet 19). Jazyková propedeutika pro učitele 1. stupně ZŠ obohatí o nápady a rady učitele, jenž mají zájem zařadit prvky jazykové propedeutiky tj. jazykové přípravky do vyučovacích hodin. Žáci mohou prostřednictvím nejrůznějších aktivit rozvíjet dovednosti, jenž v budoucnosti usnadní učení se cizím jazykům. Objevují jazykové a kulturní odlišnosti, zvukovou podobu jazyků a provádějí jejich vzájemné porovnávání. Hlavním cílem této přípravky je zbavit děti ostychu a obav z cizích jazyků, vzbudit u dětí o cizí jazyky zájem. Učební texty a materiály jsou zpracované pro aprobované i pro neaprobované učitele cizího jazyka. Materiály obsahují CD s elektronickou verzí 29

30 metodických listů pro učitele a pracovních listů pro žáky, dále interaktivní knížku pohádka Čapí cestou přes jazyky a rovnoběžky a hrací karty Kvarteto. Metodická příručka Cizí jazyky napříč předměty 1. stupně ZŠ se zaměřuje na různé aktivity pro výuku cizího jazyka, při které uplatňuje metodu CLIL (Content and Language Integrated Learning, tj. obsahově a jazykově integrované učení). Dochází k integraci jazykové výuky a daného vyučovacího předmětu. Obsahem je soubor od krátkodobých až po dlouhodobé projekty. Tyto aktivní činnosti mohou být také východiskem pro školu v přírodě. Součástí je opět CD s elektronickou verzí metodického materiálu, pracovní listy pro žáky a doplňující obrazový a zvukový materiál. 15 Internetové stránky metodického portálu nabízí příručku pod názvem Příklady dobré praxe, kde autoři publikují také náměty činností do vzdělávacích oborů Cizí jazyk a Další cizí jazyk. Jednou z autorů je i Gabriela Baladová (Internet 20). Ve svém textu Náměty na rozvíjení klíčových kompetencí žáků v hodinách cizích jazyků se zaměřuje se na činnosti, jenž lze použít na obou stupních základních škol. Týkají se kooperativního vyučování 22, učitel sleduje aktivní a zodpovědný přístup žáků k práci, míru spolupráce, samostatnost a individuální přístup. Jednotlivé náměty obsahují očekávané výstupy a rozvíjené klíčové kompetence, dále obecné pokyny ke zpracování úkolu, jenž si učitel zkonkretizuje do příslušného tématu. Mezi další autory metodického portálu patří Jana Jílková. V textu Využití podobnosti (Internet 21) zmiňuje důležitost odhadování a využívání podobnosti slov cizího jazyka. Podobnost považuje za nástroj či oporu k získávání klíčových kompetencí zejména z důvodu žákova porozumění hlavnímu smyslu sdělení, dovednosti orientovat se v monologu či dialogu, odvodit pravděpodobnost významu slov, jednoduchým způsobem se domluvit. Další text Jany Jílkové pod názvem Aspekty výuky cizích jazyků v raném věku charakterizuje vzdělávání dětí mladšího školního věku, dále upozorňuje zejména na nebezpečí nesprávné fixace výslovnosti či intonace. Uvádí příklady vzdělávání hrou, zdravou soutěživostí, a také audio-orální metodou, v níž se žáci s jazykem nejdříve seznamují formou poslechu, následně ústním vyjádřením. Velký důraz klade na počáteční motivaci a na vyvážený poměr aktivních i pasivních činností během výuky (Internet 21). 30

31 Pokud se soustředíme na výuku ruského jazyka na 1. stupni ZŠ, zůstává pro nás stěžejním materiálem Metodická příručka Pojechali, zejména Pojechali 1. Po jejím důkladném prostudování zjišťujeme, že prvky genetické metody čtení lze použít pouze v samotném začátku nácviku čtení, kdy se děti seznamují s tiskací a psací azbukou, učí se ji číst, teprve potom psát z důvodu zachování principu jedné obtížnosti, což je také předností genetické metody čtení. Genetickou metodu tedy můžeme využít pouze formou jazykových her, např. v podobě hádanek, v nichž jsou dětem zadávány otázky na jmenování a zjišťování počtu hlásek, z nichž se slovo skládá s následným vyslovením celého slova nebo pro vyvození počáteční hlásky. Dále již podle našich zjištění není možné genetickou metodou pokračovat. Učebnice Pojechali je založena na slabičném principu čtení. Je nutno ho respektovat z důvodu redukování samohlásek a, o, e, я. V této fázi pracujeme již s metodou analyticko-syntetickou, metoda genetická se stává pouze metodou pomocnou. Další postupy nácviku výslovnosti, ústního vyjadřování, čtení a psaní viz. Metodická příručka 33. V diplomové práci se budeme dále zabývat otázkou možného využití metod kritického myšlení ve výuce ruského jazyka. Kritické myšlení je programem ne dosud zcela známým, je však postupně zaváděn do základních škol, se zaměřením na samostatné a tvůrčí myšlení žáků na ZŠ Program Reading and Writing for Critical Thinking Program RWCT (Reading and Writing for Critical Thinking) čtením a psaním ke kritickému myšlení je program amerického původu s cílem stimulovat samostatné myšlení žáků. Byl vyvinut z iniciativy Konsorcia pro demokratické vzdělávání a Projektu Orava v roce V tomto roce se do mezinárodní sítě RWCT zapojilo prvních devět zemí, včetně České republiky. Během pěti let se počet zemí ztrojnásobil. Realizaci a rozvoj programu v ČR převzala v roce 2000 organizace Kritické myšlení. Program je zaváděn do přípravy budoucích pedagogů na VŠ i v rámci celoživotního vzdělávání. Program RWCT slučuje vzdělávací obsahy s tréninkem sociálních dovedností (např. komunikace, řešení problémů, celoživotního učení, spolupráce), které vedou k získání klíčových kompetencí (Internet 26). 31

32 3.3.1 Kritické myšlení Kritické myšlení je integrováno do výuky v podobě metod, které obohacují a zpestřují výuku, pomáhají naplňovat klíčové kompetence, vedou děti k hodnocení a třídění svých poznatků. Jedná se např. o metody: Volné psaní, Brainstorming, Kostka, Pětilístek, Vennův diagram, Skládankové učení, Diskusní pavučinu, Myšlenková mapa. V rámci využití genetické metody lze uplatnit postupy RWCT. Jedním z propagátorů kritického myšlení je také David Klooster. Vyučuje na Hope College v USA. Od roku 1997 do roku 2001 působil se svou ženou Pat Bloemovou jako dobrovolný lektor programu RWCT v České republice a později pracoval v Arménii. David Klooster (Internet 22, 23) uvádí na stránkách kritického myšlení pět základních charakteristik: 1. kritické myšlení je nezávislé myšlení; 2. získání informace je východiskem, a nikoli až cílem kritického myšlení; 3. kritické myšlení začíná otázkami a problémy, které se mají řešit; 4. kritické myšlení se pídí po rozumných argumentech; 5. kritické je myšlení myšlením ve společnosti. Další texty, informace a nejnovější poznatky jsou k vyhledání na webových stránkách věnovaných kritickému myšlení (Internet 22, 23) Metody kritického myšlení využitelné na 1. stupni ZŠ Pomocí genetické metody čtení a psaní mohou s vybranými metodami RWCT pracovat děti již v 1. ročníku ZŠ, tj. téměř od začátku školního roku, kdy jsou schopny zapisovat krátká slova hůlkovým písmem Brainstorming Tato metoda se využívá nejen ve školství, ale hojně také v oblasti řízení v podnicích, kdy zaměstnanci dávají vedení návrhy na zlepšení chodu a zvýšení zisku firmy. Jedná se v podstatě o chrlení nápadů, jenž není nijak omezováno. Jde o produkci největšího množství co nejpestřejšího spektra myšlenek, jenž jsou posléze hodnoceny a selektovány. Při realizaci brainstormingu jsou využívány tzv. divergentní myšlenkové operace. (Internet 24) 32

33 Divergentní neboli rozbíhavé operace popisuje (I. Lokšová, 2003, s. 25) 16 následujícím způsobem: fluence schopnost rychle produkovat množství nápadů, bohatost myšlenek a představ flexibilita schopnost vytvářet různorodá řešení úloh, rozmanité přístupy k řešení situace originalita schopnost produkovat nové myšlenky, odlišná řešení, která jsou neobvyklá a často překvapivá redefinice transformační schopnosti založené na změně významu nebo reorganizaci informace elaborace schopnost vypracovat řešení do zajímavých podrobností, elegance řešení senzitivita citlivost na problémy, schopnost vidět problémy, nedostatky, možnosti zlepšení, předvídat vývoj v dané oblasti 19. Brainstorming je výbornou metodou pro získání klíčových slov při seznamování dětí s novou učební látkou nebo pro rozjezd konkrétního projektu. Probíhá vždy ve skupině dětí. Učitel zapisuje na tabuli nápady a myšlenky diktované žáky v rychlém sledu. Pro zachování přátelské a tvůrčí atmosféry v první části této metody žádné myšlenky ani nápady nekritizujeme. V další části dochází k diskusi a třídění informací. Brainstorming velmi pomáhá dětem, které jsou jinak neprůbojné, bojí se v kolektivu prosadit. Zde mají děti pocit, že jsou si všichni rovni a jejich myšlenky a nápady jsou rovnocenné. Pro záznamy většinou používáme velké formáty papírů, na nichž je po vzájemné domluvě zapsáno, jakým způsobem, kdy a kde se budou jednotlivé informace a úkoly zpracovávat, např. výuka, vycházka, samostatné vyhledávání informací, zprostředkování besedy. V příloze VI je na CD uvedena ukázka projektového vyučování pod názvem Putování se zvířaty. Žáci 1. a 2. ročníku ZŠ (jedná se o smíšené oddělení) již prakticky vyzkoušeli rozfázování brainstormingu při hledání a výběru námětu pro tento projekt. 33

34 Volné psaní Volné psaní je technika, během níž žáci po vymezený čas píší o daném tématu vše, co je napadne. Je důležité, aby nebyl přerušen proces psaní a napsané již nebylo opravováno. Důležitý je obsah, ne gramatika a styl. 22 Stanovená pravidla volného psaní: 30 1) Pokud položíme pero na papír, nesmíme se od něj odtrhnout během celého psaní. Neustále zaznamenáváme proud svých myšlenek, přestože se od tématu odkloníme a myšlenkovými pochody se k tématu opět vrátíme. 2) Zapsaný proud myšlenek není hodnocen. Pokud se soustředíme na myšlenky, nesledujeme formu ani mluvnici. 3) Prostředí, v němž žáci píší, je neohrožuje. Je nutno vybudovat atmosféru, v níž se žáci nebudou bát posměchu a ztráty sebevědomí. V případě, že nebudou chtít nahlas prezentovat své myšlenky, nenutíme je. 4) Je důležité si uvědomit, že neexistuje jediné správné řešení problému. Volným psaním se žáci a studenti vyjadřují k různým formám řešení, vyjadřují své vidění světa. Názor každého z nich je stejně důležitý. Metodu je možno použít v evokační fázi vyučovací hodiny, což znamená využít ji k určitému záměru, např. navození nového tématu, zjišťování stavu znalostí o daném tématu, asociační řady, atd. Dále lze volného psaní využít ve fázi reflexe, kdy si žáci systematizují nové poznatky a vědomosti Kostka Metoda Kostka je další metodou zařazenou do programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Program neklade důraz na pedagogické, psychologické či literární teoretické poznatky, přestože je na jejich základu postaven, nýbrž zdůrazňuje přímé prožití učebních činností a jejich následnou analýzu. (Internet 22) Metoda kostky se řadí k metodám analytickým. Umožňuje sledovat a rozebírat problém či předmět z různých úhlů pohledu. Název získala podle šesti stran kostky, pro šest úkolů, které zadává. Podle věku dětí, a také podle náročnosti zadaného úkolu není 34

35 nutné pracovat se všemi stranami kostky. Je však vhodné začínat popisem a končit argumentací. Zadání jednotlivých stran: 30 1) Popiš (jak daná věc vypadá, co vidíme, co nás zaujalo na první pohled). 2) Porovnej (čemu se to podobá, od čeho se liší). 3) Asociuj (co se ti vybaví, když se řekne ). 4) Analyzuj (z čeho se daná věc skládá). 5) Aplikuj (jak můžeme danou věc použít). 6) Argumentuj (pro a proti klady a zápory). Také práce s kostkou je rozdělena do několika fází. V první fázi žáci společně s učitelem dohodnou téma. Následují 2 4 minuty volného psaní k jednotlivým stranám kostky, jenž si žáci s učitelem předem domluví. Kostka by měla mít dostatečnou velikost pro neustálý kontakt. Časové intervaly se postupně zkracují. Ve druhé fázi si žáci vytvoří dvojice a vyberou dvě až tři strany, o nichž si myslí, že se nejvíce zdařily. Ty přečtou partnerovi ve dvojici. Ten aktivně poslouchá, může si dělat poznámky. Na konci prezentace udělí uznání, poté se zeptá na případné nejasnosti. Žáci se ve dvojici vystřídají. Je důležité, aby při pochvale žáci konkrétně uváděli, co se jim líbilo, a proč, čímž posilujeme žákovskou autonomii a sebereflexi. Ve třetí fázi se postupně vracíme ke všem stranám kostky, dobrovolníci mohou číst své texty nahlas před třídou. Postupně se děti zbavují obav z prezentace své práce i názorů před kolektivem, a zároveň získávají motivaci pro práci na nových projektech, jenž končí prezentací rodičům i širší veřejnosti. Metoda je opět vhodná jak pro fázi evokace, tak pro fázi reflexe Pětilístek Tato metoda podporuje dovednost žáků shrnovat informace, jednoduše a stručně je formulovat. Pětilístek je pětiřádková básnička, která vyžaduje slučování informací do stručných výrazů. Děti dostanou zadané téma, o němž budou psát. Pětilístek je zapisován do šablony se strukturou řešenou daným počtem slov, následně slovními druhy. Děti si ji snadno pamatují. Čas věnovaný vyplnění šablony je odvíjen od věku dětí. 1) První řádek je jednoslovný popis námětu téma. 2) Druhý řádek tvoří dvě přídavná jména. 3) Třetí řádek je vyjádřen třemi slovesy děj nebo činnost námětu. 35

36 4) Čtvrtý řádek je věta o čtyřech slovech. 5) Pátý řádek je jednoslovná asociace nebo synonymum k námětu. Obrázek č.13: Šablona pětilístku KNIHA ZAJÍMAVÁ OBRÁZKOVÁ ČTE SE VYPRÁVÍ OBOHACUJE VEČER PŘI NÍ ODPOČÍVÁM KAMARÁD Obrázek č.14: Vyplněný pětilístek Po vyplnění pětilístku žáci vytvoří dvojice, seznámí se navzájem se svými pětilístky a na základě dohody společně vytvoří z obou pětilístků jeden společný. Tento 36

37 způsob vede děti ke kooperaci a konverzaci, proč takto napsaly své body. Pětilístky vytvořené v párech mohou být se souhlasem autorů představeny celé třídě. Dochází k diskusím v celotřídním měřítku. Není však cílem vyhotovit jeden pětilístek společný. Pětilístek u žáků podporuje: 30 1) Schopnost vyjadřovat se stručně a výstižně 2) Schopnost syntézy jejich dosavadních vědomostí 3) Schopnost argumentovat ve dvojici ve prospěch svých vlastních názorů 4) Schopnost naslouchat názorům druhého 5) Schopnost přehodnotit své dřívější názory a přijmout názor cizí S metodou pětilístku lehce pracují děti již v prvním ročníku ZŠ, velmi rády ji obohatí obrázkem, který je k této věkové kategorii důležitý pro snadnější jazykové vyjádření. S výše uvedenými metodami kritického myšlení mohou tedy děti pracovat již od 1. ročníku ZŠ, z počátku školního roku pouze slovním vyjádřením, jenž učitel zapisuje na tabuli. O písemné formě rozhodne učitel podle fáze nácviku psaní. Všechny výše uvedené metody kritického myšlení vedou k naplňování klíčových kompetencí, jenž jsou u dětí rozvíjeny v rámci školního vzdělávacího programu. Školní vzdělávací program vymezuje rozpracované učivo pomocí aktivních sloves. Pro žákovské kompetence k učení lze využít tato slovesa, jimiž se žákovské kompetence naplňují: vyhledává a třídí informace, vytváří si komplexnější pohled na matematické, přírodní, společenské a kulturní jevy, získané výsledky porovnává, kriticky posuzuje a vyvozuje z nich závěry pro využití v budoucnosti. Pro žákovské kompetence k řešení problému: formuluje a vyjadřuje své myšlenky a názory, vyjadřuje se výstižně, naslouchá promluvám druhých lidí, zapojuje se do diskuse, obhajuje svůj názor a vhodně argumentuje, využívá informační a komunikační prostředky. Pro žákovské kompetence komunikativní: vyjadřuje se výstižně, souvisle a kultivovaně v písemném i ústním projevu, rozumí různým typům textů a záznamů, obrazových materiálů, běžně užívaných gest, zvuků a jiných informačních a komunikačních prostředků, přemýšlí o nich, reaguje na ně a tvořivě je využívá. Pro žákovské kompetence sociální a personální: podílí se společně s pedagogy na vytváření pravidel práce v týmu, na základě poznání nebo přijetí nové role 37

38 v pracovní činnosti pozitivně ovlivňuje kvalitu společné práce, podílí se na utváření příjemné atmosféry, poskytne pomoc nebo o ni požádá. Pro žákovské kompetence občanské: respektuje přesvědčení druhých lidí, uvědomuje si povinnost postavit se proti násilí, chová se zodpovědně v krizových situacích, rozhoduje se v zájmu podpory a ochrany zdraví a trvale udržitelného rozvoje společnosti. Pro žákovské kompetence pracovní: dodržuje vymezená pravidla, využívá znalosti a zkušenosti získané v jednotlivých vzdělávacích oblastech. 21 Plné a praktické využívání všech těchto aktivních sloves vedoucích k naplňování klíčových kompetencí může docházet také v době, kdy se žáci učí jeden od druhého. Tento přístup popisuje J. S. Cangelosi. 7 Vyzdvihuje učení ve skupinách, při němž si žáci navzájem přednášejí krátké výklady, společně si opakují a poskytují zpětnou vazbu. Jedním z mnoha faktorů školní úspěšnosti je nesporně také motivace. M. Hunterová 6 (1999, s. 22) uvádí: Proto musíme zvládnout využívání šesti faktorů, na které můžeme ve své třídě denně působit faktorů, které mají schopnost zvýšit studijní úsilí žáků a jejich odhodlání se učit: míra nejistoty, průvodní pocity, úspěch, zájem, znalosti výsledků vlastní práce, vnitřní vnější motivace. Ve výuce je nutno dbát na pozitivní naladění nejen dětí, ale také pedagogických pracovníků, pracovat na třídním klimatu, příjemném, chápajícím a přátelském prostředí, jenž vyvolávají pocity kladných emocí, o nichž pojednává následující kapitola Emocionální aspekty učení Věra Janíková 10 se v časopise pro učitele Komenský zmiňuje o emocích a emocionálních strategiích v cizojazyčné výuce. Popisuje současnou školu jako místo pro partnerskou spolupráci, která kultivuje žákovu osobnost, posiluje sebedůvěru a rozvoj žákova učení s vědomým užíváním individuálních strategií učení. Vyzdvihuje význam pozitivních emocí jako je zájem, radost, láska a vnímá je jako nezbytné předpoklady pro vnímání reality, kooperace i vytrvalosti. Autorka dále uvádí, že emocionálně motivační dimenzi ve výuce cizího jazyka je možno podporovat spojením několika aspektů, kterými jsou: 1) Aktivity, které ovlivňují emoční gramotnost žáků a emoce stimulují. Patří mezi ně např. experimentování s jazykem, hry, které podporují fantazii, tvořivost, tvůrčí psaní. Aktivity mohou být použity jako zdroj uklidnění či reflexe. 38

39 2) Učitel, který dokáže žáky povzbudit, vytváří přátelskou atmosféru, dodává žákům čas i prostor pro vyjádření vlastního názoru. 3) Učební pomůcky, které vyvolávají emoce. Jedná se zejména o správně zvolená témata a texty, které mohou odrážet žákovy zkušenosti, o hudbu, literaturu, obrazy, atd. Emocionalita je všeobecně platným principem, jenž má jednoznačně kladný vliv na proces vyučování i učení. Informace získaná s potěšením, s pocitem úspěchu, s příjemnými asociacemi, se zvědavostí a zábavou ve hře je mnohem lépe zapamatovatelná. Tuto skutečnost je třeba mít neustále ve vyučování na paměti, je zapotřebí zbavovat učební proces nepříjemných zážitků a spojovat jej naopak s příjemnými prožitky, a tak usnadnit žákům učení se cizímu jazyku

40 4 PRAKTICKÁ ČÁST DIPLOMOVÉ PRÁCE VYUŽITÍ PRVKŮ GENETICKÉ METODY ČTENÍ A METOD KRITICKÉHO MYŠLENÍ VE VÝUCE RUSKÉHO JAZYKA NA 1. STUPNI ZŠ 4.1 Úvod k praktické části Praktická část práce je zaměřena na využití didaktických pomůcek pro výuku ruského jazyka z hlediska obou výše uváděných metod čtení a psaní, jenž je možno využít také pro učební komplet Pojechali, což jsou v současnosti jediné učebnice ruského jazyka pro ZŠ. Soubor pro 1. stupeň ZŠ obsahuje dvě učebnice Pojechali 1, Pojechali 2, dva pracovní sešity, dvě metodické příručky a zvukové nahrávky. 31 Vytvořené pomůcky dále poskytují několik příkladů možností využití metod kritického myšlení. První díl kompletu Pojechali je rozdělen na dvě části. První část je věnována v šesti lekcích předazbukovému období, v němž si žáci osvojují slovní zásobu, seznamují se se zvukovou stránkou jazyka, osvojují si základní dialogy. Druhá část prvního dílu přechází do období azbukového. Zde se žáci seznamují s tvary písmen, lekce jsou věnovány poslechu i čtení s porozuměním, rozvoji monologu i dialogu. Za poslední lekcí jsou v učebnici uvedeny texty ke korekci, ale také dobrovolné čtení pro radost s říkankami a pohádkami. Pracovní sešit k prvnímu dílu je nezbytnou pomůckou pro nácvik psaní. Cvičení se zaměřují od porovnávání tiskacích a psacích tvarů písmen, až po náročnější úkoly. Pro obohacení mohou děti obrázky i písmena různě podtrhovat, obtahovat i vybarvovat. Součástí pracovního sešitu je také klíč k autokorekci žáků. Zpracovaná metodika Pojechali 1, 33 jak již bylo uvedeno v kapitole 3.2.2, se podrobně vyjadřuje ke každé kapitole. Obsahuje mimo jiné i náměty na průpravné cviky před psaním, metodiku nácviku psaní písmen, další postupy a hry pro upevnění a opakování slovní zásoby. Tyto náměty lze velmi snadno využít právě formou prezentovaných pomůcek, protože jsou vypracovány s cílem rozvíjet zejména slovní zásobu a mezilidskou komunikaci.

41 Komunikaci s dětmi věnovala úvodní kapitolu své publikace i M. Karnsová 9 (1995, s. 11,12). Uvádí několik profesionálních rad, jenž usilují o to, aby žádné dítě nezůstalo stranou: Všechny děti se mohou určité věci naučit, ale ne stejným způsobem a ve stejnou dobu. Všechny děti potřebují dospělé, kterým by na nich záleželo, ale ne všem se takové péče dostává. Všechny děti potřebují ve škole získat kladné zkušenosti, a známky nejsou nezbytně jediným měřítkem školních úspěchů. Všechny děti potřebují umět přemýšlet, nikoliv jen řešit příklady nebo konstatovat fakta. Pomůcky uvedené v praktické části jsou k dispozici v příloze VII na CD v power pointové prezentaci Metodika k didaktickým pomůckám Metodické listy k jednotlivým pomůckám se týkají činností vhodných k námětům Měsíce, jenž se týkají a snadno integrují do vzdělávací oblasti RVP ZV Člověk a jeho svět, 21 zejména pak do vzdělávacího oboru Lidé a čas. 21 Žáci zde získávají ucelenější pojem o čase, učí se pracovat s kalendářem, zajímají se o společenské dění ve třídě, dochází k propojení s dalším tématem Narozeniny a slavnostní příležitosti, jenž se týká např. seznamování a představování se navzájem, poznávání členů rodiny a nejbližších příbuzných, dále si děti uvědomují a upevňují pravidla společenského chování, rozdělují si role, seznamují se s předměty, jenž se dané oblasti týkají. Získané informace hodnotí pomocí metod kritického myšlení, zpočátku nejčastěji metodou Pětilístku. Opět dochází k propojení s dalším rozpracovaným tématem, jenž si klade otázku Kdo to je? Děti se vžívají do rolí vyrobených barevných postaviček, popisují je, vymýšlejí jména, téma lze velmi dobře provázat s matematikou, protože postavičky jsou sestaveny z geometrických tvarů. V pracovních činnostech postavičky mohou vyrábět samostatně, podle vlastních představ či fantazie, můžeme rozvíjet různá sociodramata, jenž mnohdy napomáhají odhalit problémy v klimatu třídy. Některé další pomůcky jsou také námětem pro samostatnou práci dětí při jejich výrobě. Jako materiál lze využít krabičky od předmětů denní potřeby, např. krabičky od krémů využijeme k výrobě kostek, jenž děti polepují nejdříve barevnými papíry, následně vystřihují a nalepují puntíky. Vznikají tak pomůcky rychle a snadno dostupné pro práci ve dvojici do fáze vyučovacích hodin, v nichž jsou někteří žáci hotovi 41

42 se zadanými úkoly. Pro výrobu barevných krabiček využíváme krabičky od zubní pasty. Děti nejdříve opět polepí barevným papírem, následně vystřihují z časopisů větu nebo slova a nalepují na krabičky nebo rybičky, jenž mohou sloužit k četbě, překladům, přepisům či opisům - viz. kapitola 4.1 Didaktické pomůcky pro výuku ruského jazyka na 1. stupni ZŠ. Touto svépomocí si postupně střádáme zásobu pomůcek potřebných pro zpestřování výuky. Děti získávají k pomůckám osobní vztah, váží si své vlastní práce, hodnotí práci ostatních. Výrobou pomůcek jsou děti vedeny také k zodpovědnosti za vlastní vykonanou práci, jenž musí být kvalitní a musí splňovat společně stanovená kritéria. Všechny uvedené pomůcky a metodické listy jsou vypracovány s cílem rozvíjet mezilidskou komunikaci, slovní zásobu, obohacují výuku ruského jazyka a využívají metod kritického myšlení. Každý metodický list v úvodu obsahuje: 1) Téma 2) Název pomůcky 3) Název aktivity 4) Věk žáků 5) Pracovní pomůcky 6) Klíčové kompetence 7) Metodický postup 8) Další varianty Uvedené pomůcky spolu je možno rozvinout do náročnějšího tématu, krátkodobých i dlouhodobých projektů, viz. příloha III V. Při práci s pomůckami lze využít všechny popisované metody kritického myšlení. Zůstává na volbě učitele, pro jakou část vyučovací hodiny se rozhodne tyto metody zařadit, viz. následující kapitola Metodické pomůcky pro 1. stupeň 4. 2 Didaktické pomůcky pro 1. stupeň ZŠ V následující kapitole uvádíme metodické listy a ukázky pracovních listů zpracovaných k vyrobeným pomůckám pro žáky na 1. stupni ZŠ. 42

43 4.2.1 Náměty činností na téma: Kamarád čas Didaktická pomůcka: Vlak Aktivita: Cestování v roce Věk: 8 12 let Počet žáků: Jednotlivec, dvojice, skupina, celá třída Pomůcky: Lístečky s názvy měsíců, psací potřeby, sešity, pastelky, volné listy papíru Cíl aktivity: Porovnat měsíce podle pořadí Klíčové kompetence: k. komunikativní, k. řešení problému, k. pracovní, k. sociální Metodický postup: Děti si seřadí lístečky s názvy měsíců a porovnají s názvy ve vlaku. Pokud se dané řazení liší od správného, děti se střídavě pokusí vše napravit. V obálce jsou připraveny názvy měsíců v českém jazyce, děti přiřazují. Název vždy společně přečteme a zopakujeme. Pokud učitel nekontroluje společně s dětmi, je ve druhé obálce připraveno řešení. Správné pojmy si děti zapíší do slovníčků. Rozdělíme děti do čtyř skupin podle ročních období každá skupina si vybere vagonky, které do jejího období patří. Metodou Pětilístku charakterizují své roční období a výtvarně zpracují. Každá skupina zařadí vagonky zpět do vlaku podle správného pořadí. Podle věku dětí využíváme kalendář, kde si děti mohou vyhledat pořadí měsíců nebo ho mohou využít pouze pro kontrolu. Kalendář je možno využít k otázkám, které si jednotlivé skupiny kladou, např. Kdo má svátek 15. června?, Kolik dnů má měsíc leden?, atd. Pomůcka je vhodná také pro využití celodenního projektu, který vyvrcholí výrobou vlastního kalendáře, v němž si děti zaznamenají svátky i narozeniny celé třídy. Další varianty: 1) Zavádění nových slov a jejich četba 2) Opis a přepis nových slov 3) Skládání slov do vět ve správném pořadí 4) Část vlaku je možno využít jako kalendář den, měsíc, rok, jména dětí, která mají svátek nebo narozeniny 5) Obtížná slova děti je mají stále na očích, využití zejména pro děti se specifickými poruchami učení

44 6) Dílčí okruhy, pro které je možno pomůcku dále využít - Poznáváme roční období, Poznáváme abecedu, Poznáváme slovní druhy, Určujeme druhy vět 7) Využitelné metody Kritického myšlení: - Kostka - Brainstorming - Volné psaní - Pětilístek Obrázek č. 14: Didaktická pomůcka Vlak 44

45 Úkol k pracovnímu listu: Spoj název měsíce se správným číslem podle pořadí v kalendáři. Месяцы январь 9 апрель 6 март 8 декабрь 1 май 4 июнь ноябрь 7 10 июль август сентябрь февраль октябрь Obrázek č. 15: Ukázka pracovního listu k tématu Kamarád čas 45

46 Námět činnosti na téma: Kamarád čas Didaktická pomůcka: Panáček Aktivita: Dny v týdnu Věk: 8 10 let Počet žáků: jednotlivec, dvojice, skupina Pomůcky: Cíl: Procvičit názvy dnů v týdnu, pojmy včera, dnes, zítra, upevnit znalost barev Klíčové kompetence: k. komunikativní, k. k řešení problému, k. sociální a personální, k. pracovní Metodický postup: Vhodnou motivací představí učitel panáčka dětem. Pomůcku je možno složit do formátu A4, proto je výbornou motivací poštovní doručovatel, balík a listovní zásilka zopakování správného psaní adresy na dopise i balíku. Děti si vymyslí pro panáčka jméno a vhodné umístění, aby s ním mohly manipulovat. Panáček ukrývá pomíchané názvy dnů v týdnu. Děti dostanou lístečky, na které si zapíší vlastní řazení. Následuje diskuse o změně názvů, obhájení vlastního názoru. Po úpravě je panáček unavený, proto ho na chvíli vzdálíme z dohledu dětí a podíváme se do balíku. Balík obsahuje dopis pro každé dítě, v němž se nachází sedm malých obálek a materiál k výrobě vlastního panáčka. Děti si obálky slepí nad sebe a dotvoří další části panáčka. Na malé kartičky si zapíší názvy dnů v týdnu a vsunou do obálek. Pro kontrolu vzbudíme velkého panáčka. Pokud máme ve třídě dostatek prostoru, můžeme panáčkům ponechat stálou plochu, děti ve svých malých obálkách mohou nacházet úkoly pro vyplnění volných chvilek nebo zadání domácích úkolů. Vše záleží na tvořivosti a nápaditosti učitele. Další varianty: 1) Panáček je vhodnou pomůckou pro tvorbu třídního kalendáře. Jednotlivé kapsy mohou obsahovat datum, název dne, název měsíce, letopočet, roční období, jméno dítěte, které má narozeniny i svátek jak v jazyce českém, tak v jazyce ruském. Pokud z dětí nikdo nemá narozeniny, doplníme jmény ze stolního kalendáře. Uspořádání a obměna kalendáře vyžaduje důslednou kontrolu. 46

47 2) Pomůcka může mít charakter hodnotící. Děti napíší, co se jim povedlo nebo v čem se musí zdokonalit. Mladší děti hodnotí podle domluvených symbolů. Děti si každý den na konci vyučování zhodnotí. Na konci týdne si v ranním kruhu lístečky vyberou a vyjádří pocity z výsledků své práce i chování. 3) Děti si mohou na začátku týdne zadat určitý cíl společně jako třída nebo individuálně, průběžně vkládají lístečky o jeho plnění, na konci týdne společné vyhodnocení. 4) Využitelné metody Kritického myšlení: Pětilístek Volné psaní Obrázek č. 16: Didaktická pomůcka Panáček 47

48 4.2.2 Náměty činností na téma: Narozeniny Didaktická pomůcka: Dort s dárky Aktivita: Slavíme narozeniny. Věk: 8 12 let. Počet žáků: dvojice, skupiny. Pomůcky: papírová krabice, níže uvedené pomůcky z krabice, lístečky s názvy pomůcek v krabici. Cíl: Pojmenovat předměty potřebné pro přípravu narozenin, umět se představit jménem a udáním své adresy, upevňovat zásady společenského chování nechat druhého domluvit, poděkovat, poprosit. Klíčové kompetence: k. komunikativní, k. pracovní, k. k řešení problému, k. sociální a personální. Metodický postup: Ve velké papírové krabici jsou připraveny tyto pomůcky dort, svíčky, váza, papírové květiny, plastové nádobí, plastové lahve různých velikostí, atd. Počet pomůcek musí odpovídat počtu dětí. Děti sedí v kruhu na koberci, krabice stojí uprostřed, přikryta velkým šátkem. Několik dětí postupně sahá do krabice, ohmatají si některý předmět a posadí se, zatím však neprozrazují, co je uvnitř pouze přemýšlí. Po vybídnutí učitelem děti popíší jimi vybraný předmět, pojmenují ho, a půjdou se přesvědčit, zda mají pravdu. Ostatní děti se snaží vymyslet téma aktivity. Po určení tématu se vystřídají i další děti, postupně chodí ke krabici, vyberou si předmět a pojmenují ho. Rozdělíme děti na čtyři skupiny. Děti obdrží list papíru, kde jsou rusky napsané názvy předmětů z krabice, ale bez mezer mezi slovy. Děti si ve skupině papír mezi sebou předávají a pastelkou oddělují slova, která následně přepíší na malé lístečky. Pro kontrolu je na určeném místě přiložen kontrolní list se správným zápisem slov. Vedoucí skupiny přiloží lístečky ke skutečným předmětům. Děti opět sedí v kruhu, učitel předčítá z lístečků, děti po něm opakují a procvičují výslovnost. Následuje příprava svátečního stolu. Pokud nemáme ve třídě dítě, které má právě narozeniny, může být sváteční stůl překvapením pro rodiče. Zapojí se všechny děti, učitel musí mít v zásobě dostatečný počet kelímků pro posezení. Děti se posadí k imaginární hostině, každý se představí a pojmenuje místo bydliště. Další varianty: 1) Rozhovory ve dvojicích Jak se jmenuješ? Kde bydlíš? Kdo všechno tvoří rodinu? 48

49 2) Dramatizace Děti si hrají na přicházející návštěvníky, přináší dárky? 3) Zjišťování klimatu třídy Na narozeniny pozvu Pavla, protože. 4) Řazení lístečků podle abecedy, azbuky 5) Čtení genetickou metodou, přiřazování slov napsaných tiskacími písmeny ke slovům napsaným malými tiskacími písmeny 6) Pro rozvoj slovní zásoby Jazyková hra Šla babička do městečka, koupila tam.... Děti postupně opakují a přidávají slova k danému tématu 7) Využitelné metody Kritického myšlení: Pětilístek Co pro mne narozeniny znamenají Kostka využití několika stran kostky, viz kapitola Náměty pro řazení dětí do skupin: 1) Rozdělení na čtyři skupiny podle ročních období 2) Rozdělení na sedm skupin podle dnů v týdnu 3) Rozdělení podle barevných bonbonů 4) Barevné puntíky nalepené na čelo, děti se vzájemně beze slov hledají. K tématu Narozeniny následuje ukázka pracovního listu (viz. obr. 17), v němž děti doplňují slova podle obrázků, ve spodní části pracovního listu je uvedena nápověda. Děti vyplňují pracovní listy pouze obyčejnou tužkou pro případ možnosti opravy, kterou provádí samy podle kontrolního pracovního listu. Varianta pracovního listu: Pro obměnu děti nemusí mít obrázky přímo vloženy v pracovních listech, ale mohou si je samy vyhledat v časopisech, vystřihnout a nalepit, následně doplňovat. 49

50 Úkol k pracovnímu listu: Podle obrázku doplň slovo. Kdo jaký dárek koupil? Кто купил какой подарок? Папа купил.. Мама купила... Дядя и тетя купили.... Бабушка и дедушка купили.... телефон, перо, машину, мячик Obrázek č. 17: Ukázka pracovního listu k tématu Narozeniny (Internet 27) 50

51 Náměty činností na téma: Narozeniny Didaktická pomůcka: Váza s květinami Aktivita: Barvy, barvičky Věk: 8 12 let Pomůcky: barevné květiny, proužky papíru s přeloženými slovíčky, kontrolní pracovní list, lepidla, nůžky, papíry A4 Cíl: Pojmenovat základní barvy, procvičit pojmy vpravo, vlevo Klíčové kompetence: k. komunikativní, k. k řešení problému, k. pracovní Metodický postup: Učitel motivuje děti sváteční květinovou atmosférou. Každé dítě si vezme z vázy jednu květinu a posadí se do kruhu. Děti se představí jménem a vysvětlí, proč si vybraly příslušnou barvu. Jmenuji se Petr, vybral jsem si tuto květinu, protože mám rád červenou barvu. Ve druhém kole se děti vyjádří stejným způsobem, ale rusky. Následuje hra: vymění se děti, které drží červenou květinu, atd. Po výměně všech barev sedí děti opět v kruhu, musí dodržet pravidlo, že nejsou dvě stejné barvy vedle sebe. Určené dítě se představí jménem i příjmením, oznámí barvu své květiny, barvu květiny souseda vlevo i vpravo. Děti vrátí květiny do vázy. Následuje práce s pracovními listy, které si děti samy vyrobí následujícím způsobem: Obdrží proužek papíru, kde jsou ve sloupečku rusky napsány názvy barev. Nejdříve proběhne společná četba a překlad. Dále si děti slovíčka rozstříhají a nalepí do sloupečku pod sebe. Pokud jsou ve třídě časopisy, které je možno používat pro libovolné stříhání, nabídneme dětem, vyhledávání a dolepování obrázků k příslušným barvám. Dětem takto vzniká malý obrázkový slovník. Z hlediska úspory času mohou děti obrázky pouze dokreslovat. V poslední fázi této samostatné práce děti dopíší české názvy. Po dokončení je pro děti připraven kontrolní pracovní list. Po kontrole děti odevzdají, za odměnu si mohou vybrat z vázy květinu. Další varianty: 1) Květiny s písmeny řazení podle abecedy, azbuky. 51

52 2) Květiny s písmeny děti jsou ve skupinách, každá skupina vlastní květiny se stejně danými písmeny, v časovém limitu vymýšlí slova, která lze z uvedených písmen poskládat. 3) Děti jsou rozděleny na skupiny nebo dvojice, nalepí květinu na arch papíru a dopisují slovní spojení v souvislosti s barvou květiny např. červené jablko, červený svetr, červená pastelka. Učitel udá počet těchto spojení podle věku a dovedností dětí. Skupiny si po daném časovém limitu posunují archy mezi sebou, až do vystřídání všech barev metoda sněhové koule. Jakmile se vrátí arch do původní skupiny, následuje prezentace. Jednotlivé části této aktivity je možno používat odděleně nebo můžeme vyučování v bloku a integrovat do dalšího předmětu, či připravit celý projekt na téma barev, viz. příloha VII, prezentace na CD. Pětilístek barva Volné psaní květina Brainstormin narozeniny Obrázek č. 18: Didaktická pomůcka Váza s květinami 52

53 Úkol k pracovnímu listu: Věty přelož, napiš a nakresli ke každé obrázek. Папа купил телефон. Мама купила мячик. Дядя и тетя купили машину. Бабушка и дедушка купили торт.. Obrázek č. 19: Ukázka pracovního listu k tématu Narozeniny 53

54 4.2.3 Náměty činností na téma:hry s písmeny a obrázky Didaktická pomůcka: Hrací kostka Aktivita: Dělení slov Počet žáků: dvojice, skupina Věk : 8 10 let Pomůcky:Velká hrací kostka, kartičky a obrázky Cíl aktivity: Naučit děti vytleskávat počet slabik, roztřídit obrázky podle zadaného úkolu, řadit obrázky podle abecedy, azbuky Klíčové kompetence: k. sociální a personální, k. komunikativní, k. k řešení problému Metodický postup: Děti si porovnají kartičky na koberec do kruhu obrázkem dolů. Podle počtu puntíků na hrací kostce si napočítají počet od určeného počátku. Kartičku otočí, pojmenují česky i rusky, slovo vytleskají a určí počet slabik. Kartička již zůstává otočena. Hra končí v době, kdy jsou otočeny všechny kartičky. Tento způsob aktivity je vhodný zejména pro mladší děti. Slouží k procvičení a zapamatování nově naučených slov v závěrečné fázi vyučovací hodiny. Podle počtu děti rozdělíme nebo necháme společně všechny řadit obrázky podle abecedy či azbuky. Další varianty: 1) Kartičky lze připravit v podobě pexesa, kdy děti k názvu přiřazují obrázek. 2) Po dokončení hry v kruhu si děti vyberou jim blízký obrázek, ke kterému mohou vymýšlet věty o daném počtu slov, všechna slova musí začínat stejným písmenem. 3) Výuka slohu popis 4) Procvičování číslovek podle počtu puntíků např. č. 3 tři květiny, následně přeložit do ruského jazyka. 5) Děti sedí v kruhu, každý má jednu kartičku, učitel dává pokyny, které děti se vymění např. vymění se všechny potraviny, atd. 6) Děti vymýšlí krátké příběhy o daném obrázku. 7) Obrázek děti hodnotí metodou pětilístku. 8) Třídění obrázků podle názvů osob, zvířat a věcí, následně doplňování sloves a zápis krátkých slovních spojení. 54

55 9) Využitelné metody kritického myšlení: Pětilístek Kostka Volné psaní Obrázek č. 20: Didaktická pomůcka Hrací kostka 55

56 Úkol k pracovnímu listu: K ruským písmenům připiš velké i malé české písmeno. Nakresli obrázek, který na písmeno začíná. Аа... Кк... Вв... Нн... Тт... Уу... Оо... Мм... Ээ... Яя... Obrázek č. 21: Ukázka pracovního listu k tématu Hry s písmeny 56

57 Náměty činností na téma: Hry s písmeny a obrázky Didaktická pomůcka: Rybolov Aktivita: Rybičky Počet žáků: jednotlivec, dvojice, skupina Věk: 8 12 let Cíl aktivity: Pohotový překlad, čtení s porozuměním, přepis a popis Pomůcky: Papírové ryby s nadepsanými slovy, udice, sešity, psací potřeby, kelímky s vodou, brčka, štětce, lepidlo, modrá víčka Klíčové kompetence: k, komunikativní, k. k řešení problému, k. pracovní Metodický postup: Děti si z barevných víček vytvoří dva rybníky, učitel do nich vypustí (položí) magnetické ryby. Každé z dětí si svou vlastní udicí (vyrobena ze špejle, provázku a kancelářské svorky) vyloví čtyři ryby, takovým způsobem, že ulovenou rybu si odnese na své místo, slovo zapíše do sešitu, rybu vrátí do rybníka a loví jinou. Slova se nesmí opakovat. Na podlaze před tabulí budou mí děti obrázky všech slov v rybníce. Na druhé straně obrázku je správný zápis slova. Děti si obrázek vyhledají, překontrolují, zda si slovo správně zapsaly, při chybném zápisu provedou opravu. Obrázek si nalepí do sešitu a celou větou zapíší, co je na obrázku. Např. TO JE MÁMA. Větu přeloží. Další varianty: 1) Děti si mohou lovit ryby ve dvojicích, následuje šeptací diktát 2) Děti si uloví rybu, zapisují na papír další slova, která začínají na stejné písmeno jako původní obrázek 3) Výroba vlastní rybičky integrace do pracovních činností 4) Dramatizace pohádky O zlaté rybce 5) Využitelné metody Kritického myšlení: Pětilístek ryba Volné psaní voda Brainstormin voda 57

58 Obrázek č. 22: Didaktická pomůcka Rybolov 58

59 Náměty činností na téma: Hry s písmeny a obrázky Didaktická pomůcka: Barevné krabičky Aktivita: Barevné četní Počet žáků: jednotlivec, dvojice, skupina Věk: 8 12 let Cíl aktivity: Pohotový překlad, správný přepis vět Pomůcky: barevné krabičky, sešity, psací potřeby, pastelky, volné listy papíru Klíčové kompetence: k, komunikativní, k. k řešení problému, k. pracovní Metodický postup: Děti sedí v kruhu, každý si vybere z košíku jednu krabičku. Na každé krabičce jsou napsány čtyři věty. Děti se po kruhu střídají, každý přečte jednu větu. Postupně jsou přečteny všechny věty. V další fázi pokračujeme z druhého konce. Každé dítě přečte jednu větu a přeloží. Proběhne již pouze jedno kolo. Děti s krabičkou odchází na své místo, kde věty přepisují do sešitu a přeloží do českého jazyka. Pro rychlé děti je nutno mít připravenu zásobu krabiček. Tyto děti mohou dostat na výběr, zda překlad provedou opět písemnou formou nebo ho výtvarně zpracují. Další varianty: 1) Šeptací diktát Učitel rozdá dětem krabičky, ty se podle pokynu rozdělí do dvojic. K rozdělení jim pomohou barvy krabiček (vždy dvě stejné). Děti se vrátí zpět na své místo. Ve dvojici si nejdříve věty na krabičkách přečtou, následuje šeptací diktát, kdy první žák diktuje sousedovi věty ze své krabičky, potom se vymění. Podle věku dětí je možné se vystřídat i dvakrát, takže každý žák má napsaných osm vět z vlastní i sousedovy krabičky. 2) Děti sedí v kruhu, rozeberou si krabičky, polovina dětí má kartičky v ruském jazyce, druhá polovina vlastní krabičky s českým překladem. První žák přečte ruskou větu, ostatní děti sledují své krabičky, přihlásí se ten, kdo má český překlad a přečte. 3) Opisy a přepisy nových slov. 59

60 4) Děti obdrží krabičku, přečtou a promyslí si obsah vět, sestaví krátký příběh, který výtvarně zpracují. Můžeme dětem předložit již upravený papír ve formě rozkládací knížky. 5) Využitelné metody kritického myšlení Volné psaní Pětilístek Obrázek č. 23: Didaktická pomůcka Barevné krabičky 60

61 4.2.4 Náměty činností na téma: Kdo to je? Didaktická pomůcka: Barevné postavičky Aktivita: Naše rodina Věk: 8 12 let Počet žáků: dvojice, skupina Pomůcky: geometrické tvary, barevné postavičky, sešity, psací potřeby, časopisy, nůžky, lepidla Cíl: Pojmenovat a představit základní členy rodiny Didaktický postup: Učitel přijde do hodiny s postavičkou holčičky. Představí ji jako kamarádku Věru, která se přistěhovala a hledá si nové kamarády. Děti se posadí do kruhu, jeden po druhém se rusky představují Ahoj, já jsem Petr a bydlím ve městě Brně. Následně holčička Věra představí svoji rodinu. Učitel vždy ukáže a představí dětem postavičku, děti po něm opakují název osoby i jméno.děti se posadí na svá místa, do sešitu zapisují názvy členů rodiny společně s učitelem v českém i ruském jazyce. Učitel na tabuli vždy připevní k názvu i příslušnou postavičku. Děti se posadí zpět na koberec, každý rusky popíše, ze kterých členů se skládá jeho rodina, a jak se jmenují např.: Mám bratra, jmenuje se David. Podle časového prostoru si mohou děti vyhledat v časopisech obrázky, vystřihnout, nalepit členy rodiny, popsat a vymyslet jména. Při udávání jmen dětem pomáhá i učebnice. Z nalepených rodin uspořádáme výstavu. Další varianty: 1) V integraci s pracovními činnostmi si mohou děti podle připravených šablon postavičky vyrobit pro další využití do následujících kapitol. K uskladnění postaviček je možno využít úzkou krabičku od bot, v níž budou mít děti také pásek vyššího polystyrenu. Do polystyrenu lze postavičky upevnit, mohou tedy sloužit nejen jako pomůcka, ale také jako příjemná výzdoba třídy. Krabičky si děti mohou barevně polepit, takže po uschování postaviček i tyto barevné krabičky nijak neruší stav třídy. 2) V integraci do matematiky jsou záměrně postavičky vyrobeny z geometrických tvarů. Děti je mohou počítat, popisovat, hrát hru na Matematické království, vždy však 61

62 užívají názvy osob i jejich jména v ruském jazyce. Pokud se rozhodneme utvořit celý vyučovací blok, je vhodné začít první metodicky popisovanou částí, dále pokračovat matematikou geometrií hrou Matematické království. 3) Didaktická hra Matematické království Děti sedí na koberci v kruhu. Uprostřed na zemi je položeno velké množství geometrických tvarů. Děti si postupně berou tvary a představují se Ahoj, já jsem Petra Trojúhelníková, kdo jsi ty? Soused odpoví Ahoj, to je Petra Trojúhelníková a já jsem Marek Kruhový, kdo jsi Ty? Děti se střídají, podle zájmu necháme děti vybrat co nejvíce tvarů. Dále je na učiteli, zda umožní dětem poskládat na koberci společný obrázek s určováním počtu jednotlivých geometrických tvarů a jejich barev či se děti posadí na své místo a z tvarů, které si vybraly, sestaví a nalepí panáčka. Geometrické tvary následně popíší. 4) V souboru postaviček je chlapeček se smutným výrazem ve tváři. Pro rozvoj komunikačních dovedností mohou děti popisovat situace, jenž mohly chlapečkovi tento stav přivodit. Nabízí se integrace do dramatické výchovy, postavička však může odhalit problémy vztahující se ke klimatu třídy. Obrázek č. 24: Didaktická pomůcka: Barevné postavičky 5) Využitelné metody kritického myšlení: Pětilístek rodina Volné psaní rodina Brainstorming rodina 62