Formy komunikace u dětí s autismem a přidruženým těžkým mentálním postižením

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Formy komunikace u dětí s autismem a přidruženým těžkým mentálním postižením Bakalářská práce Brno 2016 Vedoucí bakalářské práce: PhDr. Mgr. Lucie Procházková, Ph. D. Autor práce: Jansová Kateřina

Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V Brně 30. 3. 2016...... Jansová Kateřina

Poděkování Touto cestou bych chtěla poděkovat především vedoucí bakalářské práce PhDr. Mgr. Lucii Procházkové, Ph.D. za odborné vedení, cenné rady a pomoc při vypracování mé práce. Dále chci poděkovat MŠ, ZŠ a Praktické škole ve Znojmě, která mi umožnila vyzkoušet si práci s dětmi s autismem a těžkým mentálním postižením, pedagogům a rodičům za spolupráci. V neposlední řadě také své rodině za podporu a trpělivost.

Obsah Úvod... 5 1 Autismus... 6 1.1 Základní vymezení autismu... 6 1.2 Definice a klasifice PAS... 7 1.3 Triáda postižení... 10 1.4 Autismus a mentální postižení... 12 2 Komunikace... 16 2.1 Vymezení pojmu komunikace... 16 2.2 Alternativní a augmentativní komunikace... 17 2.3 Komunikační systémy využívané jedinci s autismem a mentálním postižením...18 2.4 Možnosti vzdělávání dětí s autismem a mentálním postižením... 23 3 Komunikace u dětí s autismem a těžkým mentálním postižením... 26 3.1 Cíle a metodologie výzkumného projektu... 26 3.2 Charakteristika místa a průběh šetření... 27 3.3 Případové studie... 29 3.4 Vyhodnocení a závěry šetření... 42 Závěr... 45 Shrnutí... 46 Summary... 46 Seznam použité literatury... 47

Úvod Tato práce se věnuje formám komunikace u dětí s autismem a přidruženým těžkým mentálním postižením. Komunikace ovlivňuje rozvoj celé osobnosti, je součástí mezilidských vztahů a pomáhá je vytvářet, udržovat a pěstovat. Základy řečové komunikace se rozvíjí od narození žvatláním, broukáním. Později se zdokonaluje i odezíráním a nápodobou. Obecně u osob s autismem je rozvoj komunikace značně omezen a zvláště pak, pokud se jedná o osoby s přidruženým zrakovým, sluchovým, tělesným či mentálním postižením. U těchto jedinců je pak nejdůležitější individuální přístup a správný výběr komunikačního systému, pomocí kterého bude jedinec součástí komunikačního procesu a bude skrze něho schopen vzdělávání. Cílem práce je zjistit a popsat možnosti využití různých způsobů komunikace konkrétních dětí s autismem a přidruženým těžkým mentálním postižením ve výchovně vzdělávacím procesu. Dílčím cílem je srovnání komunikace ve výchovně vzdělávacím procesu a v domácím prostředí, a také vyhodnocení úrovně pragmatické roviny (zjistit, na jaké úrovni jsou pozorovaní žáci v sociální oblasti, jak zvládají komunikaci s rodinnými příslušníky a vrstevníky, jak jsou tito žáci schopni vyjádřit své potřeby, pocity a myšlenky a jak užívají prvky neverbální komunikace. Bakalářská práce je rozdělena do tří částí. První kapitola teoretické části se zabývá autismem jako takovým. Konkrétně stručně popisuje historii, projevy, diagnostiku, triádu postižení a zabývá se jednotlivými typy autismu, které se často vyskytují s mentálním postižením. Poslední část je zaměřena na specifika autismu a přidruženého mentálního postižení. Druhá kapitola se týká komunikace. Vymezuje pojem alternativní a augmentativní komunikace, definuje konkrétní komunikační systémy, které jsou vhodné pro dorozumívání s dětmi s autismem a mentálním postižením, a na závěr popisuje možnosti vzdělávání dětí s autismem a mentálním postižením, konkrétně často využívanou metodu strukturovaného učení. Třetí kapitola je praktického rázu, vychází ze tří případových studií konkrétních žáků s autismem a přidruženým těžkým mentálním postižením různých věkových kategorií. Tyto případové studie vznikly především na základě dlouhodobého zaměřeného pozorování a nestrukturovaného rozhovoru s pedagogy a rodiči. 5

1 Autismus 1.1 Základní vymezení autismu S pojmem autismus se lidstvo setkává přibližně sto let. Za toto poměrně dlouhé časové období se pohled na jedince s autismem, ať už mluvíme o výchově, vzdělávání nebo péči, neustále měnil. Z historických dokumentů lze vyčíst, že tito jedinci byli kvůli svému postižení vražděni, později docházelo k nelidské izolaci v ústavech a následnému přehlížení, až se postupně začala vytvářet speciální výchova a konečná integrace. Autismus (z řeckého autos, které znamená sám a přípony -izmus, která označuje směr, stav nebo orientaci) poprvé podrobněji specifikoval roku 1943 pedopsychiatr Leo Kanner, který se po dlouhodobém pozorování několika dětí domníval, že autismus úzce souvisí se schizofrenií (Vocilka, 1996). O rok později, tedy roku 1944, popsal nezávisle na Kannerovi podobné symptomy autismu u dětí i rakouský pediatr Hans Asperger, který použil termín autistická psychopatie, v dnešní době znám jako Aspergerův syndrom (sec. cit. Feinstein in Bazalová, 2011). Tento termín, společně s termínem poruchy autistického spektra, zavedla britská lékařka Lorna Wingová, která také vymezila problémové oblasti autismu a nazvala je triádou poškození, týkají se sociální interakce, komunikace a představivosti (Thorová, 2006). Kromě těchto tří oblastí uvádí Říhová (2011) některé projevy, které lze v raném věku zaznamenat, ale neznamená to, že se mohou projevit všechny a jejich přítomnost nemusí vždy znamenat přítomnost autismu. Jedinec může mít problémy s navazováním očního kontaktu, v sociální oblasti (nevyhledává přítomnost druhých, s matkou se nemazlí), kolem prvního roku života nezačíná tvořit první slova a později ani dvouslovné věty, nereaguje na oslovení a působí dojmem, že neslyší, používá stále stejná slova, věty a fráze, které opakuje po komunikačním partnerovi, hovoří o sobě ve třetí osobě, chybí mu funkční manipulace s předměty a často se vyskytuje motorická neobratnost (chůze po špičkách, třepotání prstů, kroucení rukou a další). Vocilka (1994) pak tyto projevy dále doplňuje o celkovou uzavřenost a samotářství, odmítání spolupráce a změny v navyklé rutině, neadekvátní smích a často zdánlivě bezdůvodné záchvaty zuřivosti, neschopnost uvědomit si reálné nebezpečí a další. Zdůrazňuje, že se všechny zmíněné projevy nemusí projevit najednou, s přibývajícím věkem mohou některé zmizet a pokud se objeví alespoň polovina příznaků, pak už lze hovořit o autistické poruše. Diagnózu autismu stanovujeme na základě chování jednotlivých osob. Výjimkou 6

je Aspergerův syndrom, u kterého bylo prokázáno, že za vznik poruchy je zodpovědný gen. Symptomatologie je velmi rozsáhlá a různorodá, projevy se liší v četnosti a síle, některé mohou zcela chybět (Thorová, 2006). Základem je kvalitní pozorování a znalost všech projevů v jednotlivých etapách vývoje. V rámci diagnostiky je důležitá interdisciplinární spolupráce, účastní se jí neurolog, pediatr, psycholog, dětský psychiatr, logoped, foniatr, rehabilitační pracovníci a speciální pedagogové (Jelínková, 2008). Symptomy autismu se nejjasněji projevují mezi třetím a šestým rokem života, ale často jim není věnována dostatečná pozornost a diagnóza bývá často stanovena pozdě. Jen zřídka je autismus odhalen před koncem mateřské školy. Rychlé rozpoznání a stanovení diagnózy je důležité pro následné informování a poučení rodičů a stanovení individuálního programu, aby dítě mohlo adekvátně fungovat ve škole i v rodině. Podle dřívějších statistik se uvádí, že autismus postihuje 4 5 dětí na 10 000, převažuje u chlapců (zhruba 3:1). Pokud bereme do úvahy vývojové potíže celkově, bude počet dětí s autismem mezi 10 až 22 na 10 000 nově narozených dětí. I přesto, že se projevy autismu v průběhu života zmírňují, přetrvávají celý život a ztěžují tak sociální integraci, pouze minimální počet těchto osob je schopno samostatného života (Vocilka, 1996). Výskyt autismu značně vzrostl a v současné době bývá zjištěno 15 25 případů na 10 000 narozených dětí v České republice, ročně se tedy u nás narodí přibližně 200 dětí s poruchou autistického spektra (Thorová, 2006). 1.2 Definice a klasifice PAS Definice autismu není jednotná, autoři definují autismus různými způsoby. Např. Jim Sinclair (sec. cit. in Thorová, 2006, s. 33) definuje autismus takto: Autismus není něco, co osoba má, není to žádná ulita, ve které je osoba uvězněna. Ve skořápce není schované normální dítě. Autismus je způsob bytí. Autismus je všepronikající. Prostupuje každou zkušeností, celým vnímáním, každým smyslem, každou emocí. Autismus je součástí existence. Osobnost se od autismu oddělit nedá. Autismus řadíme mezi pervazivní vývojové poruchy a nikoliv jako dříve do třídy dětských psychóz. K popisu celé skupiny poruch se v současné době v České republice nejčastěji používá termín poruchy autistického spektra (Bartoňová, Bazalová, Pipeková, 2007). Buntová a Tichá (sec. cit. in Bytešníková, 2014) uvádějí, že termín poruchy autistického spektra odpovídá pervazivním vývojovým poruchám a zdůrazňuje různorodost jednotlivých nedostatků a projevů chování takto postižených osob. Oba tyto 7

pojmy vyjadřují, že kromě jádra poruch autistického spektra v podobě dětského autismu existuje široká škála dalších poruch, které mají mnohé charakteristiky společné s dětským autismem, ale nesplňují jeho všechna stanovená diagnostická kritéria. Thorová (sec. cit. in Říhová, 2011) se přiklání k užívání termínu poruch autistického spektra, protože za primární projev považuje spíše různorodost a spektrálnost než pronikající nebo pervazivní příznaky. Pervazivní znamená všepronikající, tudíž zasahuje všechny složky osobnosti člověka. To, co dává našemu životu smysl, je komunikace s jinými lidmi, schopnost rozumět jejich chování, zacházet s předměty, orientovat se v situacích a jednat s lidmi tvořivým způsobem. Jsou to právě tyto oblasti, které jsou pro postižené s autismem nejobtížnější (Peeters, 1998, s. 11). Jedná se o celoživotní postižení, které se začíná projevovat v prvních třech letech života (Vocilka, 1994). Poruchy autistického spektra klasfikujeme dle 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí Světové zdravotnické organizace (WHO) takto: F84.0 Dětský autismus F84.1 Atypický autismus F84.2 Rettův syndrom F84.3 Jiná dezintegrační porucha v dětství F84.4 Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby F84.5 Aspergerův syndrom F84.8 Jiné pervazivní vývojové poruchy F84.9 Pervazivní vývojová poruchy, nespecifikovaná Dětský autismus (infantilní autismus, časný dětský autismus) Dětský autismus tvoří jádro poruch autistického spektra (hlavně z pohledu historického). Stupeň závažnosti poruchy bývá různý, od mírné formy (málo mírných symptomů) až po těžkou (velké množství závažných symptomů). Problémy se projevují v každé části diagnostické triády (Thorová, 2006, s. 177). Typicky je narušena oblast komunikace, sociální interakce a představivosti, ale kromě toho mohou lidé s autismem trpět dalšími dysfunkcemi projevujícími se navenek odlišným, někdy až neobvyklým chováním (Thorová, 2006). Podle Sováka (1981) se děti s autismem liší od ostatních ve způsobu chování, nemají pud sebezáchovy, nereagují na přítomnost druhých lidí a svoji práci dělají naplno, bez ohledu na to, kolik osob se kolem něj vyskytuje. Tuto poruchu doprovází stereotypní chování a neměnnost situací a denních činností. Osobu s autismem nepoznáme na základě vnějších charakteristik, protože nejsou 8

viditelné navenek, jak tomu bývá u jiných poruch. Abychom jim lépe porozuměli, musíme se snažit hlouběji porozumět jejich chování a pochopit, jakým způsobem zpracovávají vnější zrakové, sluchové a fyzické zkušenosti (Vermeulen, 2006). Atypický autismus Od dětského autismu se liší dobou vzniku (objevuje se až po třetím roce života) nebo chybí jedno nebo dvě ze tří základních diagnostických kritérií pro dětský autismus. Nejčastěji se jedná o děti s těžkým mentálním postižením (Krejčířová, 2003). Sociální, emocionální a behaviorální symptomy se mohou shodovat s potížemi, které mají lidé s autismem. Dovednosti v sociální oblasti bývají narušeny méně než u klasického autismu, ale péče a potřeba intervence je stejně důležitá jako u dětského autismu (Čadilová, Jůn, Thorová, 2007). Jiná dezintegrační porucha v dětství Tato porucha, dříve známá jako infantilní demence, Hellerův syndrom nebo desintegrační psychóza, byla popsána v roce 1908 vídeňským speciálním pedagogem Theodorem Hellerem (Hrdlička, Komárek, 2004). Vyznačuje se náhlou ztrátou již získaných dovedností, přičemž může dojít k částečné obnově získaných funkcí (Valenta, Müller, 2009). Zhruba dva roky se jedinec vyvíjí normálně a mezi třetím a čtvrtým rokem se objevuje mentální postižení. Dále se vyskytuje emoční labilita, agresivita, úzkost, obtíže se spánkem, hyperaktivita, dráždivost, nepřiměřené reakce na sluchové podněty a neobratná chůze. Od dětského autismu se tato porucha liší pozdějším projevením (Thorová, 2006). Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby Jedná se o poruchu, která se projevuje hyperaktivitou, mentálním postižením s IQ nižším než 50, stereotypními pohyby, poruchou pozornosti nebo sebepoškozováním. V období dospívání bývá hyperaktivita nahrazena hypoaktivitou. Sociální narušení autistického typu se v tomto případě nevyskytuje (Hrdlička, Komárek, 2004). Ústav zdravotnických informací a statistiky ČR uvádí, že se jedná o osoby s mentálním postižením s IQ pod 34. 9

1.3 Triáda postižení Přes velkou rozmanitost projevů uvnitř autistického spektra projeví se kvalitativní postižení především ve třech oblastech: v oblasti komunikace, v oblasti sociálních vztahů a v oblasti představivosti. Problémy jsou doprovázeny omezeným okruhem zájmů, neúčelným repetitivním chováním a bizarními rituály. Nedostatky v těchto třech oblastech patří k definujícím prvkům autismu a nazývají se souborně triádou postižení (Jelínková, 1999, s. 2). Komunikace Proces komunikace je důležitý pro pochopení potřeb a pocitů komunikačního partnera. Jde o proces, při němž dochází k výměně informací prostřednictvím slov, znaků, symbolů nebo projevů chování. Aby řeč plnila komunikační funkci a nedocházelo k nedorozumění, je nezbytná schopnost a motivace navázat adekvátní kontakt s osobou, které chceme něco sdělit (sec. cit. Thorová in Pastieriková, 2013). Narušená komunikační schopnost je nejnápadnějším příznakem poruchy autistického spektra, projevuje se jak v oblasti expresivní a receptivní složky jazyka, tak v oblasti verbální a neverbální komunikace. Řeč se nevyvíjí, zní mechanicky a formálně, dítě odpovídá jen občas a většinou jednoslovnými větami, kladené otázky neodpovídají jeho věku, často si povídá pro sebe, opakuje slova, věty, fráze, naučené básničky, říkanky (echolálie), neumí pracovat s abstraktními výrazy a se zobecněním. V neverbální komunikaci se pak objevuje problém s navázáním očního kontaktu, potlačená je gestikulace, mimika a postoj těla (Říhová, 2011). Richman (2006) uvádí, že ani ne u poloviny dětí s PAS se řeč vůbec nevyvine a ti, u nichž se rozvine, ji nejsou schopni používat běžným konverzačním způsobem. Děti s autismem mají obvykle dobrou krátkodobou paměť. Jsou schopny zopakovat celé věty a pasáže, aniž jim rozumí. Po delším čase mohou však mít tyto děti problém s vybavováním slov a vět. Pokud si tento problém s nekonzistentní pamětí neuvědomíme, může nás chování dítěte mást. Abychom těmto problémům s pamětí předešli, musíme najít takový způsob, kterým se určitá informace stane trvalou (fotografie, obrázek, zápis) (Jelínková, 1999, s. 4). Sociální interakce a sociální chování Mnoho lidí, kteří trpí autismem, se vyhýbá sociálnímu kontaktu. Problém jim dělá především začlenění se do společnosti a porozumění řadě situací, které jim život 10

přináší. Čadilová, Jůn, Thorová, (2007) rozdělili osoby do skupin podle toho, jaký mají vztah k lidem následovně: Typ osamělé sociální interakce: Tito jedinci neprojevují příliš velký zájem o druhé osoby, spíše ostatní ignorují a preferují samotu. Nejzákladnější sociální dovednosti, jako sociální úsměv, fyzický kontakt, radost ze schůzky nebo vzájemný oční kontakt, mohou i nemusí projevovat vůči svému nejbližšímu okolí, záleží individuálně na konkrétních jedincích a typu PAS. Typ pasivní sociální interakce: Spíše pasivně přistupují k lidem, aktivně se nesnaží navázat kontakt se svými vrstevníky a cizími lidmi. Jejich chování působí nezrale, což se projevuje neschopností pochopit pravidla komunikačního procesu a chyběním vyšších sociálních dovedností, jako je prosba o pomoc nebo spontánní rozvíjení společenské hry. Typ aktivní (zvláštní) sociální interakce: Nemají problém s aktivním seznamováním a navazováním kontaktů, ale často nedokáží odhadnout sociální normu, upínají se na konkrétní témata a kladou nevhodné otázky. Může se stát, že naváží až příliš osobní kontakt i s úplně cizími lidmi. Typ formální sociální interakce: Tento typ osob s PAS nevhodně využívá vzorce sociálního chování, které si osvojil nápodobou ostatních, ale toto chování nepůsobí zcela přirozeně. Na základě těchto naučených pravidel neumí tyto osoby přizpůsobit své chování sociální situaci a kontextu. Představivost Další z oblastí triády je narušená schopnost představivosti. Osoby s PAS mají problémy s porozuměním nejrůznějších podnětů, nejsou schopny tvořivě a kreativně myslet nebo něco napodobovat. To vše způsobuje nerozvinutí hry a následné upnutí se ke stereotypním činnostem (Thorová, 2006). Gillberg, Peeters (2008) se domnívají, že jedinci s autismem nedosáhnou tzv. meta-reality a zůstávají vázáni na svou vlastní realitu. Znamená to tedy, že se jejich představivost a hra nevyvíjí stejným způsobem jako u zdravých dětí, například se nevyvíjí symbolická hra (nepředstírají, že někomu volají dětským telefonem), nefunguje funkční užití předmětů, dítě nejeví zájem o nové činnosti a o hračky (většinou si hraje jen s jednou), nemá zájem prozkoumat své okolí a celkově objevují realitu podstatně jednodušším způsobem. 11

Dalším typickým projevem je stereotypní činnost se vztahovými prvky, jako je třídění, řazení a seskupování předmětů podle tvarů, barev, apod. Tyto činnosti jsou spojeny se zrakovým a sluchovým vnímáním, fixací na tyto předměty nebo činnosti a následným odmítáním odloučení se od nich. Jedná se o pozorování určitých předmětů a jejich pohybu, poslouchání zvuků nebo slovní produkce bez komunikačního záměru, repetitivní používání zvukových hraček, apod. (Hrdlička, Komárek, 2004). Kromě těchto tří oblastí se také mohou objevit potíže s vytvořením myšlenkové osnovy při rozhodování, poruchy spánku a příjmu potravy, záchvaty vzteku, agrese a sebezraňování, neopodstatněný strach z lidí nebo věcí a často chybí spontaneita, iniciativa a tvořivost při organizování volného času (Říhová, 2011). 1.4 Autismus a mentální postižení Mentální retardaci lze definovat jako vývojovou duševní poruchu se sníženou inteligencí demonstrující se především snížením kognitivních, řečových, pohybových a sociálních schopností s prenatální, perinatální a postnatální etiologií (Valenta, Müller, 2009, s. 14). Mentální postižení a pervazivní vývojová porucha jsou poruchy s rozdílnými skupinami symptomů, které se mohou vyskytovat společně a jsou charakteristické pro určitou diagnózu. Jde o poruchy způsobené narušením mozkových funkcí trvalého charakteru, deficity jsou léčbou málo ovlivnitelné. Při kombinaci těchto dvou poruch se nejedná o postižení dílčích funkcí, ale bývá narušen i psychický, často i motorický vývoj člověka. Mentální postižení i pervazivní vývojové poruchy jsou vrozené handicapy, při jejichž vzniku hrají velkou roli genetické faktory, u mentálního postižení pak hlavně patologické stavy (setkání s toxickou látkou v průběhu těhotenství, nedostatek kyslíku, porodní trauma a další) (Čadilová, Jůn, Thorová, 2007). Důsledkem mentálního postižení a pervazivní vývojové poruchy je narušení několika oblastí, mezi které řadíme tyto funkční okruhy: sebeobsluha a orientační schopnosti, kvalita komunikace (porozumění řeči a vyjadřování), sociální interakce, kognitivní schopnosti a schopnost učit se, sebekontrola, sebeřízení, společenská odpovědnost, samostatnost a nezávislost, ekonomická soběstačnost a profesní orientace. Častými přidruženými potížemi je pak smyslové vnímání nebo pohyblivost (Čadilová, Jůn, Thorová, 2007). 12

Autismus sice bývá často spojován s mentálním postižením, ale není však podmínkou, že pokud má jedinec autismus, je automaticky mentálně postižený. Krejčířová (2003) uvádí, že zhruba polovina dětí s autismem má přidružené středně těžké nebo těžké mentální postižení, třetina se pohybuje v pásmu lehkého mentálního postižení a malá část má inteligenci na normální úrovni. U mobilních dětí se pak nejčastěji vyskytují nejtěžší formy pervazivní vývojové poruchy, zvláště pak atypický autismus (sec. cit. Pipeková in Bendová, Zikl, 2011). Autismus se pojí u lidí s MR v 70-80%, tento údaj však začíná být zastaralý. S rozšířením diagnostických kritérií vzrostl počet dětí s diagnostikovanou poruchou autistického spektra a intelektem v pásmu průměru a podprůměru (atypický autismus, jiná pervazivní vývojová porucha, Aspergerův syndrom) (Čadilová, Jůn, Thorová, 2007, s. 30). Thorová (2006) tvrdí, že autismus a mentální postižení jsou dvě odlišné poruchy, ale přiklání se i k možnosti, že se mohou vzájemně překrývat, že se autismus může pojit s jakýmkoliv stupněm mentálního postižení, proto rozdělila mentální postižení do čtyř skupin podle závažnosti: Lehké mentální postižení (IQ 50 70) v důsledku přítomnosti autismu klesá úroveň samostatnosti a schopnost učení a zvyšuje se míra potíží v oblasti chování. I přesto, že se u těchto jedinců řeč vyvine, vykazuje charakteristiky typické pro autismus. Jedinci si řeč osvojí, jsou schopni komunikovat ve větách, ale vývoj bývá značně opožděn. Středně těžké mentální postižení (IQ 35 49) v této oblasti se pohybuje největší množství osob s autismem. Kombinace autismu a přidruženého středně těžkého mentálního postižení se nejvíce projevuje v omezené řečové schopnosti, která v některých případech může být přítomna, ale její funkčnost je minimální. Rovnoměrná není ani úroveň intelektových schopností. Jsou schopni si osvojit základy trivia a sebeobsluhu zvládají s občasnou pomocí. Těžké mentální postižení (IQ 20 34) u těchto jedinců je výrazná repetitivnost, stereotypní chování, v řeči se objevuje častá echolálie a slova bez komunikačního významu. Potíže jsou výraznější než u středně těžkoho mentálního postižení, sebeobslužné činnosti zvládají pouze s dopomocí a pod dozorem. Hluboké mentální postižení (IQ menší než 20) diagnostika autismu není v tomto případě snadná, pokud však má jedinec chování typické pro autismus, přiklání se 13

odborníci pro diagnózu atypického autismu. Na svém okolí jsou závislí ve všech oblastech života. Hrdlička, Komárek (2004) dělí autismus podle úrovně přizpůsobivosti, neboli funkčnosti, následujícím způsobem: Vysoce funkční autismus do této kategorie řadíme osoby s lehčí formou postižení, jedná se o jedince s autismem bez mentálního postižení (tedy s IQ minimálně 70) a s existencí komunikativní řeči. Počet jedinců s vysokofunkčním autismem se udává 11-34% mezi osobami s diagnózou autismus. Středně funkční autismus do skupiny středně funkčního autismu spadají jedinci s lehkým nebo středně těžkým mentálním postižením, kteří mají narušenou komunikativní řeč a v klinickém obraze u nich přibývá stereotypních pohybů a stereotypního chování. Nízkofunkční autismus zahrnuje jedince s těžkým a hlubokým mentálním postižením, kteří nemají rozvinutou použitelnou řeč, zřídka navazují kontakt a převážně se u nich projevuje stereotypní a repetitivní chování. U lidí s autismem a přidruženým těžkým mentálním postižením se často vyskytuje vývojová afázie (vrozené nerozvinutí a neporozumění řeči) a omezeny jsou i neverbální (mimoslovní) schopnosti. U některých jedinců se řeč rozvinout může, ale má pouze minimální komunikační funkci a často se objevují echolálie (Čadilová, Jůn, Thorová, 2007). Byl zjištěn rozdíl mezi mentálním postižením a pervazivní vývojovou poruchou, který spočívá především ve vyjadřování emocí, chápání, rozumění, používání verbální i neverbální komunikace a adekvátní reakci na sociální situace. Osoby s autismem a přidruženým těžkým mentálním postižením se od osob s prostým mentálním postižením liší hlavně typickým specifickým chováním, které není vysvětlitelné pouhým snížením mentálních schopností. Právě přítomnost autismu snižuje celkové schopnosti jedince se adaptovat (Čadilová, Jůn, Thorová, 2007). U lidí s autismem a metálním postižením se může občas vyskytovat i epilepsie, která se projevuje klasickým typem s křečemi velkých svalů, ztrátou vědomí, vylučováním moči nebo stolice a bezvědomím. Některé formy se mohou projevit mrákotnými stavy, krátkými záchvaty nepřítomnosti nebo podivným chováním, které je někdy těžko rozeznatelné od autistických symptomů. V tomto případě je důležitá péče 14

neurologa a správná medikamentózní léčba. Komplikace mohou nastat v případě, že potřebné léky bude jedinec odmítat nebo reakce na ně bude neobvyklá (Jelínková, 2008). Pokud je k mentálnímu postižení přidružena epilepsie, riziko spoluvýskytu PAS je podle Steffenburga a Gillberga (sec. cit. in Čadilová, Jůn, Thorová, 2007) zhruba 38%. V důsledku neznalosti problematiky pervazivních vývojových poruch a přidruženého mentálního postižení bývají schopnosti takových lidí přeceňovány nebo podceňovány a nedostává se jim adekvátního vzdělání (Čadilová, Jůn, Thorová, 2007). Shrnutí Poruchy autistického spektra patří mezi pervazivní vývojové poruchy, které postihují vývoj celé osobnosti. Porucha zasahuje tzv. triádu postižení, která zahrnuje komunikaci, sociální oblast a představivost. S autismem bývá poměrně často zmiňováno i mentální postižení, kombinace těchto dvou poruch se objevuje jen v některých formách PAS. U autismu a přidruženého mentálního postižení jsou projevy mnohem intenzivnější a postihují psychický i motorický vývoj, tedy celkový vývoj jedince. 15

2 Komunikace 2.1 Vymezení pojmu komunikace Komunikace (z latinského communicatio = spojování, sdělování, přenos informací, společenství) patří k nejdůležitějším lidským schopnostem. Jedná se o schopnost užívat výrazové prostředky především k vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů. Komunikaci lze také chápat jako složitý proces výměny informací, jehož základ tvoří čtyři, navzájem se ovlivňující, prvky komunikátor, komunikant, komuniké a komunikační kanál. Komunikátor je osoba, která sděluje nové informace, komunikant pak tyto informace přijímá a reaguje na ně. Komuniké vyjadřuje samotnou informaci, cesta úspěšné výměny informací se pak nazývá komunikační kanál a je důležité, aby osoby využívaly stejný komunikační kód (Klenková, 2006). Verbální komunikace se používá jak v mluvené, tak v psané podobě. Prostřednictvím slov jsme schopni se orientovat v okolním světě, ale i ve svém vnitřním světě. Jsme schopni vyjádřit své pocity, potřeby a postoje k ostatním. Neverbální komunikaci užíváme častěji pro vyjádření emocí, vůle a postojů než k přenosu výsledků myšlenkových operací. Zahrnuje všechno to, co ohlašujeme beze slov, neverbálně tedy komunikujeme gesty, pohyby hlavou a těla, výrazem tváře (mimikou), pohledem očí, vzdáleností od komunikačního partnera (proxemikou) a zaujímáním prostorových pozic (posturologií), tělesným kontaktem (haptikou), ale také tónem a výškou hlasu a dalšími fyzickými aspekty (DeVito, 2001). Rozdíl mezi verbální a neverbální komunikací je ten, že verbální komunikace je vždy doprovázena neverbální komunikací, zatímco neverbální komunikace může být používána i samostatně, například jako znakový jazyk (Klenková, 2006). Intaktní populace je schopna využívat všechny jazykové prostředky a být součástí komunikačního procesu. Může ale ovšem nastat situace, kdy je komunikační schopnost jedince narušena z důvodu postižení nebo poruchy, a to tehdy, když některá rovina (nebo více rovin současně) jazykových projevů působí interferenčně vzhledem k jeho komunikačnímu záměru. Může se pak jednat o rovinu foneticko-fonologickou, morfologicko-syntaktickou, lexikálně-sémantickou nebo pragmatickou, zahrnuje tedy i oblast verbální a neverbální složky jazyka, receptivní či expresivní složku, ale i mluvenou a grafickou stránku jazyka (sec. cit. Lechta in Bytešníková, 2012). Pokud se řeč dostatečně nerozvíjí, pak je vhodné zvážit možnost využití 16

alternativního způsobu komunikace, čímž se může řeč rozvinout nebo ji alespoň nahradit. 2.2 Alternativní a augmentativní komunikace Systémy augmentativní komunikace (z latinského augmentare, tj. zvětšovat, rozšiřovat) jsou zaměřeny na podporu již existujících komunikačních možností a schopností. Jejich cílem je zvýšit kvalitu porozumění řeči a usnadnit vyjadřování. Systémy alternativní komunikace jsou ty, které se používají jako náhrada mluvené řeči Janovcová (2010, s. 16). Alternativní a augmentativní komunikace (AAK) je určena pro děti i dospělé s těžkými komunikačními poruchami způsobené mozkovou obrnou, poruchami autistického spektra, kombinovaným postižením, těžším mentálním postižením, demencí, cévní mozkovou příhodou, progresivním neurologickým onemocněním, po úrazu mozku a dalšími. Alternativní a augmentativní komunikace by měla být úzce spojena s logopedickou intervencí, aby došlo k co nejkvalitnějšímu rozvoji komunikačních schopností (Šarounová, 2014). Cílem je usnadnit a rozvíjet komunikaci těm osobám, u nichž je mluvená řeč málo srozumitelná nebo je jim znemožněna. Zavedení AAK do života jedinců, kteří mají potíže s mluvením, vede k sociální interakci, vývoji, změně sociální pozice z pasivní na aktivní, rozvoji fyzických i duševních schopností, ale i jazykových a kognitivních dovedností (Janovcová, 2010). Systém pomáhá redukovat a předcházet problémovému chování, které pramení z frustrace. Učí jedince, jak si říct o věc, kterou zrovna chtějí, jak požádat o pomoc nebo přestávku v průběhu činnosti, aniž by došlo k výbuchům vzteku a křičení nebo jinému nepřiměřenému chování (Bondy, Frost, 2007). Výhodou AAK je rozvíjení aktivnosti dětí se speciálními potřebami, které se díky tomu stávají součástí komunikačního procesu, jsou schopni se aktivně účastnit konverzace a reagovat na podněty. Systém umožňuje vyšší zapojení dětí i jejich pečovatelů do společenských akcí a vzdělávacího procesu. Učí děti samostatně se rozhodovat a rozvíjí jejich kognitivní jazykové dovednosti. Nevýhodou je, že v širší společnosti není tato metoda příliš využitelná a její používání na sebe může strhávat pozornost veřejnosti, která není obeznámena s užíváním AAK a není schopna komunikace s jedinci, kteří ho využívají. Proto by si měli všichni účastníci komunikace tento systém osvojit. I přesto, že AAK podporuje 17

rozvíjení mluvené řeči, může se objevit riziko, že dítě nebude mluvit nikdy. Osvojení si systému AAK bývá poměrně rychlé, proces, kdy se dítě učí systém aktivně používat, může trvat delší dobu (Kubová, 1996). Zpočátku je důležité pečlivě zvážit, zda se bude s dítětem pracovat v rámci alternativní nebo augmentativní komunikace, nebo využijeme kombinaci obou systémů. Před samotným rozhodnutím, jaký systém bude pro konkrétního jedince nejlepší, je dobré mít k dispozici především vyšetření zraku, sluchu, psychologické vyšetření, eventuelně další podle individuálních zvláštností jedince (podle typu a stupně postižení, vývojové úrovně a úrovně porozumění řeči). Při rozhodování, jaký způsob komunikace zvolíme, je třeba brát v úvahu pedocentrická a systémová hlediska. Pedocentrická hlediska zahrnují dovednosti ve verbální oblasti, schopnost porozumění a užívání slovní zásoby, fyzické dovednosti (přesnost cílených pohybů a rozsah pohybů v prostoru), stav analyzátorů (zraku a sluchu), kognitivní schopnosti, prognózu, motivaci a potřebu ke komunikaci, schopnost interakce. Systémová hlediska se zaměřují na způsob přenosu informací (dynamický systém zahrnuje například prstovou abecedu, znakový jazyk, systém Makaton a další, statický systém využívající piktogramy, komunikační tabulky, apod.), míru schopnosti vytvářet asociace ( ikonicita ), rozsah slovní zásoby a shodu s mluveným jazykem (Janovcová, 2010). 2.3 Komunikační systémy využívané jedinci s autismem a mentálním postižením K základním komunikačním prostředkům, které mohou využívat osoby s autismem a přidruženým těžkým mentálním postižením, patří piktogramy. Jedná se o komunikační systém s obrazovými symboly umožňující komunikaci a rozvoj řeči u dětí i dospělých s mentálním či vícenásobným postižením. Vychází z obsahu a významu slov, takže jsou celkem snadno osvojitelné a motivující. Osoby se díky tomuto systému aktivně účastní komunikačního procesu, jsou schopny vyjádřit své potřeby, pocity, zážitky a jsou aktivní ve vzdělávacím procesu. Symboly v grafické podobě pomáhají pochopit strukturu prostředí, sled činností v čase, stavbu věty a mohou vyjadřovat abstraktní jazykové pojmy. Systém umožňuje snadnější komunikaci mezi lidmi s postižením a zdravou populací v nejrůznějších životních situacích (Kubová, 1997). Podle Janovcové (2010) použijeme piktogramy v případě, kdy z důvodu 18

přítomnosti různých poruch, nejsou jedinci schopni dekódovat písmo a používat mluvenou řeč. Úspěšnost mají nejen u již zmíněných osob s mentálním postižením, autismem a multihandicapem, ale také často bývají užitečné pro dospělé osoby se získanou poruchou komunikačního procesu. Piktogramy mohou být doplňkem mluvené řeči, často se využívají spolu s manuálními znaky nebo poslouží k výuce sociálního čtení, apod. Při výuce je nutné dbát na individuální zvláštnosti každého dítěte, postupovat pomalu a nezavádět symboly nové, pokud nejsou předchozí symboly dostatečně zafixovány. Cílem je, aby jedinci uměli tyto symboly sami prakticky využívat v běžných situacích. Před zahájením samotné výuky je dobré se ujistit, že dítě umí přiřadit obrázek k reálnému předmětu. Začínáme vždy od nejjednodušších a známých předmětů a činností (např. rodina). Později se jedinec učí skládat tato slova do vět, ikdyž bez gramatických pravidel, a tvoří si komunikační tabulky a deníky. Členy rodiny, přátele nebo domácí zvířata lze nahradit fotografiemi. K lepšímu zapamatování jednotlivých symbolů je vhodné umístit nejčastěji využívané symboly (nebo ty, které se právě probírají) na nábytek nebo nástěnku. Manipulací s obrázky se procvičuje zrak, motorika, pozornost, soustředění a zlepšuje se schopnost vizuálního rozlišování (Kubová, 1996). Janovcová (2010) nastínila postup osvojování a používání piktogramů. Uvádí, že na začátku výuky je vhodné dítěti představit reálný předmět, ke kterému se později přiřadí obrázek nebo fotografie. Dále se doporučuje ukázat různé obrázky a fotografie se stejným obsahem, aby měl jedinec představu o tom, že jedna věc může mít různou podobu, ale stejný význam. Dítě se učí porovnávat a rozlišovat nové piktogramy, také musí být schopno přiřadit obrázek do určité situace. V další fázi zvládne dítě identifikovat obrázek s piktogramem, později i piktogram s piktogramem (dokáže k sobě přiřadit stejné nebo podobné piktogramy) a nakonec zvládne přiřadit piktogram do určité situace. K rozšíření slovní zásoby poslouží pracovní listy, tvorba jednoduchých slovních spojení a následně celých vět. Pro lepší orientaci v piktogramech se doporučuje vytvořit komunikační tabulky nebo deníky. Tento postup lze doplnit o další tři stupně, pomocí nichž si osoby osvojují používání piktogramů od nejjednodušších (základní stupeň) po nejtěžší (nejvyšší stupeň). V základním stupni je důležité osoby motivovat ke komunikaci, aby byly schopny samostatně spontánně používat základní piktogramy v procesu komunikace a rozuměly mluvené řeči doplněné symboly nebo znaky. Nové piktogramy představujeme 19

po malých skupinkách. Postupně se rozšiřují schopnosti vizuálního sledování, slovní zásoby a motivace k sestavování jednoduchých vět. Ve třetím stupni se jedinci učí skládat piktogramové řetězce a samostatně tvořit věty, postupně používají složitější pojmy a pokud je to možné, přecházejí od čtení piktogramů k rozeznávání slov (Kubová, 1997). Ve světě je používáno mnoho typů piktogramů, v České republice však pracujeme s modelem, který je užíván v zemích severní Evropy. Piktogramy jsou snadno čitelné a zapamatovatelné, jsou tedy vhodné i pro mladší děti a osoby s mentálním postižením. Zhruba 700 symbolů reprezentuje osoby, předměty, činnosti, vlastnosti, pocity, atd. (Housarová, 2011). Dalším, často používaným systémem, je český výměnný obrázkový komunikační systém (dálen jen VOKS), jehož autorkou je Margita Knapcová, který vychází z principů metody amerického systému PECS (The Picture Exchange Communication System) (Bondy, Frost in Knapcová, 2006). Hlavním rozdílem mezi těmito systémy je, že systém VOKS je zpracován podrobněji a obsahuje více výukových a doplňkových lekcí. Systém VOKS je podle Knapcové (2006) postaven na určitých principech. Jedná se o princip vysoké motivace, kdy je třeba zvážit konkrétní výběr odměny pro konkrétního jedince, smysluplnou a účelnou výměnu obrázku za věc, kterou obrázek znázorňuje a důležitá je i podpora zájmu jedince použitím fyzické asistence a potlačení slovních výzev a pokynů. Dále je důraz kladen na podporu nezávislosti uspořádáním lekcí a pozdějším zařazením otázky Co chceš?. Systémy PECS i VOKS uplatňují poznatky z aplikované behaviorální analýzy a logopedie. Cílem systému je rychlé získání komunikační dovednosti na funkční úrovni. Jedná se o způsob, jak osoby naučit komunikovat a také jim vysvětlit sílu a význam komunikace. Pomocí tohoto rozvoje se pak mohou stát samostatnějšími. Systém je primárně určen pro osoby s poruchami autistického spektra, ale velmi často ho využívají i jedinci s Downovým syndromem, mozkovou obrnou, s těžkými formami specificky narušeného vývoje řeči a se získanými formami narušené komunikační schopnosti, např. afázií. Úspěšný bývá i u osob, u kterých ostatní formy alternativní a augmentativní komunikace selhaly nebo neplnily účel funkční a podnětné komunikace. S výukou lze začít kdykoliv, v jakémkoliv věku a výhodou je, že nijak neomezuje rozvoj řeči, spíše zvyšuje pravděpodobnost jejího vývoje nebo zdokonalení. Důležitým předpokladem 20

zvládnutí tohoto systému je rozlišování reálných předmětů, tzn., že dítě musí pochopit, k čemu daný předmět slouží (Knapcová, 2006). Naopak Bondy, Frost (2007) uvádějí, že není nutné znát význam obrázku před používáním tohoto systému, to se dítě učí až od třetí lekce. Primárně se musí naučit navázat kontakt s jinou osobou a být schopno s ní spolupracovat. Knapcová (2006) rozděluje metodiku VOKSu na dvě části. První část metodiky se zabývá přípravnými pracemi, podává důležité informace o učitelích tohoto systému, prostředí nácviku, popisuje pomůcky a jejich přípravu a způsob postupu při výběru odměn potřebných pro zahájení samotného nácviku komunikace. Druhá část tvoří výukové (7 lekcí) a doplňkové lekce (3 lekce). Výukové lekce tvoří hlavní strukturu nácviku a díky striktnímu dodržování postupů, instrukcí a pokynů se děti naučí spontánně požádat o oblíbenou věc výměnou za obrázek v jakémkoliv prostředí, učí se pomocí obrázků skládat jednoduché věty na větný proužek, díky kterým budou schopni požádat o pomoc, reagovat na své okolí a okomentovat různé činnosti. Doplňkové lekce rozvíjejí především obrázkovou slovní zásobu a větnou stavbu. Nácviku se účastní komunikační partner, který s dítětem komunikuje a pečlivě dodržuje postupy a pokyny všech lekcí týkající se verbálních projevů a výzev, a asistent jedince, který je označován za neviditelného ducha, tzn., že poskytuje pouze nezbytně nutnou pomoc a fyzicky navádí jedince tak, jak je popsáno v lekcích. Postupně je nutné pomoc asistenta omezovat na minimum, aby si jedinec nevytvořil na jeho pomoci závislost. Role komunikačního partnera a asistenta se střídají. Neméně důležité je i prostředí, ve kterém se nácvik systému VOKS provádí. Prostředí by mělo být pro jedince dobře známé, měl by se v něm cítit bezpečně, příjemně a pohodlně. Teprve když jsou jednotlivé lekce zvládnuty, lze získané komunikační dovednosti vyzkoušet i v jiném, neznámém, prostředí a s různými lidmi. Aby se i rodina naučila s dítětem správně komunikovat, je nutné, aby se nácvik vyzkoušel i v domácím prostředí. Z pomůcek lze využít komunikační symboly, které si můžeme sami vytvořit podle individuálních potřeb jedince, jako předloha mohou posloužit i piktogramy, vystřižené obrázky z časopisů nebo fotografie, ale vždy se snažíme zachovat stejný charakter obrázků (Richman, 2006). Nad jednotlivé obrázky je dobré umístit velkými tiskacími písmeny názvy, aby jedinec mohl do budoucna rozvíjet i globální čtení. Obrázky volíme většinou černobílé a s rozměrem 5 x 5 cm (z hlediska dobré manipulace), ale opět podle individuálních potřeb můžeme zvolit i větší velikost 21

(Knapcová, 2006). Často se také u dětí s autismem, mozkovou obrnou nebo mentálním postižením využívají komunikační tabulky, které se vytvářejí podle potřeb jedince (uspořádání symbolů v ploše nebo prostoru je založeno na zrakových a pohybových možnostech jedince, zohledňuje se i barevný kontrast, velikost tabulky, umístění symbolů a jazykové potřeby). Z většího množství komunikačních tabulek lze sestavit komunikační knihu. Na jednotlivé symboly pak mohou jedinci ukazovat prstem, stlačením vypínače, pohledem nebo světelným paprskem umístěným na hlavě (Opekarová, Šedivá, 2006). Komunikační palety, na které lze snadno přichytit obrázky suchým zipem, slouží jako zásobník na nejčastěji užívané obrázky v rámci určitých aktivit a místností (Knapcová, 2006). Součástí takových palet mohou být jména a fotografie jednotlivých osob, a také krabička s transferovými kartami, jejichž funkcí je předat informaci, že se má plnit daný úkol nebo činnost. Dalším systémem, který je vhodný pro osoby s autismem a mentálním postižením, je sociální čtení. Jedná se o podpůrnou, pomocnou a motivační metodu, jež je určena pro osoby, které mají potíže s osvojením si technického čtení. Kubová (sec.cit. in Klenková, 2006, s.209) ho charakterizuje jako poznávání, interpretaci a přiměřené reagování na zrakové znamení, symboly, piktogramy, slova a skupiny slov, které se vyskytují v nejbližším okolí, aniž by byly využívány čtecí dovednosti. Využití globální metody pomáhá ke stimulaci zrakového vnímání a verbálního myšlení. Rozvíjí pozornost a komunikační dovednosti u dětí se sluchovým postižením, mentálním postižením, dysfázií nebo se specifickými vývojovými poruchami učení. Metodicky se postupuje od celku k jednotlivostem, jako učební pomůcku lze využít soubor obrázků s textem z různých oblastí, jako doplněk je možné využít i fotografie (Janovcová, 2010). Pro slyšící děti s autismem a mentálním postižením, které ale nepoužívají verbální řeč, byl vytvořen systém Makaton. Princip je v používání manuálních znaků, vycházejících ze znakového jazyka neslyšících, doplněných mluvenou řečí a symboly (fotografiemi, piktogrami, atd.). Výhodou tohoto systému je, že znakovat lze pouze klíčová slova (Housarová, 2011). Facilitovaná komunikace je metoda primárně určená pro děti s poruchou hybnosti děti s mozkovou obrnou, ale později našla své využití i u dětí s pervazivní vývojovou poruchou. Metoda je založena na fyzické podpoře facilitátora, který 22

podporuje pohyb ruky, zápěstí či paže osoby, která chce něco sdělit. Cílem je snížit tuto fyzickou podporu ruky na co nejmenší možnou míru, aby jedinec dokázal samostatně komunikovat (Janovcová, 2010). 2.4 Možnosti vzdělávání dětí s autismem a mentálním postižením Ve vzdělávacím procesu je kladen důraz na navázání kontaktu, adaptaci, rozvíjení komunikačních a sociálních dovedností, zajištění osvojení si specifických dovedností a je zaměřeno na sebeobsluhu. Podle druhu a stupně postižení by měly být zajištěny vzdělávací podmínky pro konkrétní jedince, prostředí by se mělo přizpůsobit potřebám dítěte, aby mělo dostatečný prostor pro učení, hru i odpočinek. Aby bylo vzdělávání co nejkvalitnější, doporučuje se snížení počtu žáků ve třídě a přítomnost asistenta (Sroková, Olšáková, 2004). Nejefektivnějším prostředkem, který pomáhá osobám s autismem a možným přidruženým mentálním postižením v procesu učení, je strukturované učení, ze kterého vychází spousta programů. Strukturované učení klade důraz na využití individuálních schopností, nácvik samostatnosti a sebeobsluhy, využívá metod alternativní komunikace a vyzdvihuje nutnost spolupráce s rodinou. Mezi další priority patří nácvik sociálních dovedností a pracovního chování (Vilášková, 2006, s. 10). Strukturované učení je přínosem pro hyperaktivní děti, osoby s mentálním postižením a osoby, které mají problémy se sebeorganizací. Do života těchto osob přináší jasná pravidla, jednoznačné uspořádání prostředí, nastupuje logičnost, řád, pocit jistoty a bezpečí. To vše umožní snadněji přijmout nové úkoly, učit se a lépe snášet nepředvídatelné události (Thorová, 2006). Čadilová, Žampachová (2008) uvádějí některé výhody strukturovaného učení. Vyzdvihují především respektování zvláštností a individuální potřeby dítěte, rozvíjení samostatnosti a sebevědomí, pomoc při snižování kognitivních nedostatků, které jsou zapříčiněny PAS, a využívá silných stránek vývoje jedince, systém učí jedince adekvátnímu chování (eliminuje problematické chování), celkově zvyšuje flexibilitu myšlení a chování jedince a umožňuje aktivní zobecnění získaných dovedností a za důležitou je považována i úzká spolupráce s rodinou. Naopak nevýhodou může být podle Jelínkové (2008) silná závislost na strukturovaném prostředí. V rámci strukturovaného učení je podle Čadilové, Žampachové (2008) dodržovat tři základní principy. U individualizace je kladen důraz na individuální 23

schopnosti, potřeby a vývojové oblasti konkrétních osob s autismem a podle toho vytvořit vhodné pracovní místo a strukturované prostředí, zvolit vhodnou formu komunikačního systému, pomůcky, které budou adekvátní k postižení, a vytvořit individuální vzdělávací plán, který je pravidelně hodnocen. Strukturalizace zahrnuje strukturu prostředí, pracovního místa, času a pracovního programu. Umožní osobám vykonávat každodenní činnosti, jsou schopni se lépe orientovat v čase a prostoru, pružněji reagovat na změny, nedostávat se do stresu a nepropadat panice. Ve všech situacích nachází pořádek, řád a logiku, a místo chaosu pociťují bezpečí a jistotu (Vítková, 2004). Vizualizace umožňuje snadnější a rychlejší pochopení a interpretování informací, objasnění verbálních informací a jejich následnému založení a udržení, je vhodná vizuální podpora. Na základě zjištění úrovně abstraktního myšlení konkrétní osoby lze vybrat přiměřený typ vizuální podpory (reálné předměty, fotografie, piktogramy, piktogramy s nápisem, nápisy nebo psaný rozvrh). Struktura a vizualizace se budou vždy vzájemně doplňovat, stejně tak je opět potřeba dbát na individuální výběr vizuální podpory podle potřeb a možností konkrétních jedinců (Čadilová, Žampachová, 2008). Dále rozvíjí komunikační dovednosti, paměťové a pozornostní funkce a rozvíjí samostatnost a nezávislost (Thorová, 2006). U dětí s autismem, případně pak přidruženým mentálním postižením, lze při výuce využívat tzv. žetonový systém odměňování, jehož princip funguje na sbírání žetonů umístěných na pracovní ploše, které mu zároveň ukazují počet úkolů, které je nutné splnit k získání odměny. Odměnu mohou děti získat ihned po splnění daných úkolů, na konci dne po splnění více zadaných úkolů nebo aktivit, případně po několika dnech či týdnech. Při práci a následných odměnách zohledňujeme mentální úroveň jedinců, úroveň pozornosti, sociální dovednosti a flexibilitu myšlení (Čadilová, Žampachová, 2008). Neméně důležité je rozdělení pracovní plochy na tři části. Jedna část plochy slouží k určení odnímatelných dílků, se kterými bude žák zacházet. Druhá část zahrnuje vizuální označení, aby dítěti bylo jasné, co od něj chceme. Třetí část pak slouží k samotnému vypracování strukturovaných úkolů. Dítě může pracovat s čísly, počty, třídí do skupiny různé předměty, přiřazuje obrázky ke stínům, skládá kostky (podle velikosti, barev, atd.), sestavuje obličej nebo části těla, skládá posloupnost denního režimu, atd. (Sroková, Olšáková, 2004). K podpoře vývoje všech oblastí dítěte můžeme použít širokou škálu pomůcek, například obrazové materiály (knihy), hudební nástroje (činely, rytmická dřívka), korálky a kostky z různých materiálů, plastelínu, puzzle a různé 24

hračky (Schopler, 2011). Nejznámějším a nejvíce rozpracovaným programem strukturovaného učení je TEACCH program (Treatment and Education Autistic and related Communication Handicapped Children ), který byl založen v roce 1996 ve Spojených státech Ericem Schoplerem, Gary B. Mesibovem a Lansingem. Program využívá všech možných schopností jedince s postižením, maximálně rozvíjí jeho dovednosti, komunikaci s vizuální podporou a minimalizuje problémy chování. Výzkumy prokázaly, že čím je postižení autismem hlubší, tím více je strukturované prostředí potřebné (Jelínková, 2008). Shrnutí Komunikace patří k nejdůležitějším prostředkům dorozumívání, předávání informací, vyjadřování pocitů, potřeb a pomáhá k získávání, prohlubování a uchovávání mezilidských vztahů. Osoby s autismem a přidruženým těžkým mentálním postižením mají značné problémy v sociální oblasti, komunikaci i vzdělávání. Cílem alternativní a augmentativní komunikace je začlenit tyto osoby do společnosti a rozvíjet jejich komunikační a kognitivní schopnosti. K rozvíjení řeči pomáhají vytvořené komunkační systémy (VOKS, piktogramy, sociální čtení, Makaton, atd.). Komunikace je rozvíjena i v rámci vzdělávacího procesu, proto je dobré využít strukturovaného učení. 25

3 Komunikace u dětí s autismem a těžkým mentálním postižením 3.1 Cíle a metodologie výzkumného projektu Výzkumné šetření bakalářské práce je zaměřeno na tři žáky s autismem a přidruženým těžkým mentálním postižením, se kterými se pracuje a dorozumívá pomocí alternativní a augmentativní komunikace. Hlavním cílem výzkumného projektu je zjistit, jaké formy komunikace se u těchto žáků využívají a jak se s nimi pracuje v rámci vyučování. V rámci výzkumného šetření byly stanoveny i dílčí cíle. Zjistit, jakým způsobem komunikují rodiče a blízké okolí s dětmi v domácím prostředí a také jak se děti zapojují do společnosti, jak pracují v kolektivu, jak zvládají vyjádřit své potřeby, pocity a myšlenky a jak využívají neverbální komunikaci. Vzhledem k tématu práce byla zvolena kvalitativní výzkumná strategie. Hendl (2005) definuje kvalitativní výzkum jako proces hledání porozumění založený na různých metodologických tradicích zkoumání daného sociálního nebo lidského problému. Výzkumník vytváří komplexní, holistický obraz, analyzuje různé typy textů, informuje o názorech účastníků výzkumu a provádí zkoumání v přirozených podmínkách (Hendl, 2005, s. 50). Pro výzkumný projekt bylo využito metody případové studie. Dle Přinosilové (2007, s. 26) je případová studie definována jako metoda, která zpracovává konkrétní případ jedince od doby zjištění postižení až po současnost. Shrnuje všechny dostupné informace a údaje. Pracuje s výsledky různých odborných vyšetření, využívá i posudky různých institucí, školní vysvědčení, soudní spisy, atd. Součástí informačních zdrojů o daném jedinci jsou i anamnestické metody, zejména údaje vztahující se k jeho vývoji. Ke zpracování těchto případových studií byly získány informace především pomocí zaměřeného pozorování a nestrukturovaného rozhovoru se zákonnými zástupci dětí, pedagogy a asistenty pedagogů. Nestrukturovaný rozhovor má vytyčen cíl, který sleduje, ale způsob jak ho dosáhnout není předem stanoven (Přinosilová, 2007, s. 31). Zaměřené pozorování probíhá dle Přinosilové (2007, s. 26) podle předem stanoveného plánu a schématu, kdy svou pozornost zaměřujeme na pro nás diagnosticky významné jevy a charakteristiky a současně odhlížíme od těch, které pro nás nejsou vzhledem k našemu cíli důležité. Cílem je sběr dat a získání co nejvíce využitelných informací (o 26