Arteterapie a artefiletika při práci s dětmi s poruchami emocí a chování

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky Arteterapie a artefiletika při práci s dětmi s poruchami emocí a chování Diplomová práce Brno 2008 Vedoucí diplomové práce: PhDr. Věra Vojtová, PhD. Vypracovala: Bc. Jana Mešková 1

2 Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracoval/a samostatně a použil/a jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.... podpis 2

3 Děkuji PhDr. Věře Vojtové, Ph.D. za obětavé a odborné vedení diplomové práce, za zájem a přístup při jejím zpracovávání. Také děkuji PhDr. Leoně Běhounkové, Mgr. Lence Řehákové a Bc. Renatě Vlkové, za cenné konzultace v oblasti arteterapie a artefiletiky. 3

4 OBSAH ÚVOD 1. Pojem arteterapie Historie arteterapie Teoretické základy arteterapie Formy arteterapie Spontánní a tématická výtvarná tvorba Individuální terapie Skupinová arteterapie Využití arteterapie v dětské výtvarné tvorbě Pojem artefiletika Vymezení pojmu Historie artefiletiky Teoretické základy artefiletiky Umění Prop Fikční svět Reflektivní dialog Sociokognitivní konflikt Konceptualizace námětu Artefiletika ve výuce a její fáze Pojetí výuky Dimenze výrazové hry Fáze artefiletické výuky Využití výtvarné tvorby při práci s dětmi s poruchami emocí a chování Využití výtvarné tvorby v edukaci jedince Výtvarná tvorba v RVP Možnosti využití arteterapie u dětí s poruchami emocí a chování Klasifikace poruch chování Možnosti využití artefiletiky u dětí s poruchami emocí a chování Porovnání arteterapie a artefiletiky Shody Rozdíly 47 4

5 Empirická část: 4. Metodická řada výtvarných technik Cíle výzkumu Rozdělení výtvarných technik 50 Základní cíle vzdělávání Živly, malování bahnem O třech zakletých stromech Dovednosti a komunikace Ostrov, kde se plní každé přání Koho schovám pod svůj deštník Komunikace Komunikační malba Adrianina nit Vztah k sobě Autoportrét Barevné tělo Mandala Vztah k druhým Barevná setkání Vánoční strom Závěr šetření 64 Závěr 65 Resumé 67 Summary 67 Seznam použité literatury 69 Přílohy 5

6 Úvod Výtvarná tvorba mi byla vždy příjemným zpestřením všedních dní. Už na střední škole jsem pochopila, že výtvarná činnost je dobrým způsobem sebevyjadřování. Když jsem začala docházet do Střediska výchovní péče a Dětského diagnostického ústavu Kompas v Broumově, začala jsem nahlížet, díky Mgr. Daně Nývltové, pod pokličku arteterapie. V tuto chvíli jsem si byla úplně jistá, že něco takového chci dělat celý život, a to také bylo vodítkem k mé přihlášce na pedagogickou fakultu obor Speciální pedagogika. Teď v posledních ročnících jsem se rozhodovala jaké téma si vyberu pro diplomovou práci, a také proto jsem si vybrala téma u kterého to pro mě vlastně celé začalo. Téma výtvarné tvorby ve spojitosti s dětmi s poruchami emocí a chováním. Ve své práci představuji dva zásadní a velké pojmy výtvarné tvorby arteterapii a artefiletiku. Porovnávám je, v čem se shodují, a v čem naopak odlišují. Porovnání těchto pojmů shrnuji na závěr teoretické části v přehledné tabulce. Nečiním si nárok na kompletní uchopení této problematiky, spíše se jedná vymezení terminologie a odlišení přístupů k využití výtvarných aktivit pro intervenci a podporu dětí v riziku který by mohl sloužit coby inspirace pro další zkoumání. Rozlišovat dané pojmy se mi jeví jako vysoce žádoucí a to zejména z důvodu, že artefiletika je specifickým pojetím výchovy uměním, ve kterém převažuje zájem o výtvarný projev a je praktikován v pedagogicko-výchovných zařízeních. Artefiletiku vedou pedagogičtí pracovníci a učitelé. Ve vzdělávacím procesu bohužel není, dle mého názoru, dostatek času pro práci s osobními problémy účastníků, pro terapeutické zásahy. Artefiletický přístup má určitě co nabídnout, nelze jím ale zaměňovat nebo nahrazovat arteterapii. Cílem diplomové práce je předložit metodický manuál technik pro práci s jedinci s poruchami chování a emocí. Empirickou část tvoří techniky, které jsem rozdělila do čtyř základních cílů Rámcového vzdělávacího programu. Obsah těchto čtyř skupin je zaměřen na klíčové kompetence, které jsou u žáků s poruchami emocí a chování oslabené a které je nutno u těchto dětí posilovat. Techniky jsou určené pro celkem širokou věkovou skupinu, stejně tak jako celá práce. Cílem empirické části tedy je předložit vhled do výtvarné tvorby a poskytnout několik možností jak a s jakým cílem 6

7 můžeme využít tvorbu jako takovou, při práci s dětmi s poruchami emocí a chování. Nelze však vždy určit pouze jeden cíl dané techniky, proto uvádím na závěr empirické části tabulku, do které zaznamenávám další vypozorované cíle k posílení klíčových kompetencí. 7

8 1. Vymezení pojmu arteterapie Obecně se dá pojem arteterapie vysvětlit jako léčebný postup, který využívá výtvarné umění. V užším slova smyslu lze hovořit o užití výtvarných technik při individuální, či skupinové práci s klienty. Výtvarnými technikami se rozumí především malování a kreslení, práce s koláží s keramickou hlínou a dalšími materiály (Šicková-Fabrici, 2002). Výtvarný projev člověka je přirozeným prostředkem vyjadřování vlastních pocitů, postojů ke světu i k sobě samým, je to způsob sebepoznávání. Arteterapie s tímto přirozeným projevem člověka umí zacházet tak, že zde výtvarné nadání, či nacvičená zručnost ustupují do pozadí a tím důležitým se stává fantazie, dobrodružství, zkoušení něčeho nového a především odvaha projevit se. ( Artererapie je cílený terapeutický proces, který usměrňuje specielně vyškolená osoba arteterapeut. Zejména můžeme hovořit o výrazné pomoci v oblasti seberealizace, o rozvoji imaginativního vnímání reality, rozšíření výčtu normálních životních situací a jejich adaptability. (Adamec et Šamšula, 2000 s. 22). Arteterapie však nezkoumá až výsledek výtvarného umění, stejně tak důležité je i celé tvoření. To znamená, že člověk o sobě může něco vypovědět už od chvíle, kdy vezme do ruky tužku, nebo štětec, či keramickou hlínu. Pro terapeuta je všímání si celého tvořivého procesu velmi důležité, dává mu nahlédnout do světa klienta a umožňuje mu tak jeho světu lépe rozumět. Arteterapie je projektivní metoda, která se od jiných forem terapie liší v tom, že nestaví pouze na verbálním sdělení (i když toto je samozřejmě využito při interpretaci artefaktu), ale využívá výtvarného umění jako hlavního prostředku poznání a ovlivnění či už psychiky, vztahů nebo samotné poruchy. Většinou je pojímána jako svébytný obor, avšak v některých případech bývá přiřazována k jednotlivým směrům psychoterapie. Neméně důležitý je význam arteterapie při diagnostice (projektivní funkce), funguje jako odpočinková tvůrčí činnost, jejíž pomocí lze dosahovat vnitřní 8

9 relaxace, podporuje emoční vývoj (funkce zrání), zbavuje intrapsychických tenzí (sublimační funkce), proměňuje hodnotovou sféru životních potřeb. Vymezení arteterapie ve vztahu k příjemci: Arteterapie pasivní (receptivní) Spočívá ve vnímání uměleckého díla (zde se předpokládá zájem o dějiny umění, besedy o umění, návštěvy výstav), kdy cílem je pochopení vlastního nitra i poznání pocitů jiných lidí. Podstatou je určitý proces vnímání a vcítění se a následného promítání svých vlastních emocí do předloženého uměleckého díla. K receptivní ateterapii patří návštěvy galerií, výstav, promítání reprodukcí a videozáznamů spojené s rozhovory o vnímaných uměleckých dílech. (Šicková Fabrice, 2002 s. 28). Arteterapie aktivní (produktivní) Jde o samotný proces tvorby za použití konkrétních tvůrčích činností, nebo intermediálních aktivit, zobecněně tedy jde o jakýkoliv kontakt na bázi tvořivosti s výtvarným materiálem obvykle za přítomnosti arteterapeuta jehož úkolem je hledání adekvátních výtvarných disciplín, které umožní jedinci dosáhnout vnitřní relaxace, případně nastartovat ozdravný proces. Arteterapie vychází tedy ze dvou hlavních proudů. První klade důraz na umění a odmítá jakékoliv techniky u nichž není prioritou ukončení výtvarného procesu. Druhý proud je zaměřen na terapii a snaží se omezit samotné dokončování uměleckého díla na minimum ve prospěch specializované formy psychoterapie. Podobné pojetí uvádí i Zicha kde definuje arteterapii jako záměrné upravování narušené činnosti nebo procesu umělecké tvorby. Zároveň rozlišujeme terapii uměním a artpsychoterapii. V prvním případě klade hlavní důraz na léčebný potenciál tvořivé činnosti, kdy sebevyjádření a rozvoj tvořivosti podněcuje sebeuzdravovací mechanizmy, avšak proces tvorby nebo jeho výsledek se neanalyzuje. V případě druhém při artpsychoterapii se výsledné artefakty využívají k další psychoterapeutické práci. V této souvislosti lze uvést výraz artefiletika, který použil Slavík (Šicková Fabrice, 2002), jako modifikaci arteterapie ve významu výchovy prostřednictvím umění. Arteterapii definuje jako psychoterapeutickou a psychodiagnostickou disciplínu, využívající k léčebným cílům formy a prostředky adekvátní uměleckým formám. 9

10 Prvořadým cílem není vytvoření uměleckého díla, ale prostřednictvím sebevyjádření, schopností komunikovat a zpracováním osobně významného tématu dosáhnout odstranění, nebo zmírnění těžkostí. Rovněž autor vymezuje rozdíly mezi psychoterapií využívající arteterapeutické techniky, které jsou zařazované zde cíleně a izolovaně a mezi arteterapií, kde jde o využití umění jako plnohodnotného kanálu pro komunikaci a introspekci (Slavík, 2000 in Šicková Fabrici, 2002, s.31). Šicková (1994, Šicková - -Fabrici, 2002) uvádí ve své publikaci vymezení pojmu arteterapie podle něj představuje soubor technik a postupů. Tyto mají kromě jiného za cíl změnit sebehodnocení člověka, zvýšit jeho sebevědomí a zároveň plní funkci integrativní i názory a definice jiných autorů. Labáth (1993) chápe arteterapii jako výtvarní činnost v terapeuticko výchovném procesu, v peninterciální praxi a v rehabilitaci. Kelly vymezuje arteterapii jako terapeutický proces vhodný pro děti i dospělé, jež se vyrovnávají s emocionálními problémy, s traumatem z dětství, nebo hledají možnost duševního a osobního růstu. (The Amercan Art Therapy Association, 1998, in Šicková Fabrici, 2002 s.45). Zároveň s uvedenými definicemi pojmu arteterapie se rovněž Šicová- Fabrici zabývá krátce rozdílem mezi arteterapii a výtvarným kroužkem nebo speciální výtvarnou výchovou. Lze jenom souhlasit s názorem že první uvedená aktivita tedy arteterapeutická intervence musí být cílená a řízená a tudíž musí probíhat pod vedením zkušeného arteterapeuta (profesionalita jak ji vyžaduje autorka je bezpochyby důležitým faktorem při práci s klienty, avšak jen tehdy, je-li podložena zkušenostmi). V současnosti se na mnohých pracovištích, léčebných zařízeních, volnočasových organizacích, výchovných zařízeních podobně využívají výtvarných aktivity za účelem jež je podobný cílům arteterapie, ne vždy však jde o arteterapii. Rovněž by bylo chybou považovat za arteterapii takové programy, které se omezují pouze na některé z uvedených cílů: aktivní trávení volného času, rozvoj umělecké tvořivosti nebo rozbor díla směřující ke stanovení diagnózy. 10

11 1.2. Historie arteterapie Výtvarné tvoření bylo člověku vždy blízké, což dokládají nejen pravěké jeskynní malby, indiánské pouštní obrazce či africké masky, ale třeba i graffiti dnešních velkoměst. Pomocí výtvarné tvorby vyjadřujeme svůj vztah k okolnímu prostředí (Slavík, 2004). Z historického hlediska je arteterapie poměrně mladou disciplínou jejíž začátky sahají do minulého století, kdy se tento termín začal používat v Evropě. Avšak již ve třicátých letech minulého století poprvé použila výraz art therapy ve svých pracích Margaret Nauburghová ve Spojených Státech (Šicková-Fabrici, 2002). Předstupněm na vývoji arteterapie jako profese bylo zkoumání výtvarné produkce duševně nemocných, za účelem upřesnění diagnózy. Jako terapeutická metoda se arteterapie začala cíleně využívat ve 30. až 40. letech 20. století v návaznosti na rozvoj psychoanalýzy a dalších psychoterapeutických směrů. Průkopníci arteterapie byly vesměs většinou výtvarníci, jež prošli psychoterapií a hledali možnosti propojení výtvarného působení s psychoterapeutickými postupy a jejich uplatnění v léčbě.od roku 1967 se arteterapie vyučovala jako součást léčebné pedagogiky na Pedagogické fakultě Univerzity Komenského v Bratislavě a v roce 1990 vznikl ateliér arteterapie při Jihočeské univerzitě v Českých Budějovicích (Šicková Fabrice, 2002). Od 50. let se využívala arteterapie v různých léčebných a psychoterapeutických zařízeních jako součást psychoterapie. V 70. letech vznikla na půdě Psychoterapeutické společnosti ČLS J.E. Turkyně arteterapeutická sekce, založená a vedená PhDr. D. Kocábovou. V 80. letech narůstala začleněná do plánu výuky a počátkem 90. let zásluhou M. Kyzoura bylo na již zmíněné Jihočeské univerzitě otevřeno bakalářské studium arteterapie (Šicková Fabrice, 2002). V dnešní době je arteterapie v Čechách organizována v profesně orientovaném občanském sdružení Česká artetrapeutická asociace (ČAA), která vznikla v roce 1994 a jejím cílem je vytvoření prostoru pro vzájemnou komunikaci mezi zájemci o arteterapii, zabezpečování kontaktů s dalšími obory s psychoterapií, s teorií výtvarného projevu atd. 11

12 Do budoucna také koordinovat úsilí o zkvalitňování české arteterapie, připravovat její profesní statut a kritéria pro posuzování artreterapeutické práce Teoretické základy arteterapie Arteterapie hledá a nachází východiska mimo psychoterapie i v umění, filozofii a teologii. Většina teoretických východisek souvisí s modely jednotlivých psychoterapeutických škol a z hlediska interpretačních směrů v arteterapii nacházejí své zázemí v dynamické psychologii S,. Freuda, C. G. Junga, A. Adlera. U neinterpretačních směrů lze hledat východiska pak ve fenomenologii, gestalt (tvarové) psychologii, v humanistické psychologii C. R. Rogerse a v existenciálně analytickém přístupu V. Frankla. (Šicková Fabrice, 2002 s.38). Psychologická východiska arteterapie Mezi základní techniky psychoanalytické orientované arteterapie patří volné asociace a výklad snů klientů, které se prostřednictvím výtvarné činnosti zhmotňují a zviditelňují a následně jsou použity k interpretaci. V tomto případě jde v podstatě o snahu psychoanalytika odhalit v afektu sexuální obsahy a zážitky z raného dětství. Dle Freuda jde o umění jako o spontánní proces, vycházející z nevědomí, v němž se uplatňují mechanismy potlačení, projekce, identifikace, zhuštění a sublimace. Vizuální představy se můžou zhmotnit a působit jako spontánní neverbální komunikace (Šicková -Fabrice, 2002). Naopak Jung (Freudův žák) nesouhlasil s tvrzením svého učitele, že veškeré jednání je motivované sexuálním pudem. Popsal osobnost člověka složenou z několika vrstev působících na třech úrovních vědomí: vědomí, osobní nevědomí a kolektivní nevědomí, přičemž se úrovně postupně syntetizují pomocí archetypu self v procesu sebeuskutečňování a jehož symbolem je mandala (symbol celistvosti) - je významný Jungův přínos pro arteterapii. V souvislosti s kolektivním nevědomím vytvořil Jung výraz archetyp praobraz, je to vrozená zkušenost pocházející z dávné zvířecí minulosti. Princip jeho učení spočíval v interpretaci kresby klienta pomocí animace, 12

13 kdy se autor obrazu vžívá do nakreslené postavy či symbolu, aby jeho jménem (tedy jménem symbolu, zvířete či jiné postavy) komunikoval s terapeutem. V takto orientované arteterapii jde především o diagnostiku a terapii pomocí analýzy a interpretace symbolů ve snech, fantazii zhmotněných pomocí umělecké exprese. Jiný pohled na arteterapii nabízí ve své individuální psychologii A. Adler, který považuje za základní hnací sílu člověka potřebu po sebeuplatnění a touhu po moci a zároveň boj s pocity méněcennosti a nízkého sebevědomí, sebehodnocení ve všech rovinách psychické fyzické i sociální. Tvarová psychologie (Gestalt psychologie), jejímž východiskem je fenomenologie a představitelem E. Husserl preferuje holistické (celostní) vnímání jevů, kdy tyto jevy nelze považovat pouze za soubor prvků, ale nutno je považovat za celky úplné, tedy že celek je ontologicky, psychologicky a logicky víc než jeho částí.- Toto hnutí vzniklo jako reakce na asocianismus, jehož podstatou bylo rozkládání jevů na prvky. Zastánci hnutí gestapy chápou myšlení jako proces řešení problému během kterého dochází k restrukturalizaci. Tvarová psychologie tedy nabízí techniky tady a teď, kdy cílem arteterapeuta je odpoutat klienta od jeho problémů ve snaze a pochopení jeho současné situace. Tato arteterapie je častým východiskem německých arteterapeutů (Hilarion Petzold, Ilse Orth a Udo Baer). Jednou z metod tvarové arteterapie je tzv. panoramatická technika např. panorama haly, vnitřní panorama, kde klienti vytvářejí pomocí uměleckých technik svůj svět nebo životní příběh. Velký význam zde má dialog. Je také velmi důležité aby se vytvořil vztah mezi arteterapeutem a klientem, kteří neverbálním dialogem vyjadřují různé aspekty i tam. Kde nelze použít verbalizaci (pro co nejsou slova) a to uměleckou formou (Baer, in Šicková Fabrice, 2002). Současná arteterapie má východiska z filozofie C. R. Regerse, představitele humanistické, na klienta orientované terapie a A. Maslowa jenž přistupuje k člověku v jeho celistvosti, jedinečnosti a výjimečnosti. Humanistický přístup předpokládá nedirektivní působení arteterapeuta, jakéhosi katalyzátoru, který do procesu arteterapie nezasahuje, i když je přítomen. Klientovi pouze vytváří podmínky, aby našel cestu k řešení, respů zlepšení sám v sobě. Tendence člověka stát se svými možnostmi je zde rozhodující (Rogers, 1999, in Šicková Fabrice, 2002). Prakticky se techniky takto orientovaných arteterapeutů 13

14 zaměřují na člověka, jakožto reprezentanta něčeho nového, jedinečného a originálního, jehož úkolem je aktualizace jeho vlastních potenciálů, místo opakování něčeho nebo někoho. Princip cvičení tedy spočívá v budování empatie, naslouchání druhému. Cílem arteterapie v tomto kontextu je zažití sebe pro sebe, akceptace sebe i jiných, tolerance, posílení empatie u klienta. Podstatný není výběr techniky, ale důležitější je výběr témat. Posledním z teoretických východisek související s modely jednotlivých psychoterapeutických škol je přístup logoterapeutický. Jeho zakladatelem je V. Frankl, vídeňský profesor neurologie a psychiatrie. Tento přístup je východiskem terapeutů pracujících s pacienty v terminálním stádiu onemocnění (onkologičtí pacienti, staří a trpící lidé, vězni). Formou existenciální analýzy koncipoval Frankl tři alternativy nebo hodnotové skupiny jak žít smysluplně až do posledního okamžiku čin jenž si vytyčíme, dílo jež vytvoříme, zážitek, setkání a láska (Šicková Fabrice, 2002, s.33-39). Dle Joanidise (1973), který vycházel z výkladových aspektů léčebných účinků výtvarné produkce, lze teoretické dělení arteterapie rozpracovat následovně: Kreativistické - zde se hlavní důraz klade na tvořivou aktivitu, která podporuje citlivost k vlastním zážitkům, k sobě samému i okolí, schopnost setrvat co nejdéle ve stavu koncentrované pozornosti, schopnost integrace myšlení, cítění a vnímání. Umělecké předpoklady aktivují pasivní schopnosti a člověku je pak dán prostor, aby pomocí barev nebo forem vyjádřil svůj způsob vidění světa. Integrativní hlavní důraz se klade na tvořivou aktivitu jako integrující činitel. Jedinec je v okamžiku tvorby soustředěný, veškeré složky jeho psychiky jsou angažované v tvorbě. Cílem integrativní arteterapie je tedy dosáhnout plně integrovanou a harmonickou osobnost. Činnostní základem tohoto východiska je tvrzení, že cílevědomá činnost je podmínkou zdravého rozvoje a zdraví vůbec. Účinek tohoto přístupu je v tonizaci, stimulaci a aktivaci mozkové kůry. 14

15 Projektivní vychází z předpokladu, že v každém člověku je latentní kapacita k projekci svých osobních charakteristik, kterou chápeme buď ve smyslu Fredova pojímání jako obranný mechanismus, anebo v širším smyslu jako nejenom expresi vnitřních konfliktů, ale i osobnosti jako celku. V obou případech slouží výtvarná produkce jako symbolická komunikace, která nachází své využití v diagnostice a v terapii. Sublimační principem je vytvoření podmínek, za nichž by mohlo dojít k odblokování sublimačních kanálů a k jakémusi převedení energie z asociálních reakcí na konstruktivní činnost. Tato forma arteterapie se poměrně často využívá u nadměrně hostilních a agresivních dětí. 15

16 1.4. Formy arteterapie Spontánní a tématická výtvarná tvorba Dle Campbella (1998) jde z tohoto typu tvorby odkrýt mnoho poznatků o interním světě dítěte, rovněž má diagnostický význam v širším kontextu. Podstatou této formy je nabídnout dítěti širokou škálu výtvarného materiálu, avšak výběr témata záleží na dítěti. Nejprve mu můžeme pomoci krátkým uvolňovacím cvičením a potom si samo vybere z nabídnutých výtvarných prostředků takové, které mu nejvíce vyhovují, nebo ho nejvíce oslovují a necháme ho tvořit cokoli dítě napadne. Tato forma arteterapie pomáhá porozumět různým negativním projevům a naznačí cestu ke změně sebe samého, vztahu k jiným i k prostředí. Obohacuje tvořivost a fantazii dítěte, můžeme experimentovat s výtvarnými materiály, výsledný efekt je většinou velmi překvapující a vizuálně atraktivní Zde je několik předností spontánní tvorby: Vnitřní potenciál výtvarného tvoření spočívá v aktivním zapojení a v ochotě riskovat. Zároveň umožní jedinečné sebevyjádření jinou formou než obvykle, tedy formou neverbálních prostředků (Campbell, 1998; Naumburg, 2001; Steinhardt, 1993). Tématická výtvarná tvorba částečně určuje obsah samotné tvorby, zároveň přináší i další terapeutické možnosti. Téma které dítěti, nebo skupině dětem zadáme by nemělo omezovat, naopak by mělo v tomto případě sloužit k uvolnění a odblokování a k odkrytí kreativity. Můžeme zvolit mnoho z témat pro tuto formu arteterapie, výběr závisí na zkušenosti arteterapeuta nebo problému dítěte. Někdy se může stát že dítě se kterým pracujeme cítí k nabídnutému tématu nechuť, nebo až averzi a je nutno zvážit, zda-li bylo téma vhodně zvolené. Můžeme některá témata opakovat v časovém odstupu až několikrát a to proto, že můžeme sledovat a zaznamenávat změny ve ztvárnění, které jsou znakem psychických reakcí v průběhu terapie. Důležitou součástí terapeutické a sebepoznávací zkušenosti s tvorbou není pouze projekce vnitřního světa, ale i zážitek z vlastní tvorby 16

17 jako takové, jenž může obohatit život dítěte i v jiných rovinách a ukázat mu další směr zájmových životních aktivit. Pokud tedy zvolíme při arteterapii tematicky zaměřenou tvorbu, používáme ji v následujících případech: v průběhu neterapeutických, sebepoznávacích nebo výukových sezeních v průběhu kratších psychoterapeutických intervencí v průběhu systematické skupinové terapie k rozpracování témata skupinou v průběhu systematické individuální terapie k prohloubení poznatků dané problematiky v současnosti s verbálními technikami (Janotová, 2000) Liebmann (in Campbell, 1998, s.34) uvádí u tématicky zaměřené tvorby v arteterapii následující výhody: o pomáhá v začátcích výtvarné tvorby a dodává pocit jistoty o napomáhá k lepšímu poznání možností skupinové arteterapie o usnadňuje komunikaci a poskytuje možnost zaměřit se na specificky závažná témata následující nevýhody: o zaměření rozsahu práce může utlumit tvořivý potenciál skupiny o možné potlačení potřeb jedinců při menší toleranci vůči jednotlivým odchylkám o omezená možnost rozvíjení svých schopností 17

18 Individuální terapie Nespornou výhodou individuální terapie je fakt, že klient má arteterapeuta výhradně pro sebe, tudíž s ním může navázat úzký kontakt a má možnost prožít intenzivní emocionální zážitek ze styku s chápavým dospělým. Nevýhodou této formy terapie je skutečnost, že klient nemá prožitek ze skupinové terapie, nemá zpětnou vazbu od svých vrstevníků. Také zůstává do jisté míry nenaplněn jeden z cílů arteterapie a to, že skupinová práce je vhodná forma sociálního učení, společné řešení problému a neméně důležitá je v tomto případě i otázka vztahů. Podle Horňákové (1999, in Šicková Fabrice, 2002, s.43) je individuální terapie vhodná zejména u klientů s problémem vyžadující zvláštní péči arteterapeuta, anebo je-li chování tohoto klienta natolik rušivé, že by mohlo mít pro skupinu či průběh sezení negativní důsledky (např. agresivní, nebo psychotické projevy). Ve většině případů, když dítě přichází do neznámého nového prostředí, lze předpokládat, že bude mít zpočátku problémy s navazovám vztahů a zapojením se do kolektivu dětí. Takové Dítě bude odmítat skupinové aktivity a v případě že bude k tomu nuceno jeho negativistický postoj se může posunout až do stádia odmítání jakéhokoliv kontaktu, někdy až vzdoru. V těchto případech je nejvhodnější aktivitou pro odstranění těchto problémů individuální arteterapeutický přístup. Před zahájením samotné aktivity je nejen vhodné, ale přímo nezbytné obeznámit se s kompletní dokumentací dítěte, včetně prostředí ze kterého přichází. Potom lze zahájit citlivou formou postupné naplňování jednotlivých kroků, jež povedou k adaptaci na nové prostředí i kolektiv. Jedná se o navození kompenzačního procesu, navázání kontaktu, odstranění nedůvěry, úzkostných stavů vyvolaných změnou postupné socializace a odstranění projevu případné agrese (Šicková-Fabrici, 2002). Rovněž v případě hyperaktivního dítěte, jehož projevy jsou vzhledem k etiologii ADHD rušivým prvkem v průběhu skupinové arteterapie, je lepší zvolit u těchto dětí individuální arteterapii. Individuální přístup, jeho vnitřní klid, chápavý a trpělivý projev vůči dítěti, jsou v tomto případě vstupnou branou k určitému posunu a navození lepší vzájemné komunikace a komunikace s okolím. Zde je také vhodné aby se dítě naučilo hned v začátku, ještě před samotnými výtvarnými aktivitami, vhodným relaxačním technikám. Doporučují se např. relaxačně aktivační metody, které uvolnění nacvičují přes napětí a která se jeví jako velmi účinná. Relaxační techniky lze 18

19 opakovat v pravidelných intervalech a před zahájením výtvarných aktivit. Individuální sezení by měly být vstupní branou ke skupinové arteterapii (Campbell, 1998) Skupinová arteterapie Skupinová arteterapie je pro dítě přirozeným komunikačním médiem. Pokud nemá výrazné komunikační bariery, jenž by mu bránily účastnit se výtvarné aktivity v kolektivu, má toto pro něj větší hodnotu než individuální terapie. Liebmann (1984, in Šicková Fabrice, 2002, s.43) zmiňuje tyto pozitiva arteterapie: - sociální učení jenž probíhá rychleji a intenzivněji - podpora a pocit sounáležitosti u jedinců s podobným nebo totožným problémem - podnětnost zpětné vazby pro jednotlivce ve skupině V další publikaci potom doplňuje zase Liebmann (2004) výhody skupinové artetrapie - skupina může být katalyzátorem vývoje skrytých zdrojů a schopností - ekonomický efekt je neméně důležitý pomoc více jedincům najednou Existují také zde i některé nevýhody z nichž některé uvádí stejná autorka - hůře se zachovává diskrétnost, vzhledem k zapojení více lidí - organizované skupiny je mnohdy obtížné zvládnout - méně individuální pozornosti jednotlivým členům - hrozí možnost stigmatizace, nebo nálepky některého člena skupiny nebo celé skupiny Ve skupinové arteterapii lze zařadit různé cvičení a techniky, jež jsou dynamičtější a zajímavější. Skupina je mikrosvětem, z něhož mohou klienti přenést svoje zkušenosti do svého přirozeného prostředí. (Horňáková, 1999, s.124). Do skupiny lze dle možností zařadit děti různého věku, diagnózy či pohlaví, přičemž je nutno aby s těmito faktory terapeut již napřed počítal a poznal individuální problematiku a symptomatiku jednotlivých dětí ve skupině. Neméně důležité je také to jak na sebe děti reagují, a proto je dobré postup při sestavování skupiny promyslet a věnovat mu dostatek času a energie. 19

20 1.5. Využití arteterapie v dětské výtvarné tvorbě Podle současných teoretických a praktických poznatků lze konstatovat, že výtvarná tvorba obecně přispívá k intelektuálnímu, emocionálnímu a estetickému vývoji dítěte. Děti prezentují svůj hodnotový systém odrážející jejich hierarchii hodnot. Prostřednictvím barev, tvarů a linií, vyjadřují své touhy, postojem myšlenky, vztahy a názory. Dětská kresba, grafický projev ale i výtvarná tvorba obecně jsou historicky i ontogeneticky, jedním z prvních spontánních projevů duševního života každého jedince. Je vázána na aktuální psychický stav a na strukturu osobnosti. Je to jistá forma tvořivé aktivity, ale i výpověď o vnitřním životě, zájmech, pocitech, prožívání, myšlenkách i životní orientaci. Vypovídá o sociálním prostředí, v němž žije, o vlivech kultury, celé jeho životní historii. Kresba, tvar a forma jsou prostorové projekce zážitku, zatímco barva je spíš emoční projekce tvaru a formy. Barva podtrhává emoční zážitkovou stránku, kresba zdůrazňuje percepčně-motorickou prostorovou projekci prožívaného. (Šupšáková, 2000, s.15). Hanus (1990, s.59) definuje dětský výtvarný projev jako jeden z výrazových prostředků, jímž dítě vyjadřuje své zájmy, přání, zkušenosti, postoje i vztahy, ale i možné konflikty, které vznikají z těchto zájmů, zkušeností, postojů a vztahů. Vývoj a zvláštnosti dětského výtvarného projevu jsou determinovány věkem dítěte, jeho psychickými osobitostmi a zároveň zavisí i od vnějších podmínek (ekonomické, sociální, kulturní, estetické), v nichž dítě roste. Nelze opomenout též míru individuálních schopností a zaměření dítěte. Výtvarný projev je pro dítě jednou z forem hry, prostřednictvím které komunikuje a prosazuje samo sebe. Jde o specifickou formu interakce subjektu s okolním světem. Pozorováním skutečnosti a vnímáním uměleckého a přírodního estetična si dítě obohacuje vnitřní svět, poznání i vědomosti. Expresí a výtvarným ztvárněním svých představ poskytuje o svém vnitřním životě, citech zájmech a vědomostech. dle Banaša (in Gregušová, 2000, s.32-33). 20

21 Dětská výtvarná tvorba má široké uplatnění. Zejména se využívá v diagnostice (Davido, 2001), kde konkrétně tvorba umožňuje zjistit úroveň rozumových a senzomotorických schopností, intelektuální a emocionální potenciál, upozornit na možné psychické onemocnění, Rovněž zkoumá afektivitu dítěte. Poskytuje i vědomosti o znalostech jednoduché anatomie i situaci v prostoru. V dětské výtvarné tvorbě je třeba si všímat následujících znaků (Hanus, 1990): - přiměřenost projevu věku dítěte - téma - linie (určuje duševní vlastnosti dítěte) - konfliktové momenty (např. Nadměrné gumování, opravování, zesílení) - rozložení objektů na ploše - barva - pohyb, kompozice - čas - kvalita výtvarného projevu Dětský výtvarný projev se také může využívat v psychoterapii. Zvlášť u dětí s poruchami chování lze kresbou a malbou měnit abnormálně strukturovanou reaktivitu dítěte, kdy jde o jednu z abstraktních forem psychoterapie, zaměřených na odreagování. Tvorba dovoluje znázornit a odkrýt vnitřní zážitky a ventilovat emotivitu nebo tenzi. Jde tedy o využití kanalizace emoci a afektů, jenž jsou obvykle odpovědné za psychogenní zpracování různých konfliktů anebo jsou zdrojem poruch a malbou nebo kresbou se můžou redukovat psychopatologické změny projektované ve výtvarném projevu (Šicková-Fabrici, 2002). Bendová (in Šicková-Fabrici, 1999) uvádí tyto možnosti uplatnění arteterapie v psychoterapii: - Navozuje kontakt s dítětem, které se neprojevuje spontánní expresivitou a není schopno verbálního kontaktu s dospělým, nebo neumí vyjádřit své vlastní problémy. - Nazírá do podvědomí dítěte, kde zpracovává a posléze ztvárňuje své fantazie, 21

22 emotivitu, komplexy a konflikty, které ve vědomé úrovni nezpracuje a neumí vyjádřit. - Snižuje jeho agresivní a sexuální napětí, pokud dítě dokáže svoji agresivitu vybít prostřednictvím výtvarného projevu, jenž je přijímán, tak aby v dítěti nevyvolal pocit viny, projevuje se po arteterapii méně agresivně. - Důležitý je také socializační význam arteterapie, zejména při skupinové terapii. Většina dětí se lépe vyjadřuje ve skupině než při individuálních situacích. Zkušenosti jednotlivých členů skupiny se stávají majetkem ostatních, tudíž dítě tvoří cosi hodnotné pro sebe i pro okolí, získává lásku důležité sociální ocenění. - Poskytuje prostor pro vyjádření impulzivní a motorické aktivity u dětí (např. ADHD) - Umožňuje experimentovat s formou bez ohledu na ideativní obsah. - Poskytuje klinickou zprávu o průběhu psychické problematiky pomocí grafické produkce. Jejím prostřednictvím lze hodnotit změny a případné zlepšení dítěte na úrovni emocionální, osobnostní a behaviorální. 22

23 2. Pojem artefiletika Artefiletika je specifické pojetí výchovy uměním s převažujícím zájmem o výtvarný projev, které klade zvláštní zkušenosti žáků v heuristicky pojatém vzdělávání a na spojení výrazového a uměleckého projevu s jeho reflexí. Mluvíme li o artefiletice, základním rozdílem je vazba arteterapie na léčbu a artefiletiky na pedagogiku. Artefiletika je pedagogická disciplína, využívající podobné postupy jako arteterapie v oblasti výchovy, rozvoj pozitivních rysů osobnosti a prevence psychických a sociálních patologií. Podporuje spontánní expresivitu, zaměřuje se na zážitkovou stránku tvorby. Rozvíjí citlivost a vnímavost vůči estetickým kvalitám života, tvořivost, citlivost vůči světu a vztahům. Využívá kultivující potenciál osobní a skupinové reflexe (Stiburek, 2000, s.36). Důležitým cílem artefiletiky je pozitivní prevence psychických nebo sociálních poruch (Slavík, 2001, s 268). Pozitivní prevence podporuje a rozvíjí tvůrčí kulturní a prosociální chování, které snižují pravděpodobnost vzniku psychopatologií a sociopatologií. Artefiletika je reflektivní, tvořivé a zážitkové pojetí vzdělávání a výchovy, které vychází z vizuální kultury nebo jiných expresivních kulturních projevů (dramatických, hudebních, tanečních). Artefiletika je moderní pojetí výtvarné výchovy, které se využívá některých prostředků arteterapie. Navazuje na dobrou tradici české výtvarné výchovy, založené především na rozvoji tvořivosti dítěte (Slavíková et Slavík et Hazuková, s. 10). 23

24 2.2. Vymezení pojmu artefiletika Při konstituování názvu tohoto specifického pojetí výchovy uměním se podkladem stal článek Liory Breslerové z roku 1994, ve kterém autorka popisuje tzv. filetické ( philetic ) pojetí výtvarné výchovy. Toto je založeno na respektování osobních zkušeností i potřeb žáků. Prostředkem je zde reflektivní komunikace, která umožňuje současný rozvoj intelektuálních, ale i emocionálních dispozic žáků. Pojem artefiletika je odvozený z latinského ars, artis = umění, a řeckého slovního kořene -fil-, který vyjadřuje vztah anebo příznivý postoj (např. mít rád ). V tomto případě se týká tzv. filetického pojetí výchovy (Bresler 1994, Slavík 2001, s. 12), které je založeno na respektování osobních zkušeností i potřeb žáků a směřuje k jejich intelektuálnímu a morálnímu rozvoji prostřednictvím reflektivní komunikace. Dle Slavíka (2001) jde základ fil spojovat s latinským významem, a to tkanina nebo síť, odkazujícím na symboliku spojování, vztahů a souvislostí. Souvislost můžeme také najít v odkaze Filuta (Philétos) z Kou. Tento myslitel ve svém díle spojil dvě stránky: umělecký tvůrčí projev a přemýšlivou reflexi, což je typické také pro artefiletiku v dnešním pojetí. Jak praví Slavík (2001), metodicky je artefiletika založena na dvou navzájem spjatých aktivitách a to expresi a reflexi. Expresí je zde myšlen tvůrčí projev a reflexí náhled na to, co bylo zažito a vytvořeno. V České republice byl pojem artefiletika představen v roce 1994 a od té doby se u nás tento směr vyvíjí. 24

25 2.3. Historie artefiletiky Kořeny artefiletiky jsou bezesporu ve výtvarné výchově. Jak jsem již zmínila výše, artefiletika je reflektivní, tvořivé a zážitkové pojetí vzdělávání a výchovy. Nahlédneme-li tedy hlouběji do historie, zjistíme, že výtvarná výchova patří mezi obory, které mají ve všeobecném vzdělávání evropského typu nejdelší tradici. V českých zemích počíná již Obecným školním řádem z roku V r bylo kreslení jako povinný učební předmět uzákoněno na všech školách v tehdejším Rakousku-Uhersku. Za první didaktický materiál pro výtvarnou edukaci považujeme Komenského Informatorium školy mateřské a jeho Velkou didaktiku V historii výtvarné výchovy můžeme najít dvě základní polarity, které se neustále prolínají a soupeří spolu, je to pojetí řemeslné a pojetí humanistické. Úvahy nás mohou dovést až do starověkého Řecka k filozofickému sporu starořecké techné (naučitelné vědění, resp. Dovednost) a jeho protipólu areté ( ne-naučitelná ctnost, Dobro). Tento se stal zdrojem mnoha polemik uvnitř oboru až dodnes. V r vzniká v rámci UNESCO sloučením FEA (založena 1954, Federation Internationale de l Enseignement du Design) a pařížské INSEA nová Mezinárodní organizace pro výchovu výtvarným uměním světová INSEA (International Society for Education through Art). V té době výtvarná výchova dokončila obrat od řemeslného pojetí ke kreativistickému, komunikačnímu a psychologizujícímu. http: V devadesátých letech v České republice začala uplatňovat koncepce zdůrazňující žákovskou reflektivní zkušenost. Anglickým termínem můžeme tento přístup označit jako student-centered či child-centered, neboli přístup zaměřený na žáka, na jeho zkušenost a jeho předporozumění, se kterým vstupuje do vyučovací situace (Šicková-Fabrici, 2002). 25

26 Avšak již v sedmdesátých letech minulého století můžeme nalézt myšlenky aktivně provozované výtvarné výchovy coby prostředku pro rozvoj dítěte. Například Kortus (1977, s. 10) zavádí pojem výtvarně výrobní činnost, který definuje jako výchovný proces, při kterém je dítě aktivní a v průběhu práce rozvíjí svou emocionální oblast. Realizování výtvarných představ nutně vyžaduje korelaci myšlení, které pak podporuje vznik estetického cítění a nazírání společně s fantazií. Svůj podíl zde má i manuální práce. Motivačním faktorem zde je prvek hry, hravé činnosti, která vede ke spontánní činnosti. Pedagogický konstruktismus Pedagogický konstruktivismus je pedagogický proud, který klade důraz na procesy objevování, rozšiřování a přetváření poznávacích struktur (obrazů světa) v procesu učení. Poznávání se děje konstruováním tak, že fragmenty nových informací si poznávající subjekt řadí do již existujících, smysluplných struktur. Pedagogický konstruktivismus není zaměřen pouze na obsah, ale i na proces: ideálem učení nejsou jen vědomosti, ale také schopnost ke vědomostem postupovat svou vlastní aktivitou. Pedagogický konstruktivismus se snaží respektovat přirozené procesy učení. Učení chápe jako spontánní a v podstatě nepřetržitou lidskou aktivitu; lidé chtějí a potřebují poznávat svět kolem sebe (Husa, 2006). Nutnost brát ohled na osobní dispozice a zkušenosti spolu s významem komunikace odkazuje k pedagogickému konstruktivismu, který rozrůzňuje do většího počtu programových tendencí. Jsou jimi Art-centrická tendence, Video-centrická tendence, Gnozeo-centrická tendence a v neposlední řadě také Animo-centrická tendence, která je pro nás důležitá. Tento přístup předpokládá osobní angažovanost žáka v reflexi své životní situace, které dávají umělecké tvorbě obsah a smysl. Za reprezentanty tohoto směru v ČŘ považujeme J. Davida, M. Pohnerovou, E. Linaje či J. Slavíka. (Bažantová et Rovenská, 2004). 26

27 2.4.Vliv arteterapie Zajímavostí byl silný vliv arteterapie, ale také hlubinné a dynamické psychologie, na vývoj výtvarné výchovy (zejména Animo- centrického proudu) u nás, a to zejména ve dvou směrech. Prvním byl důraz na sebepoznání a druhým bylo metodické využívání reflexe doprovázející a zhodnocující výtvarnou tvorbu (Bažantová et Rovenská 2007). Zkušenosti ale ukázaly, že komplexní přejímání arteterapeutických technik není vhodné pro školní prostředí, že je třeba zhodnotit, co je přínosné, a co je naopak potřeba ponechat výsostnému postavení terapeutickému. Z této potřeby vzešla nutnost formulace artefiletických základů tak, jak je předkládáme dnes (Bažantová et Rovenská 2007). Přesahy artefiletiky V artefiletice není tedy kladen důraz tolik na patologické stránky psychiky, na léčbu, jako je tomu u arteterapie, ale pozornost je soustředěna na rozvoj sociálních a reflektivních dovedností žáků. Prostředkem pro dosažení těchto cílů jsou výtvarný zážitek, imaginace a dialog. Právě u dialogu je kladen důraz na zasazení osobní reflexe do širších souvislostí poznávacích a kulturních. Toto je významným faktorem odlišujícím artefiletiku od arteterapie, ale i od výchovné praxe (Slavík, 2001). S modernistickým (spontánně-tvořivým) pojetím výtvarné, respektive estetické výchovy, má artefiletika společný zájem o rozvoj tvořivosti, naopak liší se v pojetí umění (artefiletika pojímá umění jako poznávání prostřednictvím světa-tvorby), v oblasti metod (umělecká tvorba je prvním poznávacím krokem, na něj navazuje dialog, ve kterém se rodí vzdělávací motivy pro nové poznání) a v oblasti cílů (reflexe uměleckého zážitku všedního dne v dialogu). 27

28 2.5. Teorie artefiletiky Artefiletika využívá ve své teorii pojmy terminologie pedagogického konstruktivismu, jakými jsou prop, prekoncept, sociokognitivní konflikt, koncept aj. Níže se pokusíme objasnit ty z nich, které chápeme jako stěžejní pro pochopení principu artefiletického pojetí Základní pojmy v artefiletice Umění Artefiletika předpokládá umění všude kolem nás. Umění je samou svou podstatou hluboce zakotveno v životě všedních dnů (Slavík, 2001, s 26). Umělecké dílo se stává dílem ve chvíli, kdy s ním do vztahu vstoupí člověk, který jej vnímá, chápe, ztvárňuje. Tomuto vztahu říkáme výrazová hra. A tato je nutnou podmínkou pro vstup do fikčního světa. Každou reálnou situaci vnímáme jako dějový celek, který nějak prožíváme a nějak si jej pamatujeme. Situace, jichž jsme se účastnili, si zpravidla pamatujeme jako příběhy, ale prožíváme je jako (spolu)tvorbu (Mareš et al. 1996, s.44). Funkci uměleckého díla spatřuje artefiletický přístup v ozvláštnění v překonání stereotypů průměrné každodennosti (Slavík, 2001, s.37). Ozvláštnění spočívá v přenesení předmětu z obvyklého způsobu vnímání do polohy vnímání nového, neočekávaného a překvapujícího (Perniola, 2000, s.141). Toto nám umožňuje znovu upřít pozornost k oblastem, které jsme již přestali vnímat. Řekněme s Rýdlovou (1999, s.81), že zvláštností estetického je smyslovost, vázanost na předmětné objekty a jejich vlastnosti, vnímatelné jenom a pouze našimi smysly. Od této smyslové základny však zážitek krásy stoupá až k nejabstraktnějším a nejjemnějším odstínům myšlenky, ke sféře lidských významů a smyslu. Zuska (1994, s.10) uvádí, že estetický zážitek není jen efemérní odbočkou z každodenního života, ale je jedním ze způsobů bytí subjektu, způsobů, kterými je 28

29 jakožto Já a který toto Já spoludeterminuje i po odeznění bezprostředního estetického prožitku. A na tomto principu obohacení prostřednictvím tvorby je postavena artefiletika. Proto, aby umění jako oblast svobody a kreativní spontaneity mohlo vytvářet vícenásobné perspektivy, reality, možné světy, jeví se jako nezbytná schopnost imaginace. Což znamená, že člověk je schopen více čí méně vědomě vidět obraz něčeho, co ještě není a co se možná v budoucnu nikdy nestane ( Slavíková et Slavík et Hazuková 2000, s. 151) Prop Propy nám umožňují vlastními smysly vnímat neskutečný (fiktivní) svět. Náše vnitřní stavy vstupují jako projekce do našeho pozorování. Prop je výraz, který vstupuje jako náhrada (substituce) individua (nebo jiného výrazu), kterým on sám aktuálně není, ale jehož roli identifikuje, a zároveň předvádí některé jeho vlastnosti (Slavík, 2001, s. 130). Propem může být cokoli konkrétního, co můžeme smyslově vnímat, co si můžeme pamatovat a s čím můžeme do potřebné míry fyzicky i duševně zacházet. Může to být výtvarný artefakt, hudba nebo také divadelní role atd Fikční svět Pomocí propů se dostáváme do fikčního světa. Během pobytu ve fikčním světě, tedy když se člověk pohybuje v prostoru výrazové hry s uměleckým dílem, člověk zakouší umělecké zážitky, které mají podobu neurčitých dojmů, pocitů, prchavých představ či myšlenek. Jak píše Mareš et al. (1996, s. 44), Pamětní obraz je nasycen doprovodnými emocemi, které oživují a zabarvují jeho významy viděné prizmatem osobní historie. Pamětní obraz je příběhem, v němž hrajeme roli jednoho z hrdinů. Příběh chceme v prvé řadě zažít, prožít, popř. odžít ). Již Jean-Paul Satyre uvedl myšlenku, že umění vytváří prostředí nezávislé na realitě, které existuje jen v té míře, v jaké se mu autor a konzument poddají. I zde tedy můžeme vysledovat nutnost osobní angažovanosti pro vstup do fikčního světa. Tuto plnou zážitkovou účast v procesu výrazové hry můžeme v podobném smyslu nazvat identifikací s estetickým (uměleckým) objektem nebo situací. Zážitek z fikčního světa je ale jen prvním stupněm poznání. Ve fikčním světe nelze setrvat. Pokud by tomu tak bylo, hrozilo by 29

30 upadnutí do bludů a halucinací, svět by se člověku stal nesrozumitelným a ohrožujícím, chyběl by mu zdravý náhled, a tím tedy i schopnost orientace v životních situacích. Nutnou podmínkou tedy je psychická distance odstup. Zuska uvádí (2001, s ), vnímatel se v rámci této estetické (psychické) distance pohybuje mezi hranicí, která je vymezena jedné straně příliš malou vzdáleností od objektu, tzv. oddistancováním, začne považovat reprezentovanou situaci za skutečnou. Druhou hranicí je tzv. předistancování, přílišné oddálení od estetického objektu, rovnající se ztrátě estetického zájmu. Jak píše Chvatík (2001), umělecká díla žijí zvláštní druh existence. Díky naší recepční aktivitě ožívají, otvírají nám svůj svět, a tím ovlivňují náš pohled na svět skutečný. Chvatík (2001) soudí, že umělecké dílo vnímáme jako realitu zvláštně intenzivní, ale současně si uvědomujeme určitou umělost této reality a její fiktivnost. Něco podobného zakoušíme při hře, odtud snad vznikl pojem výrazová hra. Pokud schází odstup, hrozí již zmíněné zaplavení. Důležitým se tedy jeví vnímat situaci výrazové hry jako kdyby. Paralelu bychom mohli najít také v teorii terapeutického systému Na klienta zaměřeného přístupu. Jednou z hlavních podmínek úspěšné terapie zde je terapeutova schopnost empatie. Zároveň je ale zdůrazněna nutnost nejen vnímat pocity klienta a nenechat se jimi zaplavit Reflektivní dialog Slavík (2001) uvádí že v reflektivním dialogu si děti postupně všímají různých stránek a souvislostí své tvorby a mezi sebou o nich diskutují. Jejich postřehy jsou východiskem pro další přemýšlení a pro poznávání kultury či rozmanitých lidských záležitostí, protože vytvářejí spojovací článek mezi osobní zkušeností žáka a tím, co jí může odpovídat v širších kulturních souvislostech. Žákovským postřehům, které propojují osobní zkušenost s jejím kulturním pozadím a směřují k prohloubenému poznávání, se v artefiletice říká vzdělávací motivy. Např. objeví-li dítě ve výtvarném projevu své osobité pojetí lásky, psa či barevné kompozice obrazu ( jak já vyjadřuji lásku, pejska, barevnou kompozici ) je to vzdělávací motiv, který umožňuje vztáhnout dětskou osobní zkušenost jednak ke zkušenostem vrstevníků ve vzdělávací 30

31 skupině, jednak hlavně prostřednictvím učitele k tradicím určité společnosti a kultury Sociokognitivní konflikt Zásadní roli v sociokognitivním konfliktu hraje dle Slavíka (2001) dialog, ve kterém jde o vzájemné srovnávání a porovnávání zúčastněných. Teorie artefiletiky vnímá tuto situaci jako vzájemné obohacování se na základě: Odhalení dosud skrytých rozdílů nebo shod mezi lidmi Respekt jedinečností i vzájemných odlišností Poznávání interpretační rozmanitosti Citové, motivační a intelektuální podněcování a inspirace Konkrétněji se v dialogu uplatňuje myšlení, člověk se učí rozumět vlastním postupům a jejich sociálním a kulturním souvislostem Konceptualizace námětu Jedná se o vzdělávací a současně výchovný proces, v němž dochází k hlubokému poznávání konceptů ukrytých v námětu. Děje se prostřednictvím spojení výrazové hry a reflektivního dialogu. Slavík a Warosz (2004, s.173) uvádí následující definici: Konceptualizace námětu je proces, v němž žáci na základě své vlastní výrazové aktivity, její reflexe a interpretace, tj. za vynaložení přiměřené dávky kulturního úsilí podníceného učební úlohou, si uvědomují své vlastní prekoncepty a na jejich základě prostřednictvím reflektivního poznávají společné zážitkové a interpretační pole námětu- jeho koncept/koncepty. 31

32 2.6. Artefiletika ve výuce a její fáze Pojetí výuky Vzhledem k tomu, že učitel při prvním setkání s žáky netuší, s jakým osobním očekáváním žáci do umělecké situace vystupují nelze předem odhadnout jaké zážitky budou prostřednictvím výrazové hry ve fikčním světě vnímat, a jaké poznatky si tedy z ní odnesou do vnitřního dialogu, ani jaké pocity a zážitky si každý z nich odnese (Šicková-Fabrici, 2002). Učitel tedy může pouze předpokládat a předem jen orientačně formulovat cíle výuky, nicméně cíle výuky až ve jejím průběhu. Tento pedagogický přístup se nazývá Vstřícné pojetí výuky Zde na počátku stojí námět a učební cíle se ukazují až v průběhu výuky (Bažantová et Rovenská 2007). Vstřícné pojetí výuky rozvíjí především tvořivost a emoční inteligenci. Dle Goldmana (2000, s.305) je emoční inteligence schopnost vyznat se sám v sobě i v ostatních, vnitřní motivace a zvládání vlastních emocí i emocí cizích Mezi emoční a sociální schopnosti patří: 1. Sebeuvědomování; 2: Sebeovládání; 3. Motivace; 4. Empatie; 5. Společenská obratnost; Dimenze výrazové hry Pro lepší pochopení situace artefiletického díla je dobré nahlédnout na vztah mezi člověkem, tvůrčím dílem a ostatními lidmi. Herní dimenze je způsob duševního a tělesného vztahování člověka k uměleckému výrazu, jímž se tento člověk zabývá, anebo k druhým lidem, k nimž se prostřednictvím tohoto výrazu obrací. (Slavík et Wawrosz 2004, s.241). Na tento vztah můžeme nahlížet ve třech rovinách, které odpovídají třem okruhům tvůrčích činností v Rámcovém vzdělávacím programu (1. uplatnění subjektivity, 2.ověřování komunikačních účinků, 3. rozvíjení smyslové citlivosti) 32