UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI. Cyrilometodějská teologická fakulta. Katedra křesťanské výchovy. Ţaneta Čápová, DiS.

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Cyrilometodějská teologická fakulta Katedra křesťanské výchovy Ţaneta Čápová, DiS. Rodinné zázemí mládeţe z nízkoprahového zařízení Bakalářská práce Vedoucí práce: PhDr. Mgr. Petra Potměšilová, Ph.D. Obor: Sociální pedagogika OLOMOUC 2012

Prohlašuji, ţe jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně, a ţe jsem všechny pouţité informační zdroje uvedla v seznamu pouţitých zdrojů. V Olomouci 14. 6. 2012... Ţaneta Čápová

Poděkování Ráda bych poděkovala vedoucí práce PhDr. Mgr. Petře Potměšilové, Ph.D. za podporu, odborné rady a pomoc při zpracování mé bakalářské práce. Velký dík také patří mladým lidem, kteří byli ochotni mi věnovat svůj čas a poskytli mi informace o svém ţivotě, díky nimţ tato práce mohla vzniknout.

OBSAH ÚVOD... 7 TEORETICKÁ ČÁST... 9 I. VÝVOJ JEDINCE... 9 2. POTŘEBY JEDINCE... 11 3. VÝVOJOVÁ OBDOBÍ... 14 3.1 Prenatální období... 14 3.2 Kojenecké období... 15 3.3 Období batolete... 17 3.4 Období předškolního věku... 19 3.5 Mladší školní věk... 21 3.6 Puberta aneb Čas první lásky... 22 4. VÝVOJ OSOBNOSTI DLE E. H. ERIKSONA... 25 5. VÝCHOVA V RODINĚ... 27 5.1 Výchova dnes... 27 5.2 Vazba mezi rodičem a dítětem... 31 5.3 Hranice ve výchově... 32 6. NÍZKOPRAHOVÉ ZAŘÍZENÍ PRO DĚTI A MLÁDEŽ ZASTÁVKA... 34 PRAKTICKÁ ČÁST... 37 1. Cíle výzkumu... 37 2. Výzkumné otázky... 37 3. Metoda výzkumu... 38 4. Výzkumné okruhy... 38 5. Sběr dat... 40 6. Charakteristika klientů, se kterými byl proveden rozhovor... 40 6.1 Klientka Jarmila... 40 6.2 Klient Zbyšek... 40

6.3 Klientka Alena... 41 6.4 Klientka Monika... 41 7. Výsledky rozhovorů s klienty Nízkoprahového zařízení Zastávka... 41 7.1 Rodinné prostředí... 41 7.1.1 Skladba rodiny... 41 7.1.2 Vztah k rodičům... 42 7.1.3 Vztah rodičů (partnerů)... 43 7.1.4 Vztah k sourozencům... 45 7.1.5 Zaměstnání rodičů... 46 7.2 Předškolní a školní věk... 46 7.2.1 Dětství... 46 7.2.2 Nástup do školy... 48 7.2.3 Školní věk... 48 7.3 Trávení volného času... 50 7.3.1 Volný čas s rodinou... 50 7.3.2 Využívání volného času... 51 7.4 Patologické jevy v životě klienta... 52 7.4.1 Šikana... 53 7.4.2 Kouření cigaret a marihuany... 53 7.4.3 Alkohol a automaty... 54 7.4.4 Drogy a jiné závislosti... 56 7.4.5 Rozvod... 57 7.4.6 Jiné sociálně patologické jevy... 57 7.5 Osobnost dítěte a přínos Nízkoprahového zařízení Zastávka... 58 7.5.1 Sebepojetí... 58 7.5.2 Budoucnost klientů... 59 7.5.3 Přínos Nízkoprahového zařízení Zastávka... 60

8. Diskuze... 61 ZÁVĚR... 68 SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ... 71 PŘÍLOHY... 73 Rozhovor č.1 - Alena... 73 Rozhovor č. 2 - Monika... 83 Rozhovor č. 3 - Zbyšek... 95 Rozhovor č. 4 - Jarmila... 101

ÚVOD Název mé bakalářské práce zní: Rodinné zázemí mládeţe z nízkoprahového zařízení. Já sama pracuji jako sociální pracovník v nízkoprahovém zařízení pro děti a mládeţ od 12 do 26 let. Zařízení se jmenuje Zastávka, sídlí ve městě Valašské Meziříčí a spadá pod Charitu Valašské Meziříčí. Podnět pro zřízení Zastávky vyšel od města Valašské Meziříčí, konkrétně městské policie, a to z důvodu narůstajícího počtu mladistvých, kteří svůj volný čas tráví obklopováním venkovních laviček a hřišť a stávají se čím dál větším problémem pro společnost, protoţe páchají trestnou činnost, ať uţ se jedná o drobné krádeţe, vandalismus, či například dealerování. Městská policie společně s Charitou Valašské Meziříčí tak chtěli zabránit šíření patologických jevů na ulici a navíc preventivně zapůsobit na mladistvé, aby smysluplněji trávili svůj volný čas, proto ve spolupráci se Zlínským krajem bylo zřízeno nízkoprahové zařízení Zastávka. Zařízení funguje jiţ přes dva roky a chodí sem mladí lidé z nejrůznějšího rodinného prostředí, ať uţ funkčního, či nefunkčního. To mě velmi zajímalo, proto jsem se rozhodla napsat bakalářskou práci na toto téma a mým cílem je zjistit, jaké má mládeţ z nízkoprahového zařízení Zastávka rodinné zázemí. Pro svůj výzkum jsem oslovila klienty Zastávky, kteří mají uzavřenu ústní dohodu pro vyuţívání sluţeb nízkoprahového zařízení Zastávka. Bakalářská práce je rozdělena na část teoretickou a část praktickou. Teoretická část je rozdělena do šesti kapitol. V první kapitole se zabývám celkovým vývojem jedince, jeho etapami, a zda je vývoj člověka ovlivněn dědičností nebo prostředím. V kapitole druhé popisuji potřeby jedince, které jsou důleţité pro jeho celkový vývoj a pouţívám přitom i známou Maslowovu pyramidu potřeb. Třetí kapitola pojednává o vývojové psychologii, konkrétně se zabývám vývojovým obdobím od narození po adolescenci a zaměřuji se na důleţitost rodinných či příbuzenských vazeb a na důleţitost uspokojování potřeb jedince. V kapitole čtvrté se pak zabývám konkrétním vývojem osobnosti dle amerického psychologa E. H. Eriksona. 7

V kapitole předposlední se zmiňuji o problémech dnešní výchovy dětí, zdůrazňuji zde také důleţitost vymezování hranic a popisuji moţné vazby mezi dítětem a rodičem. V poslední kapitole se zaměřuji na poslání, cíle a cílovou skupinou Nízkoprahového zařízení pro děti a mládeţ Zastávka. Přibliţuji činnosti, které sluţba nabízí, a seznamuji s principy nízkoprahového zařízení. Praktická část bakalářské práce se zaměřuje na metodu kvalitativního výzkumu - metodu polostrukturovaných rozhovorů. Při rozhovorech jsem se zaměřila na oblast rodinného prostředí, předškolního a školního věku, na trávení volného času, na moţné patologické jevy v ţivotě klienta a na konec jsem se zaměřila přímo na osobnost klienta a na jeho spolupráci s Nízkoprahovým klubem Zastávka. 8

TEORETICKÁ ČÁST I. VÝVOJ JEDINCE Vývoj je řada zákonitých změn, které nastávají v určitém pořadí. Kaţdá změna v ţivotě, která se stane, nemusí být ale vývojová. Příkladem můţe být autonehoda, která způsobí těţký úraz a organismus utrpí změnu, ale ne vývojovou (Říčan, 2004). Je to náhodný násilný zásah do vývoje. Jestliţe přeţiju, ale přijdu o ruku, budu se i dále vyvíjet, můj tělesný, a zejména duševní vývoj tím však bude poznamenán. (Říčan, 2004, s. 21) Podobně můţe dítě prodělávat svůj citový vývoj, kdy je například najednou odloučen od matky. Jeho vývojový proces se nezastaví, ale bude škodlivě poznamenán (Říčan, 2004). Vývoj je rozdělen na stádia: vzestupné, stacionární neboli vývojové plató a sestupné stádium. Vzestupným stádiem je zdokonalování a obohacování. Při tělesném vývoji vznikají nové orgány a nové funkce (např. rozmnoţovací) a v duševním vývoji se objevují nové činnosti (např. logické uvaţování). Při sestupném stádiu tělo slábne, orgány přestávají fungovat, slábne paměť a člověk ztrácí zájem o věci, které ho předtím těšily. Nakonec dojde k tělesnému i duševnímu úpadku, ke stařeckému marasmu. Obě tato stádia jsou nevratnými procesy, i kdyţ se někdy zdá, ţe v duševním vývoji můţe docházet k návratu, k regresi na niţší úroveň, ale není to nikdy skutečný návrat ke stejné kvalitě (Říčan, 2004). Existují spekulace, do jaké míry je duševní vývoj člověka determinován dědičností, a do jaké míry prostředím, které na něj působí. V počátcích psychologie stály proti sobě dvě strany, které se zabývaly ovlivnitelností duševního vývoje člověka. Jedna strana tvrdila, ţe duševní vývoj je otázkou dědičnosti, kdy pokládali za dědičnou například i zločinnost, ale strana druhá zastávala názor, ţe zločinnost je způsobená špatnými sociálními poměry. Dnes jiţ autoři, kteří zdůrazňují vliv dědičnosti, tvrdí, ţe prostředí ovlivňuje pouze myšlení, názory a postoje, které jsou přejímány od okolí, ale neovlivňují strukturu osobnosti, inteligenci nebo svědomí. Je zde třeba také připomenout, ţe důleţitým prostředím pro kaţdého je společnost, ve které ţije, protoţe kaţdý se vyvíjí především v rámci interpersonálních vztahů (Říčan, 2004). 9

Jak dále uvádí Říčan (2004) vývoj osobnosti je i výsledkem cílevědomé aktivity člověka. Svůj vývoj můţe ovlivnit dle svého ideálu, nebo cíle, který si stanovil. Stává se tak tvůrcem sebe samého. 10

2. POTŘEBY JEDINCE Člověk roste a zraje po celý ţivot. Má své potřeby, které je třeba uspokojovat, aby se mohl vyvíjet v silnou a zralou osobnost. Myšlenku osobního růstu propracoval americký humanistický psycholog A. Maslow, který vytvořil hierarchii potřeb znázorněnou v pyramidě (Říčan, 2004). Maslow vycházel z toho, ţe kaţdý člověk je v podstatě dobrý, a proto je jeho seberealizace procesem pozitivním. Podařilo se mu zařadit hodnotovou orientaci člověka, jeho snahu o spravedlnost, pravdu a další kulturní hodnoty do kategorie potřeb a to spolu se základními biologickými a psychologickými potřebami (Říčan, 2004). Estetické znázornění v pyramidě ukazuje i laikovi, ţe potřeby jsou rozděleny do vrstev nad sebou, kdy je třeba nejdříve uspokojit potřeby z niţší části pyramidy a aţ poté, co jsou uspokojeny tyto potřeby, mohou být uspokojovány potřeby vyšší. Základnu pyramidy tvoří fyziologické potřeby, kam například patří potřeby kyslíku, potravy, pohybu, potřeba přiměřené teploty a další. Pokud jsou tedy tyto potřeby uspokojeny, mohou být uspokojeny potřeby bezpečí a zajištění, kdy člověk jedná tak, aby nebyl ohroţen hrozbami. Je-li člověk v bezpečí, můţe dosahovat uspokojení potřeb někam patřit a potřeby lásky, která je pro kaţdého tolik důleţitá. Je-li člověk spokojen i v této fázi, roste jeho zájem o pocity sebevědomí a potřebu sebeúcty. Aby si váţil sám sebe, je třeba, aby dostával respekt a ocenění od jeho blízkých lidí. Všechny tyto potřeby shrnul Maslow do potřeb základních. Vrchol pyramidy pak tvoří tzv. metapotřeby, kam zařadil seberealizační potřeby. Jsou to nejvyšší potřeby, které přesahují bezprostřední, egoistické zájmy jedince. Patří sem potřeba vzdělávat se a poznávat pro radost z poznání, dále také potřeba umělecky tvořit a potřeba pravdivých mezilidských vztahů (Říčan, 2004). Zdeněk Matějček (2008) ve svém díle zprostředkovává psychické potřeby jedince, které odvodil docent J. Langmaier. Jedná se o určitou obdobu potřeb biologických. Mezi tyto psychické potřeby patří: 1. Potřeba určitého mnoţství, kvality a proměnlivosti vnějších podnětů (Matějček, 2008, s. 37). Tato potřeba je důleţitá, aby se dítě nenudilo, aby přešlo na úroveň určité aktivity, ale také, aby nebylo zbytečně podněty přetěţováno (Matějček, 2008). 11

2. Potřeba určité stálosti, řádu a smyslu v podnětech (Matějček, 2008, s. 37). Autor tuto potřebu označuje jako potřebu smysluplného světa, kdy z podnětů, které se k nám dostávají, se stávají zkušenosti, poznatky a pracovní strategie (Matějček, 2008). 3. Potřeba prvotních citových a sociálních vztahů, tj. vztahů k osobám prvotních vychovatelů (Matějček, 2008, s. 37). Uspokojení této potřeby je pro dítě velmi důleţité, protoţe mu to přináší pocit jistoty a pomáhá mu to k vnitřnímu vyrovnání (Matějček, 2008). 4. Potřeba identity, tj. potřeba společenského uplatnění a společenské hodnoty (Matějček, 2008, s. 38). Po uspokojení těchto potřeb dochází k zdravému uvědomění si vlastního já a člověk si tak můţe osvojovat společenské role a stanovovat si hodnotné cíle pro svá snaţení (Matějček, 2008). 5. Poslední potřebu dodal autor Matějček a jedná se o potřebu otevřené budoucnosti neboli ţivotní perspektivy, která člověku zviditelňuje rozpětí mezi otevřeností a uzavřeností osudu, mezi nadějí a beznadějí, ale také i mezi ţivotním rozletem a zoufalstvím (Matějček, 2008). Dle Zelinové (2007) je třeba jiţ od dětství rozvíjet pět základních schopností, které vedou ke zvyšování emocionální inteligence. Schopnostmi jsou: 1. Sebeuvědomění neboli znalost vlastních emocí zde patří schopnost rozeznat rozvinutý cit jiţ od počátku, uvědomit si vlastní pocity. Díky této schopnosti se člověk dokáţe lépe rozhodovat, protoţe si je svými pocity jistý a ví, co v něm vzbuzují. 2. Sebeovládání, ovládání emocí je důleţité umět ovládat své nálady, pocity a tím se bránit stresu a nepříjemným pocitům. 3. Sebemotivace důleţitá pro dlouhodobou soustředěnost na úlohu, člověk se dokáţe věnovat úkolu, neztrácí odvahu i přes nezdary. Lidé se pak produktivnější a výkonnější. 12

4. Schopnost empatie neboli vnímavost k emocím jiných lidí tato schopnost patří k základním lidským kvalitám. Člověk dokáţe porozumět, co cítí a co potřebují druzí lidé. 5. Angaţovanost neboli umění mezilidských vztahů to znamená schopnost se vcítit do emocí ostatních a přizpůsobit dle toho své chování a jednání. 13

3. VÝVOJOVÁ OBDOBÍ Matějček (2002, s. 59) uvádí: Vývojová psychologie se zabývá ţivotní cestou lidské existence, která je vţdy existencí fyzickou, existencí v těle. Z toho plyne, ţe je třeba brát v úvahu nejen její psychický aspekt, ale i aspekt biologický a sociální. Prekopová, Schweizerová (2003) ve svém díle uvádí, ţe člověk není jen hmotné tělo s řízenými city a inteligencí podmíněnou mozkovými orgány, ale je to také duše, která pochází z boţského světa a oţivuje tělo. Autor Matějček (2002) dodává, ţe na svět lidé přichází s určitou výbavou vloh a dispozic. K lidem nenarozeným ovšem i okolí zaujímá určitý postoj. Mohou být očekávaní, plánovaní, vytouţení, ale také mohou být pro někoho omylem, nedopatřením nebo dokonce odmítaní či nechtění. To vše pak ovlivňuje vývoj narozeného dítěte. Pro ţivot člověka je rozhodující láska (Prekopová, Schweizerová, 2003, s. 11). A jiţ v době početí se vytváří vztah dítěte s matkou, který se bude budovat nadále a bude ovlivňovat další průběh ţivota. 3.1 Prenatální období I v dnešní době těhotenství zaslouţí údivu (Matějček, 2007). Dítě ţijící v těle matky dostává placentou a pupeční šňůrou potřebné ţiviny a zároveň vylučuje do těla matky výměšky. Dítěti začne tepat srdce ve třech týdnech a později začíná reagovat na svět kolem sebe, kdyţ začne s matkou komunikovat prostřednictvím změny polohy, ale také ji dává svou existenci najevo, například kopáním, kdy jiţ prokazuje svůj temperament (Říčan, 2004). Od této chvíle matka vědomě proţívá své souţití s dítětem a její vztah se individualizuje, coţ znamená, ţe to jiţ není vztah k dítěti v naději, ale vztah uţ k určitému jejímu dítěti (Matějček, 2007). Na plod působí mnoho vlivů a to jak biologických, tak i psychologických. Je proto důleţité, jak potvrzuje i Matějček (2007), aby těhotenství bylo pro ţenu obdobím šťastným, s duševním klidem, aby se vyhýbala stresu, starala se o sebe a ţivila se tak, aby bylo dobře ţiveno i dítě. Říčan (2004) dodává, ţe jiţ v řadě zemí se 14

zavádí nácvik, ve kterém se matky učí naslouchat svému plodu, učí se s ním rozmlouvat, a tak si k němu hledají optimální vztah. Příchod dítěte na svět je dramatický jak pro matku, tak i pro dítě. Oba zaţívají tělesnou zátěţ a pro matku je to období obav a strachu (Vymětal, 2004). Dítě vstupuje do cizího světa, který je odlišný od matčina břicha. Působí na něj vlivy, které předtím neznal, jako je chlad, neznámé tlaky a jiné. Musí se naučit dýchat sám, coţ je pro něj náročné a signalizuje to pro něj pocit ohroţení. Hovoříme zde o porodním traumatu, které zasahuje jak dítě, tak i matku (Vymětal, 2004). A proto se v dnešní době dbá na to, aby porod byl co nejšetrnější a nejlaskavější pro dítě. Ve Francii takový porod nazývají něţný porod a spočívá v tom, ţe se v pravou chvíli ztlumí světla, nesahá se dítěti na hlavičku, nehlučí se příliš kolem něj a poskytují se mu v pravou chvíli jemné, šetrné a laskající doteky (Říčan, 2004). Na závěr jsou pouţita slova autora Matějčka (Matějček, 2008, s. 17), která patří všem těm, kteří se rozhodují mít dítě: Mladí lidé by měli do svého očekávání od ţivota pojmout, započítat, zabudovat poţadavek, aby měli děti, které chtějí mít, s tím, s kým je chtějí mít, a v době, která je pro ně příhodná. Na své děti by měli být vnitřně připraveni! Nemuselo by docházet k takovému počtu nefunkčních rodin a k velkému mnoţství opuštěných a nešťastných dětí. 3.2 Kojenecké období Toto období je vymezeno dle Říčana (2004) od narození do konce prvního roku. Někteří autoři kojenecké období rozdělují ještě na novorozenecké období. Novorozenecké období je obdobím vzájemného seznamování. Dítě si zvyká na nároky ţivotního prostředí, učí se dýchat, přijímat potravu ústy, vyměšovat, ale také se učí spát, bdít a přecházet ze stavu aktivity do klidu. V bdělém stavu se novorozenec učí schopnostem sociální komunikace, rozvíjí si repertoár výrazů obličeje a přibývá jeho hlasových projevů (Matějček, 2007). Je to období, kdy se poprvé objevuje úsměv, který je z počátku bezděčný a není adresován, ale přesto z něj okolí má radost a potěšení (Říčan, 2004). Matějček (2007) proto rodičům radí, 15

aby nepromeškali právě tento okamţik, kdy na dítěti mohou objevovat, co je obecně lidské, a co je jen jeho, individuální a jedinečné. Kojenecké období je charakteristické dorůstáním centrální nervové soustavy, v němţ se dokončuje proces adaptace na nové prostředí. Je to období, kdy se utváří přímé vztahy kojence s jeho nejbliţšími lidmi. Nejbliţší osobou pro něj bývá ze začátku většinou matka. Úsměv je stále krásnější a začíná být adresován a to asi v půl roce, kdy se dítě začíná cíleně usmívat na své nejbliţší lidi. Stejnou funkci mají také zvuky, které dítě vydává (tzv. vokalizace), a které mohou být určitým druhem rozhovoru, kontaktu mezi matkou a dítětem (Říčan, 2004). Říčan (2004) dále dodává, ţe je důleţité, aby matka rozeznávala, co dítě potřebuje, aby se naučila z jeho křiku poznat, zda má hlad, zda ho něco bolí nebo má jinou potřebu. Dítě je v prvním půlroce k matce připoutáno (poznává ji dle hlasu a dle vůně), ale ještě nelze hovořit o specifickém připoutání. To nastává zhruba v sedmi měsících, a později se toto připoutání pojí se strachem z cizích lidí. Specifické pouto k matce je prototypem dalších silných citových vztahů dítěte a to například k vztahům přátelským, milostným i rodičovským. Kdyţ dítě toto pouto nevytvoří, bude mít problémy s projevy emocí v budoucím čase, kdy jeho vztahy budou povrchní a neuspokojivé pro obě strany. Je proto potřeba, aby dítě mělo blízkou osobu, ke které si pouto můţe vytvořit (Říčan, 2004). Blízkou osobou je ten, kdo se k dítěti mateřsky chová, kdo je mu dárcem jistoty a opory (Matějček, 2007). Pokud dítě nemá k dispozici takovou osobu, je vhodné, aby se dodatečně vyskytl někdo, ke komu se dítě můţe připoutat. Tím je například adoptivní matka, pěstouni atd. Dalším vývojovým jevem v tomto období (zhruba kolem 9. měsíců) můţe být i separační úzkost, kdy se dítě upne na matčinu přítomnost a jakékoliv odloučení je pro něj stresem a nepřekonatelnou situací (Říčan, 2004). Říčan (2004) dodává, ţe kojenecké období je důleţitým obdobím pro další rozvoj osobnosti. Odborníci se shodují, ţe v tomto období se dá psychický vývoj dítěte poškodit a to například nedostatkem vhodných příleţitostí a podnětů, lhostejností a krutostí. Dítě na konci prvního roku jiţ rozumí pochvale a pokárání, coţ jsou dva mocné prostředky, proto je potřeba se naučit je vhodně pouţívat, aby pochvala i trest byli dostatečně účinné (Matějček, 2007). 16

Jak dále uvádí Matějček (2007), pro základy v citových vztazích je důleţité, aby prostředí, ve kterém dítě vyrůstá, bylo citově vřelé a stálé. Dále Matějček (2007, s. 29) dodává: Dítě je individualita a ne učebnicové schéma ani vývojový automat! Tuto individualitu by tedy měli rodiče poznávat a ovšem také respektovat. 3.3 Období batolete Dle Říčana (2004) je to období od prvních do třetích narozenin. První tři roky ţivota jsou velmi důleţité proto, ţe se zde tvoří základy pro celý další ţivot. Dítě se tedy v tomto období musí cítit zvlášť chráněno a v bezpečí (Prekopová, Schweizerová, 2003, s. 12). Je to také období prvních kroků a prvních slov. Zde se mohou objevit rozdíly mezi dětmi, které v určitém věku jiţ umí chodit a druhé děti například teprve lezou. Není zde třeba zoufat, protoţe máme stále dostatek času dítě vše naučit (Matějček, 2007). V batolecím období se i nadále rozvíjí vztahová stránka, dochází k pokroku v intelektovém vývoji. Dítě poznává vztah matky a otce k sobě, ale také jiţ pozná vztah obou rodičů k sobě navzájem. Tohle poznání dotváří jeho vlastní osobu, jeho sebeuvědomění, jeho vlastní já. Je to období, kdy si dítě utváří také vztah k širšímu příbuzenstvu k babičkám, dědečkům, tetám, ale také i ke svým sourozencům (Matějček, 2007). K poznání jeho okolního světa mu pomáhá zlepšená pohyblivost. Nebrání mu proto nic, aby se seznamoval s okolním světem, s domácími zvířaty, a aby si k nim našel vhodný vztah dle zaţité zkušenosti. Kolem druhého roku si batole vytvoří svou rodinnou identitu (Říčan, 2004). Kolem dvou let přichází u dětí období vzdoru. Dítě se nápadně moc vzteká, vzdoruje, zmítá s sebou a dupe. Je to vývojová záleţitost a souvisí se zralostí dětské osobnosti. Někdo se přestane vztekat jiţ ve třech letech, u někoho to trvá déle, záleţí na schopnosti dítěte přizpůsobit se nárokům okolí. K tomu je ale zapotřebí zralost nervového adaptačního systému (Matějček, 2007). Autor dále uvádí, ţe dítě se většinou začíná vztekat, kdyţ něco chce a nemůţe to dostat. Tvrdí, ţe je to způsobeno tím, ţe rodiče nemají čas se s dítětem bavit o jeho vzdorovitých nárocích. Křičí na něj, místo aby s ním mluvili, brání mu v činnosti, protoţe nechtějí být rušeni 17

ze své práce atd. Autor proto radí předcházet konfliktům a to tak, ţe se dětem bude vysvětlovat, co se smí a nesmí, ale zároveň se rozšíří rodičovská tolerance a rodiče se více zaměří na předvídání moţných překáţek. Není třeba dítě trestat kvůli vzdoru, protoţe zde nejde o rozum či charakter, ale o slabý adaptační mechanismus nevyspělého dítěte (Matějček, 2007). V tomto období si dítě také vytváří vztah k druhým dětem. Zkoumá ho, hraje si s ním, někdy se vyskytuje i soucitné chování vůči druhému dítěti. Dalším citem, který se objevuje, je ţárlivost, která je směřována hlavně k mladšímu sourozenci. Mezi dětmi vzniká i soupeřivost, které z nich lépe zaujme rodiče a jakým způsobem toho dosáhne (Říčan, 2004). Stále probíhá proces osamostatňování, batole prozkoumává okolní svět, raduje se z nových objevů, ze své samostatnosti (Říčan, 2004). Také se můţe setkat s reálnými strachy bojí se silných, nezvyklých a neznámých podnětů. Úlohou matky je pak pomáhat dítěti překonávat tento strach a to poskytováním ochrany, vysvětlením a povzbuzením (Vymětal, 2004). Dalším úkolem pro matku je, aby předešla velké závislosti svého dítěte na její osobě. Zde přichází varování pro všechny úzkostné maminky, aby se neupínaly na své děti, aby neţily jen citem ke svému batoleti, protoţe tak se samy ohroţují a nezvládají být dítěti k dispozici a navíc snášet jeho střídání touhy být samostatný či závislý. Z toho vyplývá další úloha matky v batolecím období a ta spočívá v zrcadlení citů dítěte pomocí mimiky. Tím pomáhá dítěti zorientovat se ve vlastních citech a rozvíjet tak své vztahy (Říčan, 2004). Jak jiţ bylo uvedeno, batolecí období je obdobím rozvoje citů, poznání potřeb a práv druhých lidí. Před rodiči tedy stojí důleţitý úkol - pomáhat dítěti rozvíjet tento poznatek a tím u něj posílit základnu pro vztahy k druhým lidem (Matějček, 2007). Dítě bychom měli naučit i různým rituálům a zvykům, protoţe tím dosáhnou jistoty a zabrání nadměrné úzkosti (Vymětal, 2004). 18

3.4 Období předškolního věku Předškolní období se dle Říčana (2004) vymezuje od tří do šesti let. Je to období, kdy tělesný i duševní vývoj je jiţ pomalejší. Je zajímavé, ţe i kdyţ se období nazývá obdobím předškolním, dle Matějčka (2007) toto období nemá se školou moc společného. Je to způsobené tlakem společnosti, která dala název období dle vzdělávací instituce, ale přitom se vývojové potřeby a výchovné úkoly vyvíjely jiţ v době, kdy o škole neměl nikdo ani potuchy. Takhle to vypadá, jako by celé toto období bylo jenom přípravou na školu. Ale v tom je právě to nedorozumění! Jsou tu úkoly a potřeby zcela svébytné, tomuto období vlastní, které nemají být pominuty, má-li se dítě vyvíjet zdravě a společnosti k uţitku (Matějček, 2007, s. 47). Říčan popisuje předškolní věk jako věk tisícinásobného Proč? (Říčan, 2004, s 119). V tomto období si dítě vytváří svůj obraz o světě, utváří si dětské světové názory, přemýšlí o vzniku světa. Je to období velké zvídavosti (Říčan, 2004). Dítě se více doţaduje společnosti druhých lidí, svých vrstevníků a překračuje tak hranice svého rodinného okruhu. Dítě si vytváří vztahy k vrstevníkům, prohlubuje je a mění, a tak si utváří podstatnou sloţku svého ţivota - vztahy. Získává tzv. prosociální vlastnosti, které mu umoţňují začlenit se do lidských skupin. Takovou vlastností například můţe být: solidarita, soucit, tolerance, druţnost, obětavost. Objevuje se také schopnost spolupráce, která začíná především ve hře. V tomto věku se tvoří základy pro přátelství (Matějček, 2007). Důleţitým prostředkem komunikace dětí v předškolním věku je hra. Jak bylo výše uvedeno, hra je taky prostředkem, jak naučit děti spolupráci. Říčan (2004) uvádí, ţe v předškolním věku je hra dvakrát tak důleţitá, protoţe hru ve školním věku potlačí práce a dítě jiţ nebude mít moţnost zábavy. Proto se rodičům nebo jiným blízkým osobám doporučuje, aby dítěti dodávali dostatečné podněty ke hře, aby ho učili hrám pohybovým, námětovým a jiným a rozvíjeli tak jeho dovednosti, emoce a kooperativní jednání. Rodičům se také v předškolním věku doporučuje dodrţovat různé návyky, kterými dítě učíme povinnostem k sobě i ke své společnosti. Mezi důleţité návyky patří například hygienické návyky (čištění zubů, umývání rukou atd.), naučit dítě nepřejídat se, dodrţovat určitou ţivotosprávu a samozřejmě naučit ho společenským návykům, jako jsou pozdravy, poděkování, prosby atd. (Matějček, 2007). Zde je 19

třeba také zmínit nebezpečí televize a jiných mediálních prostředků. Rodiče by si měli uvědomit, na co nechávají své dítě dívat se, aby to na něj nemělo v budoucnu dopad prostřednictvím negativních emocí, strachů a úzkostí. Rodiče také musí zváţit, na jaký pořad nechají své dítě dívat se samotné, nebo kdy jim budou dělat společnost, aby mohli případné nesrovnalosti dětem hned vysvětlit. U dětí v předškolním věku se také objevuje zvýšený zájem o sexuální oblast. Některé předškolní děti jiţ onanují, ale je třeba rodičům vysvětlit, ţe se nejedná o nic mimořádného, protoţe i dítěti v tomto věku je stimulace genitálií příjemná a je to pro něj něco nového, protoţe experimentuje se svým tělem a něco mu přináší radost. Proto je zde třeba rodičům objasnit, aby své dítě za tuto zvědavost nekárali a netrestali, protoţe tak mohou v nich vyvolat pocity ošklivosti a odporu, které se pak mohou projevit v dalším sexuálním vývoji dítěte a mít důsledky i v dospělosti (Vymětal, 2004). Jiţ v předškolním věku (někdy i dříve) se objevuje u dětí slovník sprostých slov. Rodiče pak vţdy svádějí vinu na učitele ve školkách, kteří nezabránili, aby jejich dítko neslyšelo takové nadávky, nebo obviňují rodiče kamarádů svého dítěte. Jak uvádí Matějček (2007), někteří rodiče si neuvědomují, ţe sprostá slova dítě pochytí nejdříve od dospělých. Slova jsou totiţ zvukomalebná a vyslovují se nahlas s nápadným přízvukem a navíc se k tomu dospělý i zvláštně chová. A dítě, pokud má k tomuto dospělému blízký vztah, začne jeho chování po něm opakovat. Pak je jiţ těţké dítěti vysvětlit, aby to neopakoval, protoţe on tak mluvit nesmí, ţe na to mají právo jen dospělí. Větší riziko tu ovšem vzniká, kdyţ dítě nepřevezme jen slovník sprostých slov, ale kdyţ k tomu zaujme i příslušný postoj jako je například nafoukanost, povýšenost či přezíravost vůči druhým. Proto Matějček (2007) doporučuje, aby se rodiče chovali preventivně, aby byli slušní nejen ve své řeči, ale i v konání. Na závěr této kapitoly je třeba připomenout, ţe je důleţitá také příprava dítěte do školy. Je celá řada toho, co by se dítě před vstupem do školy mělo naučit. Jak doporučuje Matějček (2007), mezi důleţité dovednosti patří správně uchopovat tuţku, vyvíjet schopnost dítěte přijmout nějaký úkol, pracovat na něm a dokončit ho, 20

ale také vede rodinu k tomu, aby si s dítětem pravidelně četli, aby si tím dítě osvojilo slovní zásobu, která mu pomůţe se lépe vyjadřovat. Předškolák prozkoumává svět útěkem od rodiny, ale je pro něj důleţitý pocit mít se kam vrátit. Rodina mu určuje orientační bod, který mu pomáhá se vyznat v jeho sloţitějším světě, kde hrozí různá úskalí (Říčan, 2004). 3.5 Mladší školní věk Vymezení období mladšího školního věku se různí. Někteří autoři období vymezují mezi šestým a devátým rokem, někteří dokonce nerozlišují mladší školní věk a zrovna definují školní věk dítěte od šesti do patnácti let. Říčan (2004) vymezuje mladší školní věk od šesti do jedenácti let. Mladší školní věk je spíše obdobím klidným, nebouřlivým, ale šťastným. Ţivot dítěte samozřejmě není ani stojatá voda, ale nejsou to také peřeje. Spíše rychlý proud potoka, který je chceme-li toto přirovnání ještě trochu rozvinout uměle silně regulován (Říčan, 2004, s. 145). Je to období, kdy je dítě posazeno do školních lavic a můţe si v bezpečí osvojovat nové dovednosti, schopnosti a znalosti, které vyuţije ve společenském ţivotě. Jeho tělesný a duševní vývoj se tak můţe harmonicky rozvíjet. Děti však mohou cítit i smíšené pocity a zmatky, ale vţdy je třeba vědět, ţe škola je instituce, která bude dětem pomáhat se s tím vyrovnat (Říčan, 2004). Samozřejmě stejnou roli mají i vychovávající osoby, které jsou dětem oporou při získávání nových zkušeností. Škola vstupuje do ţivota dítěte a tím jeho svět výrazně rozšiřuje. Škola je pro dítě novým a významným činitelem, který bude ovlivňovat jeho myšlení, zájmy, postoje a sociální vztahy po dobu devíti let (Matějček, 2002). Období školního věku je obdobím, kdy se dítě učí sebeprosazování ve skupině vrstevníků, učí se se vyrovnat s neúspěchem a úspěchem, získává si postoj ke své třídě a k ţivotu. Proto vznikají různé problémy, na které by měli být rodiče připraveni. Jak uvádí Matějček (2007), problémy se školáky se dají rozdělit na dva okruhy: jeden problém týkající se školního prospěchu, a druhý týkající se 21

společenské situace dítěte ve škole, tzn. jeho postavení v dětském kolektivu. Škola mimo jiné totiţ je i místem společenského ţivota. Mohou se proto u dětí objevit i úzkosti a strachy. Jak uvádí Vymětal (2004), nejčastěji diagnostikovanou poruchou u školáků je separační úzkostná porucha. Porucha se objevuje jiţ v 1. třídě, kdy dítě, které se bálo být doma samotné, je vystaveno samostatnosti ve škole bez přítomnosti milované osoby. Tyto děti pak reagují úzkostí, pláčem a odmítáním jít do školy. Další častou poruchou je sociální úzkostná porucha, pro niţ je typické vyhýbání se sociálním vztahům s výjimkou vztahů důvěrných. A v neposlední řadě se u dětí můţe projevit směs sociální úzkostné poruchy, separační úzkostné poruchy a školní fobie. Tato směs se můţe objevit u jedinců, kteří pravidelně ve škole selhávají a současně jsou na ně kladeny nároky ze strany rodičů a školy. Autor Matějček (2007, s. 63) dodává: Jestliţe dítě má ve škole slabý prospěch, jestliţe má potíţe s učením, s pamětí, se soustředěním, jestliţe si učitelé stěţují nebo věští nepříjemnosti do budoucna, neudělají rodiče chybu, kdyţ se poradí s odbornými pracovníky v síti našich poradenských sluţeb. Mají pak rozhodně větší naději, ţe se nedopustí výchovných přehmatů, přičemţ tím přehmatem nejtěţším není jenom uloţení trestu dítěti za něco, za co nemůţe, ale především a hlavně neporozumění, z něhoţ tady všechno to zlé pochází. 3.6 Puberta aneb Čas první lásky (Říčan, 2004, s. 169) V kaţdé literatuře je vymezení období puberty jiné. Do této části byla popisována vývojová období dle Říčana (2004), ale protoţe je více zdrojů zahrnující poznatky o tomto období, které je vhodné zde uvést, obdobím puberty bude časový úsek od 11 do 22 let. Období puberty nastupuje u jednotlivců v různých časových vymezeních. U děvčat to většinou bývá jiţ po 11. roce, u chlapců to bývá většinou o jeden aţ dva roky později. Dle Vymětala (2004) lze zjistit, ţe puberta dnešní mládeţe se dostavuje ve srovnání s našimi předky dříve. Autor dává za příčinu lepší výţivu, celkovou větší stimulaci a to včetně stimulace ze sexuální oblasti. 22

Puberta je období, ve kterém se vyvíjejí sekundární pohlavní znaky a dochází k urychlení růstu. Pohlavní ţlázy dozrávají do dospělosti, coţ se projevuje u děvčat menstruací a u hochů bezděčnými nočními výrony semene (Jedlička, 2011). Puberty dítěte se rodiče většinou obávají. Je to však důleţitá fáze vývoje dítěte, je to vlastně závěrečná fáze jeho dětství (Matějček, 2007). V tomto období je typický nerovnoměrný psychický i tělesný vývoj, hledání a formování sebe samého, vlastní identity a nových lidských vztahů (Vymětal, 2004). Zdeněk Matějček velmi dobře vystihl vývojové úkoly v období dospívání: Patří sem především úkol: - přijmout vlastní tělesnost, svůj vlastní tělesný zjev a muţskou či ţenskou roli, která k němu patří - vytvořit nové a zralejší vztahy s vrstevníky obou pohlaví - dosáhnout emocionální závislosti na rodičích a ostatních dospělých - dosáhnout určitého vzdělání jako předpokladu pro získání pozdější ekonomické závislosti - připravit se na výběr povolání, popř. si je vybrat a připravit se na ně - rozvinout plně intelektové schopnosti a vypracovat si potřebný pojmový systém - dosáhnout sociálně odpovědného jednání - připravit se na manţelství a rodinný ţivot - dále budovat systém vědomých morálních hodnot (Matějček, 2002, s. 64). Je zřejmé, ţe úkolů má před sebou dospívající dost a jsou to úkoly, které jsou pro jeho ţivot podstatné, důleţité a budují jeho budoucnost ať jiţ v rodinné či pracovní oblasti. Je to období hledání, touhy, vnitřních nejistot a konfliktů (Vymětal, 2004, s. 59). Proto je třeba, aby dospívající dítě bylo doprovázeno touto sloţitou a strnitou cestou poznání, aby se na něj preventivně působilo. Mladý člověk v období dospívání je často ve stavu snění. Dopomáhá mu k tomu jeho fantazie, kdy objevuje svůj vlastní vnitřní svět. Také je to způsobeno 23

tím, ţe se nachází v období, kdy jiţ není dítě, ale ještě není dospělý, a zmítá se tak v nejistotách, ale také v nově probuzené sexualitě. Dospívající děti si tvoří úsudky, které ale nejsou podloţeny ţivotními zkušenostmi a znalostmi a nejsou osvobozeny od citového náboje, které jsou specifické pro dětské myšlení (Matějček, 2007). V tomto období je velmi důleţité, jak se k dospívajícím dětem přistupuje, protoţe jsou emočně nestabilní a můţe pak docházet k poniţování, uráţení a k reakci vzdorem (Matějček 2007). Navíc má dospívající tendenci najednou pohrdat známými dospělými a hledá vzory mimo rodinu a školu. Většinou si tyto vzory hledá ve svém okolí, ve své partě, vrstevnické skupině (Vymětal, 2004). Dospívající totiţ vyţaduje rovnocenné vztahy ve svém ţivotě, je citlivý na poniţování, nebo kdyţ jej rodiče berou ještě za dítě. Navíc vyţaduje dostatečné soukromí na své snění a intimitu. Není-li vztah s dospívajícím zaloţen na důvěře, komplikuje se dospívání, které je typické vnitřními rozpory a hledáním vlastní ţivotní cesty. Nenajde-li dospívající u ţádného z rodičů citovou podporu a porozumění a navíc nezapadá ani do kolektivu vrstevníků, trpí pocity méněcennosti a osamělosti, které mohou vést k depresím a později k sebevraţednému chování (Vymětal, 2004). Nebo se naopak můţe stát, ţe se mladistvý uchyluje s vrstevnickými skupinami k sociálně patologickým jevům, jako je záškoláctví, návykové látky, ničení veřejného majetku a to jen proto, aby upozornili na svou existenci. Jak uvádí Vymětal (2004), do období puberty spadá první zkušenost s alkoholem či jinými návykovými látkami. Motivem zkušenosti je zvídavost, touha vyzkoušet to, co zkoušejí ostatní. Je proto vhodné, aby se na dospívající preventivně působilo vysvětlením, co jednotlivá látka způsobuje. 24

4. VÝVOJ OSOBNOSTI DLE E. H. ERIKSONA Americký psycholog dánského původu E. H. Erikson popsal osm fází vývoje osobnosti na její ţivotní cestě. V kaţdé fázi určuje prioritní hodnotu daného období, ale také popisuje hlavní úskalí. První fáze vývoje osobnosti pojednává o důvěře x nedůvěře. Je spojena s bazální důvěrou, která přesvědčuje, ţe vše je v zásadě dobré. Kde se ale bazální důvěra nevytvoří, hrozí pocity nedůvěry a dítě se před okolním světem uzavírá (Kraus, Poláčková, 2001). Ve druhé fázi vývoje osobnosti se tvoří vědomí vlastní odlišnosti a tvoří se základy osobnosti. Dítě je subjektem sociálního dění a začíná si uvědomovat svou autonomii. Nachází uspokojení v tom, ţe můţe ovládat sám sebe. Pokud nedojde k vývoji v této fázi, objevuje se stud, který člověku znesnadňuje jednání s lidmi (Kraus, Poláčková, 2001). Ve třetí fázi vývoje si člověk utváří základy mravního cítění, uvědomuje si pravidla řádu, rozvíjí se představivost a fantazie, která člověku dopomáhá k vysvětlení si světa kolem sebe. V této fázi by měla převaţovat iniciativa jedince před pocity viny. Pokud je tomu naopak a dítě se cítí často vinno, dochází k podlomení počáteční iniciativy (Kraus, Poláčková, 2001). Ve čtvrté fázi vývoje je důleţitá pracovitá snaţivost. Je třeba zde podporovat angaţovaný postoj k úkolům, který vede k rozvíjení osobnosti. Pokud osobnost ale často zaţívá neúspěchy, vede to spíše k pocitům neschopnosti, méněcennosti (Kraus, Poláčková, 2001). V páté fázi dochází k uvědomění si vlastní osobní identity, k ujasnění si své role ve společnosti. Mladý člověk si ověřuje své schopnosti, dovednosti, sjednocuje si představy o sobě samém (Kraus, Poláčková, 2001). Šestá fáze vývoje je tématem intimity a je začleněna do období rané dospělosti. Člověk se učí navazovat rovnocenné a intimní vztahy s osobami 25

opačného pohlaví. Jedinci, kteří ovšem nedospěli ke své identitě, nejsou schopni navazovat intimní vztahy a dostávají se do izolace (Kraus, Poláčková, 2001). Sedmá fáze je fází ţivotního vrcholu. V této fázi jedinec produkuje, vytváří něco hodnotného (umělecká díla, potomky, atd.), tvoří a přetváří. Fáze je spojena s tématem generativity a neţádoucím je stav stagnace (Kraus, Poláčková, 2001). V osmé fázi vývoje osobnosti, ve stáří, se doporučuje hledat a nalézat ţivotní integritu. Pokud integrita nepřevaţuje, dostavují se seniorům pocity zoufalství (Kraus, Poláčková, 2001). 26

5. VÝCHOVA V RODINĚ Výchova je činnost ţivotem podmíněná a ţivot podmiňující. Výchova je nepochybně proces podílející se na utváření osobnosti (celých sociálních skupin), a tím vlastně na spoluutváření celé společnosti (Kraus, Poláčková, 2001, s. 41). Rodina patří mezi základní instituce, které mají vliv na vývoj osobnosti. Rodina je součástí společnosti, a tak ji ovlivňují i podmínky, které společnost vytváří. Jak uvádí Matoušek, Matoušková (2011), rodina je povaţována za hlavního činitele, který také zapříčiňuje selhávání dětí. Kaţdé dítě pochází z určité rodiny, vyrůstá v určitém prostředí, které na něj působí a ovlivňuje jeho rozvoj. Záleţí proto na výchovných stylech rodičů, na jejich přístupu k dětem. Jandourek (2007) definuje rodinu jako formu dlouhodobého solidárního souţití osob, které jsou spojeny příbuzenstvím a zahrnují minimálně rodiče a děti. Ke znakům rodiny dále patří společné bydlení, společná produkce a konzumace statků. Čáp (1993) dodává, ţe rodina předává dítěti základní model sociální interakce a komunikace v malé sociální skupině. Předává dítěti sociální poţadavky a normy, a začleňuje ho do určitého způsobu ţivota. Funkce rodiny definovali autoři Kraus a Poláčková a patří zde: funkce biologicko-reprodukční, sociálně-ekonomická, ochranná, sociálně-výchovná, rekreační a emocionální (Kraus, Poláčková, 2001). 5.1 Výchova dnes Jak uvádí Prekopová a Schweizerová (2003) doba, ve které nyní ţijeme, se velmi změnila: přeceňují se materiální statky, společnost je závislá na technice, bojujeme se znečištěným ovzduším. Lidé ve společnosti jsou více autonomní, více se izolují a odcizují. Tyto nové vlivy ovlivňují a znesnadňují výchovu našich dětí. Matoušek a Matoušková (2011) uvádějí další vlivy, které na děti působí a tím jsou média, která ovlivňují jejich neorganizovaný volný čas a způsobují tak další závislost na technice a navíc, jak víme, média zkreslují dětem svět a uvádí je do nereálného světa, nebo jim naopak ukazují ty největší hrůzy, které dětem mohou způsobovat strachy a úzkosti. 27

Protoţe děti vyrůstají v čase, ve kterém se pravděpodobně ještě vyostří boj mezi ničivými a tvořivými silami, budou muset být na svou nelehkou cestu době vybavené: - uměním rozlišit mezi dobrem a zlem; - jemným citem pro ty hodnoty starého dědictví, které je dobré uchovat; - svobodným, tvořivým myšlením, které je schopno objevovat nové ţivotní formy a prostory; - logikou srdce, která se dokáţe rozhodovat lépe neţ počítač; - silnou vůlí a odolností, ochotou snášet statečně krize a zklamání; - optimistickým ţivotním postojem; - úctou ke stvoření. To znamená za určitých okolností se dobrovolně rozhodnout omezit svou svobodu (například vzdát se sjezdovek, aby se neohroţoval horský les, nejezdit zbytečně autem apod.); - ochotou otevřeně vyjádřit své pocity, řešit mezilidské konflikty, smířit se a být solidární; - schopností milovat, to znamená mít rád druhého jako sám sebe (Prekopová, Schweizerová, 2003, s. 7-8). Autorky dále dodávají, ţe dnešní děti se nepřibliţují tomuto modelu a naopak se při sebemenší zátěţi hroutí, neumějí navazovat a udrţovat přátelství, neumějí dávat, pouze berou atd. Nejsou začleněni do ţádného společenství, převaţuje individualismus a s tím spojená izolace. K tomuto je také třeba dodat, ţe čím dál častěji děti vymění kamarády za počítače, ztrácí se tradiční hodnoty, znemoţňuje se socializace jedince. Jak je výše uvedeno, děti čeká nelehká ţivotní cesta, na kterou je třeba je vybavit schopnostmi a dovednostmi. Můţe ale docházet k přetěţování dětí. Následkem tohoto přetěţování můţe pak docházet k úzkostem, strachům a jiným psychickým potíţím. Autor Rogge (2009) uvádí, ţe problémy ve výchově jsou 28

normální, jsou přirozené, ale je třeba si dávat pozor na různé formy zranění ve výchově, jako je například tělesné týrání, duševní týrání odepřením lásky atd. Vymětal (2004) uvádí pár příkladů, co hrozí dítěti, kterému jsou odepřeny jeho potřeby: - dětem, kterým byla odepřena mateřská něha a láska, hrozí citová deprivace. Tato deprivace vzniká u dětí ústavních a dětí, kteří mají citově chladné a odmítavé matky nebo tvrdé otce. Tyto děti nemají moţnost navázat vztah, a tak nemají uspokojenou potřebu lásky a bezpečí. Nemohou si vytvořit trvalé pouto, často střídají partnery, jsou citově ploší. - u dětí, které jeden z rodičů neustále poniţuje a srovnává s úspěšnějším sourozencem, dochází k pocitům méněcennosti, který si pak přenáší aţ do dospělosti, kdy si nevěří, bojí se něco zvládnout sám. - dětem, kterým je odepřena moţnost osamostatnění se a poznávání okolí hrozí, ţe budou rodiče na nich fixováni, bude to vést k nejistému sociálnímu chování dětí a k absenci vědomí vlastní hodnoty. Ve většině případů se na dítě váţe rodič, který je nespokojený se svým partnerským vztahem. Druhý rodič pak můţe na dítě ţárlit. - otevřené konfliktní manţelství je pak pro dítě zdrojem neurotizace a neţádoucího vývoje, protoţe jsou ve středu rozporu mezi rodiči, kteří nejsou schopni se mezi sebou domluvit a nakonec si jako rukojmí vezmou své dítě. Jeden z rodičů pak můţe vytvořit s dítětem koalici proti druhému rodiči. - dítěti, kterému chybí jeden z rodičů, hrozí, ţe se na něj druhý rodič bude fixovat, nebo naopak bude příliš ambivalentní. Také se můţe stát, ţe rodič dá dítěti roli partnera, bude s ním řešit všechny starosti a ochudí ho o jeho dětství a jeho starosti. Navíc je třeba brát v potaz, ţe dítě při svém vývoji potřebuje oba rodiče. - dětem úzkostných matek hrozí přehnaná péče a ochrana, rozmazlení. Tímto úzkostným chováním vyvolávají taktéţ úzkost u dětí, brzdí jim v jejich vývoji a zralosti a omezují jejich spontánnost a individualitu. Dítě se pak stává na matce závislé. 29

- dětem citově chladných matek není dopřáván pocit lásky, ale naopak nepřátelství, často jsou trestány a přehlíţeny. Matky postrádají mateřský cit, takţe nemohou dítěti poskytnout zázemí, lásku a tím se děti nemohou zdravě rozvíjet. U dětí se pak mohou dostavit poruchy osobnosti. - děti histrionských matek jsou ohroţeny pomíjivosti či nezájmem ze strany matek. Ty totiţ na sebe rády strhávají veškerou pozornost, jsou nevyrovnané a mluví jen o svých problémech a starostech. Jsou neupřímné, falešné a k dítěti se chovají lhostejně, dle nálady. Děti pak mohou proţívat úzkostnost. - dětem perfekcionistických otců hrozí také nadměrná úzkost, protoţe jsou na ně kladeny příliš velké nároky, jsou to obvykle pedanti a puntičkáři. S dítětem nejsou nikdy spokojeni, sniţují jim sebevědomí. - děti hrdých a hrubých otců bývají vystavováni nadměrným fyzickým trestům, otcové je zanedbávají a přehlíţejí. Často tito otcové bývají násilníci, alkoholici. - dětem otců slabochů chybí model muţského chování, protoţe jejich otcové jsou spíše slaboši, nerozhodní a nejistí muţi. Nedokáţou poskytnout oporu, bývají nespolehliví. - děti autoritativních rodičů jsou vystaveni nebezpečí ve formě neustálého dirigování, nedostatkem tolerance ze strany rodičů. Dítě nemá moţnost s rodiči polemizovat, nemůţe si prosadit své názory, coţ pro vývoj osobnosti není příznivé. Dítě má omezené moţnosti, jak se špatnou výchovou pracovat, tudíţ je důleţité, aby svou úlohu převzal rodič, neţ dítě propadne úzkostem, deprivacím či jiným potíţím. Máme ovšem i rodiče nezralé, kteří pak nejsou schopni své dítě ochránit a podporovat ho ve zdravém vývoji. Je třeba shrnout pár zásad, které poskytl autor Vymětal (2004, s. 160-161), a které platí pro překonávání úzkostí a nadměrného strachu: 1. Dítěti dodáme pocit bezpečí a jistoty. 2. Zvýšíme sebevědomí a sebedůvěru dítěte. 3. Přímé překonávání úzkosti a nadměrného strachu. 30

4. Zhodnocení výsledků a snahy dítěte. Obecně však platí, ţe kaţdá krajnost je pro dítě nezdravá (Vymětal, 2004, s. 133). 5.2 Vazba mezi rodičem a dítětem Vymětal (2004) ve své knize uvádí 4 typy primární vazby mezi dítětem a matkou: - Vazba bezpečná neboli jistá dá se říci, ţe to je nejideálnější druh vazby, kdy matka dítěti poskytuje bezpečí a jistotu, dítěti naslouchá a při jednání s dítětem je klidná. - Vazba nejistá neboli ambivalentní vztah a postoj matky k dítěti se často mění dle nálady, není stálý. Jednou o dítě zájem má, pak zase ne. Dítě se tak cítí zmatené, proţívá pocity viny a vytváří se nedůvěra pro matčinu nevyzpytatelnost. - Vazba nejistá a vyhýbavá tento typ vazby je charakteristický zdlouhavou reakcí matky na potřeby dítěte. Matky jsou vůči dětem odmítavé, hněvají se na ně. Děti jsou pak nepřátelské vůči vrstevníkům, jsou uráţlivé. - Vazba chaotická (Vymětal, 2004, s. 71) je to vazba u matek, které své děti zanedbávají. Jsou to matky duševně nemocné nebo závislé. Dítě pak můţe být opoţděné jak v tělesném, tak i v psychickém vývoji. Pro dobrý psychický a fyzický stav dítěte je důleţité jeho sebepojetí. Jak uvádí Vymětal (2004) sebepojetí znamená, jak se děti samy vnímají, proţívají, ale také i hodnotí, jak jsou se sebou spokojeny. Je třeba, abychom si sebe váţili. Sebepojetí se vytváří po druhém roce ţivota a formuje se společně s naším vlastním Já aţ do dospělosti. Pro děti je důleţité místo, které mohou nazývat domovem. Dle Vymětala (2004) je to místo pro rodinu, kde je zajištěno soukromí, bezpečí a dostatek aktivit. Domov je místem, kde jsme plně akceptováni a toto přijetí a lásku si nemusíme zaslouţit (Vymětal, 2004, s. 108). 31

Na konci Vymětal (2004) uvádí ţádoucí charakteristiky osobnosti rodiče: pochází z kvalitního a podnětného rodinného zázemí, ţije ve spokojeném a láskyplném partnerském vztahu, je spokojen se svou rodičovskou rolí, přiměřeně se prosazuje ve společenském a pracovním ţivotě, je cílevědomý, spokojený, přátelský, reálný, tolerantní atd. K dětem je trpělivý a akceptuje jejich samostatnost a individualitu. Je k nim otevřený, pravdivý, naslouchá jim a vysvětluje. Poskytuje jim lásku, bezpečí a jistotu. Také jim poskytuje dostatek pozitivních podnětů. Stručně a výstiţně bychom mohli říci, ţe předpoklady k dobrému rodičovství má jedinec, který sobě rozumí, je vnitřně stabilní a světu otevřený (Vymětal, 2004, s. 135). 5.3 Hranice ve výchově Autor Rogge (2009) uvádí, ţe děti potřebují hranice ve své výchově. Důvodem je to, ţe hranice dětem vymezují prostory a doby, poskytují jim jistotu a bezpečí a jsou pro ně orientačními body ve společnosti a ve výchově. V dnešní společnosti to platí dvojnásob, protoţe ţijeme v době, kdy jsou fyzické, psychické a duševní hranice dětí stírány a znevaţovány různými konflikty, válkami a zneuţíváním. Rogge (2009, s. 29) dále uvádí: Mnohé těţkosti při výchově dětí, které můţeme pozorovat všude, spočívají v nedostatečném vymezení hranic. Rodiče mají strach dětem vymezovat hranice, protoţe chtějí pro dítě to nejlepší a myslí si, ţe například liberálním stylem výchovy toho dosáhnou. Přitom jak se zmiňuje Rogge (2009), děti si potřebují se svými hranicemi hrát, protoţe tak si hrají s vlastními schopnostmi, posilují svou vlastní cenu, zkoumají hloubku a emocionální základ mezilidských vztahů. Tím také testují spolehlivost norem a hodnot, kterými ţijí jejich rodiče nebo vychovatelé. Hledání hranic a jejich překračování rozvíjí kognitivní a citový vývoj dítěte, dítě získává nové zkušenosti, je připraveno prozkoumávat terén. Ohledávání hranic vyzývá dospělé, aby se podrobili hranicím, které dítěti nastavují, protoţe jen tak jim ukazují vzorové chování a dítě vzory ve svém ţivotě potřebuje, aby nebylo zmatené a ztracené. Překračování hranic je tedy důleţité, ale ve většině případů se jedná o bolestné a nervy drásající konflikty, kdyţ se dítě domáhá nejrůznějších povolení, 32

narušování atd. Překračování hranic má tedy i funkční aspekt, protoţe dítě prostřednictvím překračování hranic představuje světu samo sebe, buduje si své postavení v rodině nebo ve skupině (Rogge, 2009). Jen vychovatelská osobnost můţe stanovit hranice, osobnost, která přijímá sama sebe a zároveň se cítí přijímána se všemi svými přednostmi a nedostatky. Jen taková osobnost je ochotná přijímat děti se vším všudy: děti tiché i hlučné, vyţadující i dávající, ustrašené i sebejisté, přemýšlivě reflexní i impulsivní, ničivé a konstruktivní (Rogge, 2009, s. 21). A proto je důleţité, aby si rodiče před výchovou dítěte uvědomili své hranice, které jsou pro jejich výchovu přijatelné a vyhovující. Je zřejmé, ţe nejde naplánovat krok po kroku, co dítěti povolíme a co naopak zakáţeme, ale jednáme i dle vlastních hranic, které v ţivotě máme, a které nám dávají pocity jistoty a bezpečí, tudíţ je pak můţeme předávat i dětem. Rodiče ovšem často rezignují na dohody a důslednosti, které si jiţ s dítětem vytýčili. Myslí si, ţe mohou předvídat následky svého jednání, ale to pak vede k rozplynutí hranic a dítě se tak stává akorát zmatenější. To vše pak můţe vést, ţe rodičům nezbývá nic jiného neţ pouţít trestů, které jsou většinou vţdy účinné. (Rogge, 2005). Otázka hranic, které potřebují děti i rodiče, je velmi rozsáhlá, proto by se o ní dalo polemizovat i nadále, coţ ale není cílem práce. Závěrem je moţno dodat poučení od autora Rogge (2005), který doporučuje, aby kaţdý přemýšlel o svém způsobu výchovy, a aby si uvědomoval chyby, které ve výchově dělá a snaţil se je odstranit. Neţádoucí je tady sebeobviňování a sebelítost, důleţitější je jít kupředu a vychovávat tak, aby bylo dítě šťastné, vyznalo se ve svém ţivotě a rozvíjelo se ve zdravou osobnost. 33