Environmentální výchova v terénu

Publikace je zpracována v rámci projektu Udržitelný rozvoj a environmentální výchova ve vzdělávání pedagogických pracovníků, registrační číslo projektu CZ.1.07/1.3.00/14.0075 Michal SYNEK, Radomil ŽATKA Environmentální výchova v terénu České Budějovice 2012

Vzor citace: SYNEK, M., ŽATKA, R. Environmentální výchova v terénu. České Budějovice: Vysoká škola evropských a regionálních studií, 2012, 144 s. ISBN 978-80-87472-22-4. Ediční rada VŠERS: Ing. Jiří Dušek, Ph.D.; PhDr. Jan Gregor, Ph.D.; prof. JUDr. Vilém Kahoun, Ph.D.; Mgr. Magdalena Malechová, Ph.D.; doc. Karol Murdza, PhD.; doc. Dr. Mgr. Lubomír Pána, Ph.D. (předseda); doc. Ing. Oldřich Pekárek, CSc.; JUDr. Bohuslav Petr, Ph.D.; doc. Ing. Ladislav Skořepa, Ph.D.; prof. PaedDr. Gabriel Švejda, CSc., dr. h. c. ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVA V TERÉNU Ing. Michal Synek, Ing. Radomil Žatka Recenzenti: Vydavatel: doc. Ing. Marie Hesková, CSc. doc. PaedDr. RNDr. Milada Švecová, CSc. Vysoká škola evropských a regionálních studií, o.p.s. Žižkova 6, 370 01 České Budějovice, www.vsers.cz ISBN 978-80-87472-22-4

POUŽÍVANÉ SYMBOLY Začátek kapitoly Výklad dílčího pojmu Shrnutí kapitoly Nejdůležitější pojmy Informace o problému Studijní literatura Kontrolní otázky a testy

OBSAH Úvod 8 1 Rámcové vzdělávací programy 9 1.1 Definice a pojmosloví 9 1.2 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání 9 1.3 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání 13 1.4 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia 14 2 Lesní pedagogika 17 2.1 Úvod do lesní pedagogiky 17 2.2 Lesní pedagogika v České republice a ve světě 18 2.3 Programy lesní pedagogiky 19 3 Cílové skupiny 21 3.1 Vývojové zákonitosti 21 3.2 Charakteristika vývoje a didaktické zásady při práci s cílovou skupinou 21 3.2.1 Předškolní věk první dětství (3 6 let) 22 3.2.1.1 Chápání a utváření vztahu k přírodě 22 3.2.1.2 Shrnutí poznatků 23 3.2.2 Mladší školní věk druhé dětství (6 11 let) 24 3.2.2.1 Chápání a utváření vztahu k přírodě 25 3.2.2.2 Shrnutí poznatků 26 3.2.3 Starší školní věk puberta (11 15 let) 26 3.2.3.1 Chápání a utváření vztahu k přírodě 28 3.2.3.2 Shrnutí poznatků 29 3.2.4 Mládí adolescence (15 20 let) 30 3.2.4.1 Chápání a utváření vztahu k přírodě 32 3.2.4.2 Shrnutí poznatků 32 4 Cíle výchovy a vzdělávání ve vztahu k EVVO 35 4.1 Obecné pojetí cíle ve výchově a vzdělávání 35 4.2 Práce s cíly 37 4.2.1 Shrnutí poznatků 39 4.3 Stanovení cílů lesní vycházky 40 4.3.1 Shrnutí poznatků 43 5 Bezpečnost při výukových akcích s dětmi v přírodě 45 5.1 Rizika a zásady pobytu v lesním prostředí 45 5.1.1 Na co si dát pozor a na co nezapomenout 46

6 Projektová výuka 52 6.1 Základní rozbor problematiky a pojmosloví 52 6.2 Výhody a nevýhody projektové výuky 54 6.3 Cíl výuky 55 6.4 Role učitele v projektové výuce 55 6.5 Postup plánování projektu 56 6.6 Hodnocení projektu 57 6.7 Shrnutí poznatků 59 7 Tvorba pracovního listu 62 7.1 Pracovní list 62 7.2 Příklad práce s pracovním listem 63 8 Didaktická hra 67 8.1 Podstata a význam hry 67 8.2 Formy her 68 8.3 Hra jako vyučovací metoda 70 8.4 Výběr, vedení a realizace her 71 8.4.1 Výběr hry 71 8.4.2 Realizace vlastní hry 74 8.4.2.1 Shrnutí poznatků 77 9 Příklady aktivit pro jednotlivé věkové skupiny 80 9.1 Mateřské školy 80 Kteří ptáci u nás přezimují? 80 Je sníh čistý? 81 Poznáš roční období? 82 Malý stopař 83 Co je to hmyz a kde žije? 84 Pexeso 86 Poznáš barvu a tvar listů? 87 Jelení pastva 88 Slepá stonožka 89 Kdo bydlí v lese? 90 Umíš chodit poslepu? 91 Barevná paleta 92 9.2 První stupeň základní školy 93 Týmové smysly 93 Pozoruj a pamatuj! 94 Maskování 95 Mluvící strom 96 Průzkum podle abecedy 96

Průzkum podle seznamu 97 Zkouška orientace 98 Jelení tlupa 99 Přírodní symfonie 101 Srnec 101 Společná mapa okolí 102 Přírodní imitace 103 Průzkum a popis 1 m 2 104 Zvířecí detektiv 104 Hádej, co jsme našli? 105 Lišky a myši 106 Jak roste žába? 107 9.3 Druhý stupeň základní školy 108 Klíč k určování 108 Na břehu a ve vodě 110 Lesy a kyslík 110 Jak klíčí semena? 112 Poznej vhodné stanoviště 113 Duha 114 Potravní řetězec 114 Potravní řetězec 2 116 Popletený les 117 9.4 Střední školy 118 Měření výšky stromu 118 Příklad výukového projektu 121 Přílohy 126 Textové přílohy 126 Obrázkové přílohy 131

Úvod Dnešním dětem, obzvláště ve velkých městech, chybí kontakt se skutečnou přírodou. Místo pobytu v přírodě tráví většinu volného času u počítače nebo v nákupních centrech, která znají lépe než přírodu a nejbližší okolí města. Pokud ani rodiče nemají k přírodě vztah, pak není výjimkou potkat při programech environmentální výchovy děti, které ještě v životě nebyly v lese. Je to smutná vizitka naší uspěchané doby. Ve školách jsou dnes k dispozici stále dokonalejší pomůcky v podobě interaktivních tabulí a programů, ve kterých můžeme přírodu dětem přiblížit a ukázat. Ale pořád je to jenom příroda virtuální, která se od té skutečné hodně liší. Proto jsme se snažili využít našich zkušeností s realizací programů environmentální výchovy v terénu k napsání této publikace, ve které chceme pedagogům ukázat, jak vhodně spojit výuku s hrou a poznáváním přírody všemi smysly tak, aby příroda nebyla pro děti něčím neznámým. Pro pedagogy, kteří začínají s realizací aktivit environmentální výchovy, by tato publikace měla být užitečným vodítkem, ve které najdou informace o jednotlivých věkových skupinách, rizicích při pobytu v přírodě, o projektovém vyučování a příkladech aktivit, které lze s jednotlivými věkovými skupinami realizovat v terénu. Zkušenější pedagogové pak mohou najít inspiraci pro tvorbu nových pracovních listů nebo obměnu používaných aktivit. Jak praví čínské přísloví: Řekni mi a já zapomenu, ukaž mi a já si zapamatuji, nech mne to udělat a já pochopím. Autoři 8

1 Rámcové vzdělávací programy 1.1 Definice a pojmosloví Pro studijní jednotku 1.1 jsou stanoveny následující výukové cíle: 1. Umět definovat: rámcové vzdělávací programy. 2. Umět vysvětlit: základní rozdíl mezi rámcovým a školním vzdělávacím programem. 3. Umět vyjmenovat: hlavní cíle rámcových a školních vzdělávacích programů. Rámcové vzdělávací programy (RVP) patří mezi základní kurikulární dokumenty pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. Vymezují závazné požadavky vzdělávání pro jednotlivé stupně a obory vzdělávání, definují rámce pro návrh učebních plánů a formulují pravidla pro tvorbu školních vzdělávacích programů (ŠVP), které jsou nižší úrovní systému vzdělávání. Mezi hlavní cíle rámcových a školních vzdělávacích programů patří: Vyváženost poznatkového základu kurikula; Rozvoje kompetencí a osvojování postojů a hodnot; Provázanost mezi cíly, obsahem vzdělávání a kompetencemi; Důraz na získání klíčových kompetencí; Naučit se poznávat; Naučit se jednat a žít společně; Naučit se být.; Nová témata např. evropská integrace, environmentální výchova; Mezipředmětové vazby a výuka v integrovaných celcích; Nové formy výuky. 1.2 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání Pro studijní jednotku 1.2 jsou stanoveny následující výukové cíle: 1. Umět definovat: rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV). 2. Umět vysvětlit: hlavní problém v oblasti daného vzdělávacího programu. 9

3. Umět vyjmenovat, popsat a charakterizovat: uspořádání vzdělávacího obsahu RVP PV, jednotlivé vzdělávací oblasti, náplň dílčích vzdělávacích cílů ve vztahu k EVVO. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání vymezuje hlavní požadavky, podmínky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí předškolního věku. Předškolní vzdělávání by mělo napomoci rozvoji psychických a fyzických předpokladů, sociálních postojů dětí a také utváření jejich osobností. Svým pojetím, výchovným zaměřením a organizací života má pozitivní vliv na pozdější úspěšnost dětí, úroveň výkonů i schopnost jejich společenské integrace. Jednou z problematických oblastí v předškolním vzdělávání je, že předškolní děti nemají dostatečný kontakt s přírodou, která dítěti poskytuje komplex informací nezbytných pro chápání fungujících vazeb, a dává možnost být aktivní. Ke zlepšení stavu v této oblasti navrhuje Bílá kniha MŠMT právě využití RVP a ŠVP. (Bílá kniha, 2001.) Vzdělávací obsah je v RVP PV uspořádán do pěti vzdělávacích oblastí: biologické, psychologické, interpersonální, sociálně-kulturní a environmentální. Tyto oblasti jsou nazvány: 1. Dítě a jeho tělo Záměrem vzdělávacího úsilí pedagoga v oblasti biologické je stimulovat a podporovat růst a neurosvalový vývoj dítěte, podporovat jeho fyzickou pohodu, zlepšovat jeho tělesnou i pohybovou zdatnost a zdravotní kulturu, podporovat rozvoj jeho pohybových i manipulačních dovedností, učit je sebeobslužným dovednostem a vést je k zdravým životním návykům a postojům. V rámci realizace environmentální výchovy v terénu jsou naplňovány vybrané dílčí vzdělávací cíle v této oblasti. Především jde o rozvoj pohybových schopností a zdokonalování dovedností v oblasti hrubé i jemné motoriky. Některé děti předškolního věku například ještě nebyly v lese, nejsou zvyklé se v něm pohybovat a překonávat překážky, se kterými se v lese běžně mohou potkat (na zemi ležící větve nebo pařezy). V rámci her dochází nejen k rozvoji fyzické, ale i psychické zdatnosti. V rámci aktivit environmentální výchovy jsou využívány různé hry, při kterých si děti mohou vyzkoušet vnímat přírodu všemi smysly zrakem, hmatem, čichem, popřípadě i chutí. 10

2. Dítě a jeho psychika Záměrem vzdělávacího úsilí pedagoga v oblasti psychologické je podporovat duševní pohodu, psychickou zdatnost a odolnost dítěte, rozvoj jeho intelektu, řeči a jazyka. Dále napomoci rozvoji poznávacích procesů a funkcí, jeho citů i vůle, stejně tak i jeho sebepojetí a sebenahlížení. Vhodně stimulovat jeho kreativitu a sebevyjádření, pomáhat při rozvoji vzdělávacích dovedností a povzbuzovat je v dalším poznávání a učení. Tato oblast zahrnuje tři podoblasti : a) Jazyk a řeč, b) Poznávací schopnosti a funkce, představivost a fantazie, myšlenkové operace, c) Sebepojetí, city a vůle. Během aktivit environmentální výchovy jsou naplňovány dílčí vzdělávací cíle ze všech tří podoblastí. Je podporován rozvoj řečových schopností a jazykových dovedností receptivních (vnímání, naslouchání, porozumění) i produktivních (výslovnosti, vytváření pojmů, mluvního projevu, vyjadřování). Během celého programu environmentální výchovy dítě komunikuje nejen se svými spolužáky a pedagogem, na které je zvyklé, ale i s vedoucím programu. Ten používá jiné výrazové prostředky, snaží se vysvětlit nové termíny a souvislosti, navázat kontakt s dítětem. Během her se uplatňuje komunikace jak verbální tak neverbální, např. ve formě pantomimy. Dále se využívají aktivity rozvíjející paměť, pozornost, tvořivost, a posilující přirozené poznávací city nebo schopnosti, dovednosti umožňujících pocity, získané dojmy a prožitky vyjádřit. 3. Dítě a ten druhý Záměrem vzdělávacího úsilí pedagoga v interpersonální oblasti je podporovat utváření vztahů dítěte k jinému dítěti či dospělému, posilovat, kultivovat a obohacovat jejich vzájemnou komunikaci a zajišťovat pohodu těchto vztahů. Environmentální výchova naplňuje vybrané dílčí vzdělávací cíle v této oblasti, které se týkají seznamování s pravidly chování ve vztahu k druhému, osvojení si elementárních poznatků, schopností a dovedností důležitých pro navazování a rozvíjení vztahů dítěte k jiným lidem, pomáhá při rozvoji interaktivních a komunikativních dovedností, verbálních i neverbálních, stejně jako k rozvoji kooperativních dovedností. 11

4. Dítě a společnost Záměrem vzdělávacího úsilí pedagoga v oblasti sociálně-kulturní je uvést dítě do společenství ostatních lidí a do pravidel soužití s ostatními, uvést je do světa materiálních i duchovních hodnot, do světa kultury a umění, pomoci dítěti osvojit si potřebné dovednosti, návyky i postoje a umožnit mu aktivně se podílet na utváření společenské pohody ve svém sociálním prostředí. Environmentální výchova naplňuje některé dílčí vzdělávací cíle i v této oblasti. Jde především o rozvoj schopnosti žít ve společenství ostatních lidí, schopnosti spolupracovat s nimi, přináležet ke společenství (ke třídě, k rodině, k ostatním dětem) a vnímat a přijímat základní hodnoty v tomto společenství uznávané. 5. Dítě a svět Záměrem vzdělávacího úsilí pedagoga v environmentální oblasti je poskytnout dítěti elementární povědomí o okolním světě a jeho dění, o vlivu člověka na životní prostředí od nejbližšího okolí až po globální problémy celosvětového dosahu vytvoření elementárních základů pro otevřený a odpovědný postoj dítěte (člověka) k životnímu prostředí. V této oblasti environmentální výchova naplňuje nejvíce dílčích vzdělávacích cílů. Mezi hlavní patří seznamování s místem a prostředím, ve kterém dítě žije, a vytváření pozitivního vztahu k němu. Děti často kromě nákupních center neznají své nejbližší okolí a nevědí, co zajímavého by mohly vidět například v lese nebo na louce. Prostřednictvím environmentální výchovy by měly být také postupně seznamovány s tím, že změny způsobené lidskou činností mohou prostředí nejen chránit a zlepšovat, ale také poškozovat a ničit. Děti by měly být vedeny k rozvoji úcty k životu ve všech jeho formách, jakou je péče o rostliny, stromy nebo živočichy tak, aby je pro svou zábavu neničily a uvědomily si základní souvislosti, že během několika minut jsou např. schopni zničit strom, který tu rostl několik let. Hlavním cílem by pak mělo být vytvoření povědomí o vlastní sounáležitosti se světem, s živou a neživou přírodou, lidmi, společností, planetou Zemí. 12

1.3 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání Pro studijní jednotku 1.3 jsou stanoveny následující výukové cíle: 1. Umět rozčlenit: rámcový vzdělávací program na jednotlivé obory. 2. Popsat a charakterizovat: jednotlivé vzdělávací oblasti, jednotlivé vzdělávací obory, náplň dílčích vzdělávacích cílů (úkolů) ve vztahu k EVVO. Vzdělávací obsah základního vzdělávání je v RVP ZV orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí. Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou tvořeny jedním vzdělávacím oborem nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory: Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk), Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace), Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie), Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět), Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství), Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis), Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova), Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova), Člověk a svět práce (Člověk a svět práce). Environmentální výchova je v rámci RVP ZV přímo definována jako průřezové téma, které stejně jako ostatní průřezová témata svým zaměřením zasahuje do různých vzdělávacích oborů a umožňuje jejich propojení a komplexní pojetí. Žáci dostávají možnost utvářet si integrovaný pohled na danou problematiku a uplatňovat širší spektrum dovedností. V rámci vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace lze v environmentální výchově použít různé aktivity založené nejen na ověření znalostí, ale také aktivity vedoucí k porozumění textu, objevení chyby v textu nebo vytvoření oblíbené formy křížovky. Také ve vzdělávací oblasti Matematika a její aplikace lze v terénu využít matematické výpočty a měření na reálných příkladech. Např. úkoly na odhad a měření délky, odhad a měření výšky stromu pomocí různých pomůcek, výpočet objemu kmene, atd. 13

Informační a komunikační technologie lze využít v rámci přípravy na vycházku do terénu a i v samotném terénu. Lze vyhledat z volně dostupných zdrojů na internetu velké množství informací k danému území, např. o chráněných územích, geologickém podloží, nadmořské výšce nebo o lesích a lesním hospodářství. Přímo v terénu lze pak využít stále cenově dostupnějších přístrojů GPS nebo mobilních telefonů vybavených GPS a fotoaparátem pro badatelský průzkum vybraného území a plnění stanovených úkolů. Ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět, stejně jako v oboru Člověk a příroda, jsou velké možnosti pro využití environmentální výchovy k vysvětlení a názorné ukázce v terénu. V rámci vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět pro první stupeň základních škol jde především o elementární pohled na okolní přírodu a prostředí. Dítě se seznámí se základními rostlinnými a živočišnými druhy a základními vazbami mezi nimi. Naučí se pozorovat, citlivě vnímat a hodnotit důsledky jednání lidí nejen pozitivní, ale i negativní. Vzdělávací oblast Člověk a příroda se pak více zaměřuje na postavení člověka v přírodě, jednotlivé typy ekosystémů a komplexní funkce ekosystémů ve vztahu k lidské společnosti. Ve vzdělávací oblasti Člověk a společnost je jedním z úkolů environmentální výchovy zdůraznění významu obnovitelných a neobnovitelných surovin, jejich trvale udržitelného využívání na základě vyvážení funkcí ekologických, ekonomických a sociálních. Ve vzdělávací oblasti Člověk a zdraví je nutné upozornit na vzájemný vztah vlivů prostředí na vlastní zdraví, ale i zdraví ostatních lidí a tím i na význam péče o přírodu a životní prostředí. Pro vzdělávací oblast Umění a kultura nám příroda poskytuje nepřeberné množství materiálů, které lze využít nejen v rámci výtvarné výchovy ve třídě, ale i během programu přímo v terénu. Propojení environmentální výchovy se vzdělávací oblastí Člověk a svět práce, lze uskutečnit pomocí konkrétních pracovních aktivit, které napomohou lépe objasnit role různých profesí ve vztahu k životnímu prostředí. 1.4 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia Pro studijní jednotku 1.4 jsou stanoveny následující výukové cíle: 1. Umět charakterizovat: obsah vzdělávacího programu ve vztahu k žákům a k EVVO. Stejně jako u RVP pro základní školy je také v RVP pro gymná- 14

zia environmentální výchova definována jako průřezové téma, které se prolíná celou řadou vzdělávacích oborů, a to jak přírodovědných Biologie, Chemie, Fyzika, Geografie a Geologie, tak oborů společenskovědních Občanský a společenskovědní základ, Dějepis, Člověk a svět práce, Výchova ke zdraví. Environemntální výchova by měla propojovat poznatky a zkušenosti z těchto oborů pro konkrétní řešení environmentáních problémů v praxi. Žák by si měl především uvědomit specifické postavení člověka v přírodním systému a jeho odpovědnost za další vývoj planety, toho, že člověk využívá pro svou existenci přírodní zdroje, ale musí je užívat trvale udržitelným způsobem. K tomu může přispět svým odpovědným chováním každý jedinec. Environmentální výchova by měla žákovi také pomoci poznat složitou propojenost přírodních systémů a pochopit, že narušením jedné složky může dojít ke zhroucení celého systému. Žák by měl hledat příčiny současného stavu životního prostředí v minulosti i současnosti a nalézt možnosti dalšího vývoje. Důležité je objasnit žákovi provázanost ekologických faktorů s faktory ekonomickými a sociálními tak, aby byl schopen v reálných situacích vybrat optimální řešení. Vhodnou formou realizace environmetálního vzdělávání na gymnáziích a středních školách je projektové vyučování. Školní projekty v rámci projektového vyučování jsou koncentrovány kolem základního tématu. Nabízí jeho celistvé poznání a zkoumají ho z různých úhlů pohledu. Umožňují dále spojení teoretických znalosti s praxí, vyhovují potřebám a zájmům žáků. Pedagog by měl v rámci projektového vyučování vystupovat pouze v roli konzultanta a podporovat týmovou spolupráci dětí. Na popularitě získávají také tzv. badatelsky orientované výukové metody. Ty jsou založeny na tom, že žáci rádi objevují a bádají. Z bádání se tak může stát zajímavá výuková metoda. Mezi hlavní témata pro školní projekty a badatelsky orientovanou výuku mohou patřit témata jako energie, suroviny, voda, půda, globální ekologické problémy, životní prostředí České republiky (problémy, legislativa), aj. Použitá literatura KOLEKTIV AUTORŮ. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. s. 113. Dostupné z: www.vuppraha.cz KOLEKTIV AUTORŮ. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. 15

Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. s. 100. ISBN 978-80-87000-11-3. Dostupné z: www.vuppraha.cz SMOLÍKOVÁ, K. a kol. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2004. s. 48. Dostupné z: www.vuppraha.cz Doporučené odkazy na internetu www.rvp.cz Metodický portál RVP, inspirace a zkušenosti učitelů www.vuppraha.cz Výzkumný ústav pedagogický v Praze www.projektovevyucovani.cz Portál podporující kreativní žáky, učitele a školy při tvorbě a realizaci společných projektů www.zajimaveuceni.cz Doporučená literatura COUFALOVÁ, I. Projektové vyučování pro první stupeň základní školy: Náměty pro učitele. 1. vyd. Praha: Fortuna, 2006. s. 135. ISBN 80-7168-958-0 KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. 1. vyd. Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity v Brně, 2006. s. 160. ISBN 80-210-4142-0 KOLAJOVÁ, L. Projektové vyučování na 1. stupni ZŠ. Diplomová práce. Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity v Brně, 2007. s 106. Dostupná z: http://is.muni.cz/th/90450/pedf_m/ KOLEKTIV AUTORŮ. Badatelské aktivity na 1. stupni základního vzdělání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2010. Otázky, úkoly a náměty k zamyšlení 1. Které Rámcové vzdělávací programy byly v kapitole uvedeny? 2. Vyjmenujte názvy vzdělávacích oblastí Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání? 3. Uveďte příklad využití matematiky v rámci environmentální výchovy? 4. Co je projektové vyučování? 5. Uveďte čtyři oblasti, ve kterých je vhodné použít badatelsky orientovanou výuku? 16

2 Lesní pedagogika Pro studijní jednotku 2.1 až 2.2 jsou stanoveny následující výukové cíle: 1. Umět vysvětlit: co je to lesní pedagogika, jaké jsou její cíle a pro koho je určena, jakým způsobem lesní pedagogika naplňuje EVVO. 2.1 Úvod do lesní pedagogiky Lesní pedagogika je jednou z forem environmentálního vzdělávání, která se primárně zaměřuje na les, vztahy a procesy, které v něm probíhají. Les představuje komplexní ekosystém, který je součástí školních vzdělávacích programů na prvním i na druhém stupni základních škol, a nabízí mnoho příkladů pro odborná, biologická a ekologická témata. Je možné ho zároveň využít jako učebnu i hernu. Lesní pedagogika se snaží probudit u žáků zájem o les a přírodu pomocí zážitkové pedagogiky. Využívá zážitků jako prostředku výchovy a vzdělávání. Klade důraz na aktivitu ze strany účastníka a používá zážitku, prožitku a učení na základě vlastní zkušenosti. Základním mottem je objevovat, poznávat, zkoumat a tvořit. Úkolem lesní pedagogiky je představit les dětem nejen jako ekosystém, ale také zdůraznit jeho význam pro společnost. Lesní pedagogika nevylučuje hospodářsky motivované působení člověka, ale aktivně je začleňuje a vysvětluje některé předsudky. Většina dětí i dospělých neví, že lesník může skácet i zdravý strom a vykácení části lesa bere jako jeho zničení. Převažuje názor, že lesů u nás ubývá a jsou přetěžovány. Skutečnost je však úplně opačná. Lesy jsou v České republice dlouhodobě obhospodařovány trvale udržitelným způsobem a více než 70 % rozlohy lesa je certifikováno jedním ze dvou nejvíce používaných certifikačních systémů. Udělený certifikát potvrzuje, že vlastník lesa hospodaří trvale udržitelným způsobem. Dlouhodobě se v České republice za rok nevytěží více dřeva, než ho přiroste, a proto dřeva v našich lesích neustále přibývá. Cíle lesní pedagogiky 1. Hlavním cílem je zlepšit vztah člověk les, podporovat pochopení lesa jako životního prostoru pro zvířata, pochopit význam a funkci 17

lesa pro člověka, lidé by měli být citliví pro odpovědné zacházení s přírodou. 2. Učit děti vnímat les a přírodu se všemi jejich zákonitostmi, nastínit základní problémy a vztahy v lesním prostředí. 3. Vypěstovat v dětech zájem o les, přírodu, naučit je vnímat všemi smysly, ukázat, jak lze o les pečovat a jak jej chránit. 4. Naučit děti, jak se v přírodě správně chovat. 5. Zprostředkovat komplexní chápání lesa z pohledu ekologického, i z pohledu ekonomického a sociálního. 6. Vysvětlit základní principy hospodaření v lese práva a povinnosti vlastníků lesa i jeho návštěvníků, na základě toho budovat a podporovat pozitivní vztah veřejnosti k lesnímu hospodářství. 7. Posílit pozitivní přístup ke dřevu jako k obnovitelné surovině. Cílové skupiny Cílovou skupinou pro aktivity lesní pedagogiky jsou děti z mateřských, základních i středních škol. Absolventi nástavbového kurzu lesní pedagogiky jsou vyškoleni i pro přípravu programů pro dospělé, seniory, handicapované nebo děti ze sociálně znevýhodněného prostředí. 2.2 Lesní pedagogika v České republice a ve světě Inspirací pro zavedení lesní pedagogiky v České republice byly státy západní Evropy, především Rakousko, které má tento systém velmi dobře propracovaný. V lesním zákoně mají zakotvenou povinnost, že každé dítě se během školní docházky musí zúčastnit alespoň jedné akce lesní pedagogiky. V Rakousku byli vyškoleni také první čeští lesní pedagogové. V rámci mezinárodní spolupráce byla vytvořena Síť lesních pedagogů v Evropě www.forestpedagogics.eu, která primárně slouží k výměně zkušeností, poskytování informací, rozširování publikací mezi lesními pedagogy z různých států Evropy. Lesní pedagogika byla také hlavní náplní mezinárodního projektu PAWS (Pädagogische Arbeit im Wald) nebo projektu Case Forest: pedagogic towards sustainable development. Na evropské úrovni je lesní pedagogika součástí stěžejního lesnického dokumentu Evropské unie Akčního plánu EU pro lesy. V České republice se podařilo lesní pedagogiku prosadit nejen do Akčního plánu k problematice EVVO na roky 2007 09, který zpracovalo Ministerstvo zemědělství, ale i do Koncepce státní politiky pro 18

oblast dětí a mládeže na období 2007 13. Dále je lesní pedagogika uvedena také v Národním lesnickém programu II, který je jedním z významných koncepčních dokumentů v oblasti lesního hospodářství. 2.3 Programy lesní pedagogiky Nejčastější formou lesní pedagogiky je několikahodinová vycházka s lesním pedagogem do lesa, který dobře zná. Délka vycházky i obsahové zaměření plně respektuje věk účastníků. Lesní pedagog během vycházky vhodně kombinuje aktivity smyslové, pohybové a badatelské. Prostřednictvím těchto aktivit se snaží upozornit děti na detaily, kterých by si běžně nevšimly, seznamuje je s obyvateli lesa a zajímavostmi z jejich života a tak ukazuje, že les není nepřátelské místo, ale naopak místo plné zajímavostí. Starší děti si pak mohou vyzkoušet některé z činností lesníka, jako např. změřit výšku a tloušťku stromu a zjistit, kolik dřeva nám může poskytnout. Zaměření vycházky s lesním pedagogem lze samozřejmě dohodnout i předem. Od roku 2008, kdy byl vyhlášen Evropský týden lesů, vyhlašuje Ministerstvo zemědělství ČR každý rok národní Týden lesů, který se pravidelně koná v květnu. V rámci těchto týdnů připravují lesníci různé akce nejen pro děti, ale i pro veřejnost. Těmito akcemi se snaží upozornit na význam lesů a tak vzbudit u veřejnosti o les a přírodu zájem. Kromě vycházek jsou pořádány výstavy, exkurze, výsadby stromků, dále jsou otevírány naučné stezky apod. S programy lesní pedagogiky se může veřejnost setkat také na velkých výstavách jako Země živitelka v Českých Budějovicích, Natura Viva v Lysé nad Labem nebo Silva Regina v Brně. Více informací o programech lesní pedagogiky si mohou případní zájemci vyhledat na webové stránce www.lesnipedagogika.cz, kde najdou i kontakty na jednotlivé instituce, které nabízejí programy lesní pedagogiky. Použitá literatura MACHAR, I. Úvod do ekologie lesa a lesní pedagogiky pro učitele přírodopisu a environmentální výchovy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2009, 104 s. ISBN 978-80-244-2357-9 Doporučená literatura KOLEKTIV AUTORŮ. Učebnice PAWS Pedagogické aktivity v lese. 19

Koncepce semináře pro lesníky 2004 2007, 120 s. Dostupné z: www.paws.daa-bbo.de Otázky, úkoly a náměty k zamyšlení 1. Vysvětlete, co je to lesní pedagogika, jaké jsou její cíle a pro koho je určena. 2. Zamyslete se a uveďte, jakým způsobem lesní pedagogika naplňuje EVVO. 20

3 Cílové skupiny 3.1 Vývojové zákonitosti Pro studijní jednotku 3.1 jsou stanoveny následující výukové cíle: 1. Umět vysvětlit: proč je potřeba dělit účastníky do cílových skupin dle vývojových zákonitostí. Abychom lépe porozuměli dětem a mládeži, kteří se dané výuky účastní, musíme vždy vycházet ze základních vývojových zákonitostí. Měli bychom umět předpovědět, jak se daná věková skupina bude chovat, jak nás dokáže přijmout, jaké má pro zvolenou aktivitu tělesné předpoklady. Od toho následně odvíjíme další postup především volbu činnosti, způsob komunikace, metody práce se skupinou. Pokud z těchto vývojových zákonitostí budeme vycházet, může směřovat naše úsilí k tomu, aby poznatky byly děti schopny co možná nejlépe přijmout a zapamatovat si je. Do jisté míry můžeme zobecnit náš přístup k cílové skupině podle věku. Dané zvláštnosti jsou totiž v konkrétních věkových obdobích pro všechny děti a mládež přibližně stejně charakteristické (Kulichová 2007, s. 27). Z pohledu psychického, fyzického a sociálního vývoje prochází člověk v rámci života různými vývojovými etapami. Jelikož se zabýváme především výchovou dětí a mládeže, zaměříme se pouze na cílové skupiny ve věku od 3 do 20 let. 3.2 Charakteristika vývoje a didaktické zásady při práci s cílovou skupinou Pro studijní jednotku 3.2 jsou stanoveny následující výukové cíle: 1. Umět charakterizovat: zákonitosti a zvláštnosti daného vývojového období (tělesný a psychický vývoj). 2. Umět vysvětlit: didaktické zásady práce s cílovou skupinou, jakým způsobem jednotlivé cílové skupiny chápou a utvářejí si vztah k přírodě, jak tyto poznatky můžeme při práci s cílovou skupinou v oblasti EVVO využít. 21

3.2.1 Předškolní věk první dětství (3 6 let) V tomto období života se dítě učí orientovat v širším okolí mimo svoji rodinu. Začíná dávat přednost hře v kolektivu svých vrstevníků před hrou se známými dospělými. Typický je poměrně rychlý růst, ale zpomalilo se přibývání na hmotnosti. Z hlediska stádia psychického vývoje děti dobře rozlišují barvy, mají velkou představivost, velmi výrazně se vyvíjí paměť a obohacuje se slovní zásoba. Vznikají zárodky abstraktního myšlení (Linhartová 2008, s. 90). Do popředí se dostává dětská tvořivá činnost (hlavně kreslení a zpěv), charakteristickým aspektem stojícím v popředí je hra, která dítěti vyplňuje podstatnou část dne. Děti jsou již schopné se učit na základě vlastních zážitků a napodobováním dospělých vzorů ze svého bezprostředního okolí. Dítě se velmi často snaží zaujmout pozornost dospělého (Kulichová, Heinzová & Harkabus, 2007). Základem vztahu k rodičům a blízkým dospělým je slepá důvěra a tělesná i existenční závislost. Při práci s předškoláky musíme brát v úvahu jejich potřebu spontánní pohybové aktivity, kterou usměrňujeme a cíleně využíváme. Je nutné si uvědomit, že pozornost dětí je pouze krátkodobá, a proto je důležité časté střídání jednotlivých činností a aktivit. Hainzová a Harkabus (2007, s. 46) upozorňují na skutečnost,... že dítě v období předškolního věku ještě nemá rozvinutou sebereflexi a tím ani vlastní sebeobraz. Děti jsou k sobě nekritické a většinou se vidí v pozitivním světle. Sebeobraz dítěte v tomto vývojovém období je utvářen výroky dospělých na jejich adresu. 3.2.1.1 Chápání a utváření vztahu k přírodě U malých dětí se touto otázkou zabýval Máchal (2000, s. 59), jež konstatuje: Ekologická výchova je možná (i nutná), ale musí být velmi jednoduchá a opírající se o zkušenosti, které mohou malé děti pochopit. Poučení musí vycházet z jednoduchých aktivit, opírat se o zřejmou zkušenost dítěte a jeho základem by měla být nenásilnost. Vztah k přírodnímu prostředí navozujeme právě hrou, především na základě smyslových zkušeností, seznámení se základními prvky, které v přírodě lze nalézt (stromy, kytky, zvířata apod.). Cílem je povzbudit zvědavost dětí při pobytu v přírodě. Důležitým základem je prvotní motivace pomocí pohádek nebo jednoduchých příběhů. Vše se odehrává pod přímým dohledem rodiče nebo pedagoga. 22

Ideálem výchovy je vybudovat si s dítětem vztah na základě důvěry a používání dobrého, jež vede k projevům vděčnosti. Při ekologické výchově se z počátku zaměřujeme na místa dítěti dobře známá a vždy vycházíme ze současnosti. Dítě si při seznamování s přírodou oživuje vše, co se pohybuje, nemá tendenci ji vnímat jako mrtvý celek. Často jí propůjčuje lidské rysy a lidskou podobu. Postavy v pohádkách a příbězích modelují nejen odpovědné chování, ale ukazují i špatné příklady vztahů k přírodě. V budování vztahu si musíme uvědomit, že přílišné zjednodušení není tou správnou cestou. Je třeba děti pozvolna vést k rozlišování mezi běžnou skutečností a fiktivním zobrazením (Horká & kol., 2009). 3.2.1.2 Shrnutí poznatků Dítě v tomto věku již umí konat uvědoměle a vytrvale, ale pohybová aktivita bývá mnohdy ještě nekoordinovaná. Dítě je vhodné zaměstnat kreativní činností (budování, stavění domečků z přírodnin). Pro dítě je typické konání já sám, dejme mu v tomto ohledu příležitost. Chce poznávat vše nepoznané, bez ohledu na možné nebezpečí (dbejte proto zvýšené obezřetnosti). Učí se vyjadřovat své city (upozorňujte děti na projev dobra i zla, jejich city nikdy nehodnoťte). Dítě má potřebu být se svými vrstevníky (je vhodné vytvářet při činnostech skupinky). Snažte se děti pochválit i za sebe menší úspěch, jsou velmi rády chváleny. Při posuzování činnosti dětí využívejte pozitivní hodnocení (vyhýbejte se kárání dětí). Reálné sebehodnocení dětí v tomto věku není ještě rozvinuto, dítě hodnotí samo sebe přes hodnocení dospělých (vyzdvihujte přednosti a dobré činy, budujete jejich sebevědomí). Děti se cítí středem vesmíru, budují svá osobní JÁ, jedná se o tzv. dětský egocentrismus (je potřeba dávat pozor na to, aby toto chování nebylo u dítěte nezdravě posilováno, protože to může vést až k rozmazlení). Velmi často se projevuje dětská soupeřivost a žárlivost, konflikty bývají ve skupině časté, ale nejsou vážné. Děti v tomto věku mají bujnou představivost, jedná se až o tzv. konfabulační schopnost dítě si mezery ve vědomostech a v pa- 23

měti vyplní výmysly, kterým snadno uvěří (nejde o záměrnou lež). Jak těchto poznatků využít? Volit krátké a intenzivní programy, časté střídání aktivit. Dávat přednost pohybovým aktivitám. Pro děti v tomto věku není důležité chápat souvislosti o lesním ekosystému, ale s jakým pocitem odchází domů. K motivaci využívat pohádky a příběhy. Vyvarovat se složitých a odborných termínů. Klást důraz na smyslové a citové zážitky, napodobovací hry. Je nutná potřeba neustálé pozornosti. Dodržovat zásadu přiměřenosti, dbát na pravidelný odpočinek. Netrestat lži. Převzato a upraveno (Hainzová & Harkabus, 2007). 3.2.2 Mladší školní věk druhé dětství (6 11 let) Z hlediska vývojového období se jedná o dobu, kterou představuje školní docházka. Škola dítěti zaplňuje značnou část dne, ale kromě školních povinností se stále ve velké míře věnuje hrám. Linhartová (2008, s. 90) uvádí: Psychický vývoj bývá harmonický, děti se učí čtení, psaní a počítání a sociální kooperaci. Vyvíjí se u nich sebekontrola a frustrační tolerance vůči konfliktům se sousedy, spolužáky, učiteli apod. Jde o tzv. období nezdůvodněné autority. Vývojové úkoly v tomto věku vycházejí z nutnosti adaptovat se na nové prostředí (škola). Dítě soustřeďuje úsilí a pozornost na osvojení si pravidel chování ve škole, učí se přizpůsobovat potřebám jiných a také nezbytnému sebeovládání. Vytvářejí se užší kamarádské vztahy a dítě se postupně začleňuje do skupiny svých vrstevníků. Kulichová (2007) píše, že vztah mezi dítětem a pedagogem se dostává do nové roviny. Objevuje se tzv. emocionální rivalita a pocit žárlivosti vůči dospělému, protože věnuje pozornost jinému dítěti. Rivalita může pozitivně, ale i negativně narušit úroveň pracovního vztahu jak ve skupině dětí, tak i mezi jednotlivým dítětem a pedagogem. Tyto emoční vztahy není nutné potlačovat, pouze je mít pod kontrolou. Pedagog má ve skupině vytvářet pozitivní klima, které navozuje pocit porozumění a sounáležitosti, což dovolí dětem vyjádřit názor k danému tématu. Tak se nebojí komunikovat. Děti si přejí vědět, že je jim rozuměno, že dospělý jejich názory přijímá. Vztah k rodičům a pedagogům je charakterizován vírou v autoritu, na kterou si budují 24

jistou dávku duševní závislosti. Dítě má tendenci na sebe brát příslušnou roli, tzn. chovat se tak, jak se od něho očekává. Kulichová (2007, s. 28) dále píše: V mladším školním věku je obraz, který má dítě o sobě, ještě závislý na tom, jak jej vyhodnocují druzí lidé. V tomto vývojovém období jsou děti soutěživé. Velmi často porovnávají své výkony ve skupině s ostatními a tak vlivem toho může docházet ke zvýšené fyzické i emoční zranitelnosti méně šikovných dětí. Ve skupinách dochází k vytváření hierarchického postavení právě na základě šikovnosti, respektive oblíbenosti. Méně šikovné děti se stávají méně oblíbenými a na základě toho se dostávají na okraj skupiny, která jim to dává často najevo. Proto je nutné volit pestrou škálu aktivit tak, aby při nich i méně šikovné děti měly možnost vyniknout. U mladších dětí se v tomto období velmi často vyskytuje žalování na ostatní děti. Snahou žalujícího většinou není ublížit vrstevníkovi, ale dostat se do přízně pedagoga. Od třetího ročníku dochází mezi dětmi i k tzv. mezipohlavní nesnášenlivosti, kdy se chlapci kamarádí jen mezi sebou, stejně tak i děvčata. Nucenou spolupráci děvčata s chlapci ve skupině nebo ve dvojici chápou děti často jako trest (Hainzová & Harkabus, 2007). Ke konci vývojového období začínají být děti vůči dospělým autoritám i více kritičtější, dostatečnou mírou trpělivosti, vstřícnosti a vytvořením pozitivního klimatu ve skupině to lze překonat. Projev a práce pedagoga ve vztahu k pracovní činnosti účastníků by měl vycházet z jednoduché zásady: Nesnažit si u dětí jejich práci vynucovat, ale podporou zvídavosti a správnou motivací jí cíleně vyvolávat. Kulichová (2007, s. 28) uvádí: Ve skupině je třeba odlišovat soutěžení a spolupráci. Atmosféra spolupráce je většinou radostnější a uvolněnější než klima soutěžení. Důležitá pro práci je již výše zmíněná motivace. Ta působí tehdy, pokud se dítě snaží vyrovnat rozdíl mezi tím, co umí a zná teď a tím, co by chtělo znát a umět. Odměna, a to ať už materiálního nebo nemateriálního charakteru (symbolická, psychologická) patří mezi nejběžnější účinné motivační techniky. 3.2.2.1 Chápání a utváření vztahu k přírodě U mladších dětí se již může vyvíjet smysl pro povinnost, ale opět jen velmi názorně. Toho lze využít například v péči o malý, snadno dostupný a pozorovatelný kousek přírody (Máchal, 2000). K učebním aspektům stojícím v popředí lze tedy řadit především názornost. 25

Pro tento věk je vhodné si stanovit jednoduchá pravidla ve vztahu člověk x příroda nebo rodina x příroda, která u dětí postupně rozvíjíme a osvojujeme. Vše musí být přiměřené chápavosti dítěte. Ve vztahu k přírodnímu prostředí si dítě začíná postupně uvědomovat jeho rozdělení a klade si otázky typu JÁ x svět, JÁ x příroda nebo například JÁ x les. Přírodní prostředí začíná být pro děti hádankou. Do popředí se dostává zájem o dobrodružství, zkoumání a rozkrytí jednoduchých zákonitostí přírody. Při práci s mladšími dětmi klademe především důraz na samotný prožitek před pochopením přírodních principů a zákonitostí. Horká a kol. (2009, s. 53) zdůrazňuje skutečnost: Příjme-li dítě určitou hodnotu tímto emotivním způsobem, lze očekávat, že po jejím racionálním zdůvodnění se stane jeho trvalým majetkem a osobní devizou, jež bude ovlivňovat jeho jednání a chování. Na konci vývojového období (okolo desátého roku života) jsou děti již schopny porozumět složitějším a mnohdy i abstraktním vztahům v přírodě. Dítě ve věku 8 12 let je realista. Je otevřené k tomuto světu, což ovlivňuje jeho prožívání. Má tendenci mít ve všem jasno, nejlépe na základě hmatatelných a jednoznačných důkazů. Takovým způsobem získává jistotu o existenci tohoto světa, s nímž je třeba se seznámit a prozkoumat jej (Horká & Daňková & kol., 2009, s. 53). 3.2.2.2 Shrnutí poznatků U dětí se projevuje potřeba vybít přebytečnou energii, využijte toho a do programu zahrnujte i pohybové aktivity. Vzrůstá zvědavost, což se projevuje množstvím otázek, ale i vlastním bádáním, nechte děti prozkoumat přírodní terén, do programu začleňujte aktivity s objevitelskou tematikou. Dbejte na zásadu: Nesnažit si u dětí jejich práci vynucovat, ale podporou zvídavosti a správnou motivací jí cíleně vyvolávat. U dětí přetrvává potřeba úspěchu a ocenění za výkon, odměňte a pochvalte dítě za každý nový objev. Dítě hledá, ztotožňuje se s přírodním prostředím, proto je třeba volit pestrou škálu aktivit, aby se v nich mohlo každé i méně šikovné dítě nalézt. Vytvářejí se nové vztahy ve skupině dětí, mezi dítětem a pedagogem. Častým jevem je tzv. sociální rivalita, nepotlačujte ji, ale pouze ji vhodně usměrněte. 26

Dítě touží po zpětné vazbě na svůj výkon, zpětnou vazbu dávejte jmenovitě. Vyvíjí se smysl pro povinnost. Dejte dětem možnost jej rozvíjet, dokažte jim vaši důvěru zadáním vhodných úkolů, např. péče o zvíře či živočicha, o kousek přírody apod. Dítě v tomto věku už umí rozlišit spravedlivé a nespravedlivé hodnocení, nikomu nenadržujte, na nikoho si nezasedněte. Buďte spravedliví, čestní, dodržujte stanovená pravidla. Dítě má první zkušenost se sebehodnocením, které bývá převážně jen pozitivní. Oceňujte silné stránky v jeho chování. Možná úskalí: nezdravá soutěživost, vyloučení méně šikovných dětí mimo skupinu, žalování a mezipohlavní nesnášenlivost. Jak těchto poznatků využít? Volit krátké a intenzivní programy, časté střídání aktivit. Stanovit jasná pravidla her, vyžadovat jejich dodržování. Pestrost programu volit rukodělné, smyslové, napodobovací a sběrací činnosti. Vymezit jasná pravidla, jak se chovat v přírodě. Méně soutěžit, více podporovat skupinovou spolupráci. Dostatečně a vhodně děti motivovat, podporovat a využívat přirozenou zvídavost. U starších dětí můžeme již zařadit složitější a abstraktnější výklad nebo učivo (vhodné je vše vysvětlit na jim známých příkladech). Převzato a upraveno (Hainzová & Harkabus, 2007). 3.2.3 Starší školní věk puberta (11 15 let) Jedná se o období ve vývoji člověka, pro něž jsou charakteristické změny, týkající se každé oblasti jeho vývoje (tělesný, pohybový, pohlavní a psychický). Linhartová (2008) píše, že v pubertě děti prudce tělesně rostou, dochází ke změnám v činnosti vnitřních orgánů, může být dočasně narušena i pohybová koordinace, dochází k fyziologickému dozrávání pohlavních orgánů. Psychický vývoj pubescentů odráží zvláštnosti v chování, které jsou dle Linhartové (2008, s. 95) charakteristické těmito projevy: Podrážděnost, impulsivnost, nedostatek sebeovládání, zvýšená kritičnost ke všemu a ke všem, ale zvýšená citlivost na kritiku vlastní osoby, uvědomování si vlastní osobnosti a rozvoje sebecitu, úsilí o nezávislost a snaha působit dospělým dojmem, vzdor, neochota, od- 27

mlouvání, nechuť bezpodmínečně plnit požadavky dospělých, snaha samostatně se rozhodovat, unáhlenost závěrů nebo nerozvážné jednání, sebepřeceňování a z toho vzrůstající komplexy méněcennosti. Dle Linhartové (2008) se v psychickém vývoji pubescentů vnímání stává přesnějším, bohatším na detaily a cílevědomějším. U paměti se stále více prosazuje logická paměť, výrazně stoupá schopnost zapamatovat si abstraktní materiál. Ve vývoji myšlení dochází k přechodu od konkrétního myšlení k myšlení abstraktnímu, jsou zde výrazné projevy tvořivosti. Chování dětí k pedagogu je plné očekávání, že s nimi bude jednat jako s dospělými. Zvýšená kritičnosti vůči autoritě velmi často vede ke konfliktům nejen s pedagogem, ale i s rodiči. Reakce pubescenta na konflikty dle Hainzové a Harkabuse (2007) bývá různá a může mít podobu: přímé agrese, nejčastější formou jsou projevy drzosti, nepřímé agrese z níž pramení stěžování si, pomlouvání aj., projev pasivní rezistence, který má za následek rezignaci na veškeré dění kolem. V rovině komunikace si pedagog musí uvědomit, že s dospívajícím již nelze mluvit jako s dítětem, ale měl by se snažit respektovat jeho psychickou nestabilitu a projevy svéráznosti. Vlastní konflikty často vznikají z rozporuplného chápání práva a povinností. Mládež se v tomto věku cítí být příliš omezována ve svých právech. Povinnosti však vnímají jako svazující a bránící jejich potřebě svobody a sebevyjádření. Ve vztazích ke svým vrstevníkům poznáváme jisté odlišnosti od předchozího vývojového období. Vznikají nová přátelství, mladí lidé tráví spoustu času s nejbližšími přáteli anebo v partách, v nichž mají zvýšenou potřebu komunikace. Pro tento věk je charakteristický i začínající zájem o druhé pohlaví (Linhartová, 2008; Kulichová, 2007; Hainzová & Harkabus, 2007). 3.2.3.1 Chápání a utváření vztahu k přírodě Vztah k přírodnímu prostředí je vyjádřen velkou dávkou emoční i názorové rozdílnosti. Pubescent má potřebu aktivně se vměšovat do dění v přírodě. Ale jeho zájem bývá mnohdy jen dočasný a povrchní. Potřebu aktivního zapojení lze cíleně využít v projektové výuce nebo při různých pracovních činnostech přímo v lese. Například při zakládání lesa je konkrétní činností sázení stromků. Do této činnosti se mohou žáci pod dozorem lesníka zapojit. Pokud 28

lesník navíc označí každý stromek cedulkou, kdo ho zasadil, mohou se žáci chodit dívat, jak jim stromky rostou. Na tuto činnost se dá vypracovat jednoduchý projekt, v němž děti mohou měřením zjišťovat, o kolik centimetrů za rok stromečky přirůstají a zda nejsou nějak poškozovány. Děti v tomto věku potřebují být v centru dění. Základem učení je přenesení teoretických poznatků ze školních lavic do přírodního prostředí a do reálného života. Jakýkoliv, byť i sebedokonalejší obrázek nebo učební text, nemůže nahradit reálnou věc či osobní zkušenost. Smyslem našeho počínání je žáky s touto realitou konfrontovat. Jako příklad nám může posloužit třeba bukvice. Na obrázku žák uvidí, jak vypadá plod buku. Vizuální informaci si zapamatuje. Ve chvíli, kdy se dostává do lesa, má kromě vizuálního kontaktu i možnost si plod osahat. Zjišťuje, že ostnitá číška opravdu píchá, že semínka uvnitř májí trojhranný tvar, který z obrázku nebyl tak patrný, že jsou lehká, zjišťuje, že voní lesem a dají se i sníst, chutnají jako ořech, že každá bukvice může být jinak velká a některé jsou i hluché. Dále se může podívat přímo na strom, ze kterého plod spadl a má možnost si strom třeba osahat či jinak blíže prozkoumat. Žák není v lese jen pasivní, ale je učen pedagogem a svým aktivním přístupem a za pomoci smyslů se sám na učení podílí učí se tedy aktivní formou. Pokud navíc propojíme danou formu učení se situacemi reálného života, jehož výsledek v něm může žák i uplatnit, označujeme takové počínání jako autentické učení. Základem autentického učení je badatelská činnost v různých oblastech života, přičemž na základě předchozích i nově získaných zkušeností žák řeší reálné problémy v konkrétních projektech (Horká & kol., 2009). 3.2.3.2 Shrnutí poznatků Volit krátké a intenzivní programy, časté střídání aktivit. V období puberty se mění potřeby i zájmy dětí (vytvářejte prostor pro možnosti seberealizace a sebevyjádření). Počítejme s jistou přelétavostí zájmů (neberte to jako nezájem dětí, jedná se o přirozené chování). Děti mají snahu při prvních obtížích rezignovat (podporujte rozvoj jejich sebedůvěry a pomáhejte jim při překonávání překážek). Přílišné vynucování aktivit může vést k odporu až k negativismu (dětem vždy vysvětlete smysl jejich počínání a snažte se je vhodně motivovat). 29

Děti mají v tomto věku zkreslený sebeobraz nevyznají se sami v sobě (pomáhejte jim vytvářet pozitivní sebeobraz, motivujte je úspěchem). Velmi časté je u dětí kritické a černobílé vidění světa (podporujte přiměřený způsob kritického vyjadřování pubescentů, nebraňte se konstruktivní kritice). V tomto věku existuje silná vnímavost na spravedlivé hodnocení vlastních výkonů (v hodnocení vyzdvihujte silné stránky, buďte spravedliví). U dětí se už objevuje i určitá dávka sebereflexe (poskytněte prostor pro vyjádření sebehodnocení, jako i hodnocení skupinové práce). Stále mějte na paměti charakteristické projevy v chování pubescentů (nenechte se zaskočit jejich reakcemi). Myšlení má dospělý charakter, je však jednostranné a ukvapené (napravujte je na známých příkladech z jejich okolí, zbytečně je nepoučujte). Učí se učit (buďte jim v tom nápomocni). Jak těchto poznatků využít? Preferujeme práci ve skupině. Volíme pohybové hry i se složitějšími pravidly. Vhodné jsou i aktivity s využitím prvku soutěžení. Zařazujeme hry na objevování zákonitostí přírody. Je vhodné skupinu fyzicky zapojit do konkrétní činnosti. Lze zvolit i dlouhodobější projekty, nutná je příprava a dostatečná motivace. Ve své činnosti musí děti vidět smysl, konkrétní aktivity děláme i s nimi. Převzato a upraveno (Hainzová & Harkabus, 2007). 3.2.4 Mládí adolescence (15 20 let) Z hlediska tělesného a duševního vývoje se jedná o životní etapu, která má oproti pubertě již mírnější průběh. Dokončuje se tělesný vývoj, v proporcionalitě jednotlivých částí těla vidíme dospělého člověka. Pohyby jsou koordinované, harmonické a ladné. Dívky i chlapci jsou na vrcholu své fyzické výkonnosti (Linhartová, 2008). Mladý člověk musí v tomto období zvládnout začínající roli dospělého. Řeší problémy s hledáním vlastní identity a životního stylu, přemýšlí o profesní budoucnosti, snaží se osamostatnit od rodičů, 30

intenzivně hledá a vybírá životního partnera. Snaží se začlenit do skupiny přátel se stejnými zájmy a názory (Hainzová & Harkabus, 2007). V rámci psychického vývoje se dle Linhartové (2008) dovršuje rozvoj intelektuálních schopností. Jejich celkový rozvoj se ale vlivem nedostatku zkušeností a vědomostí ještě definitivně nedokončuje. Linhartová (2008, s.100) dále uvádí: V citovém vývoji dochází k jisté emocionální rovnováze a převaze pozitivních citů...zájmy se prohlubují, ustalují a jsou reálnější... Z charakterových vlastností má vysloveně pozitivní ráz vývoj vůle. Adolescent dosahuje stále většího sebeovládání, usiluje o dosažení optimálních výkonů. Má výraznou potřebu sebezdokonalování. Uvědoměle přijímá a vytváří si určitou soustavu hodnot. Období adolescence přináší ve vztazích k dospělým další posun ve vývoji. Dospívající má silnou tendenci k nezávislosti na rodičích, a při trvající ekonomické závislosti k rodině pak dochází k častým konfliktům. Ve vztahu k autoritám dospívající zaujímá již méně kritický postoj, přesto Kulichová i Linhartová shodně uvádí, že ostře odsuzuje dospělé ve chvíli, kdy zjistí rozpor mezi slovy a činy. Vztahy k mladým lidem by měly vést k určité míře respektu, tolerance, uznání jejich práv i potřeb, ale zároveň k vyžadování odpovědnosti za svá jednání a chování. Na konci vývojového období postupně dochází k zrovnoprávnění vztahu s dospělými. Mladí lidé se postupně podřizují autoritám, u kterých nacházejí např. spravedlnost, nestrannost, mnohdy i přísnost, ale to vše musí pedagog vyvážit vysokou mírou odbornosti a dostatečnou dávkou empatie. Kulichová (2007) píše: Konflikty ve vztazích může někdy vyvolat nestejný přístup pedagoga k chlapcům a děvčatům. Obecně platí, že chlapci jsou agresivnější a méně konformní než dívky, a proto jsou více káráni. Tuto skutečnost si uvědomují hoši, dívky i pedagogové, ale přesto nejsou dívky chváleny a povzbuzovány více než chlapci. Naopak se může objevovat opačná tendence, která pak svědčí o tom, že se pedagogové dívkám nevěnují stejně jako hochům. Za určitá úskalí práce se skupinou adolescentů lze tedy považovat výše zmiňovaná specifika komunikace a jejich úhel pohledu na dospělé (autority). Je potřeba si uvědomit, že mladý člověk se ve zvýšené míře snaží o sebepoznání a sebevýchovu, ale stále ještě hledá vlastní identitu a své místo na světě. 31