3. CHARAKTERISTIKA ŠVP Zaměření školy, výchovné a vzdělávací strategie Škola vychází z principů výuky waldorfské pedagogiky. Je členem Asociace waldorfských škol České republiky. Waldorfská pedagogika vychází z myšlenek filosofa a pedagoga Rudolfa Steinera. Výuka je založena na zákonitosti vývojových kroků dítěte a mladého člověka, proměn a rozvoje jeho vztahu ke světu a jeho schopnosti učit se. Učební plán, metody a obsahy výuky jsou přizpůsobeny tomuto vývoji. Výchova a výuka je proto vývojovým procesem, učební plán je sestavený podle potřeb a postupně se rozvíjejících schopností dítěte. Důležitým cílem výuky a výchovy dítěte je jeho všestranný rozvoj v naukových, praktických i uměleckých oborech v učebním plánu waldorfské školy jsou proto zastoupena všechna tato hlediska. Schopnosti a nadání dětí se velmi odlišují, a proto nalezneme vedle tradičních předmětů také pletení, tkaní, zahradnictví apod. Tato rozmanitost nabídky umožňuje každému dítěti najít pro sebe v učebním plánu něco, v čem bude mít šanci vyniknout stírají se tak rozdíly mezi méně a více nadanými nebo zručnými. Výkony žáků nejsou motivovány známkovým hodnocením, ale prožitkovým charakterem výuky, který vzbuzuje živý zájem o probíranou látku. Vysvědčení v pololetí a na konci školního roku má formu slovního hodnocení, které charakterizuje všechny přednosti i nedostatky dítěte, jeho pokroky i obtíže v hodnoceném období. Hodnocení chápe waldorfská pedagogika jako prostředek k podnícení dalšího rozvoje a seberozvoje žáka. Obsah vzdělávání, osvojování poznatků, znalost faktů a s nimi spojených dílčích dovedností a návyků nejsou chápány jako cíl vzdělávání. Pro život a práci ve waldorfské škole platí zásada, že spolupráce žáků převažuje nad jejich vzájemnou soutěživostí. Pouze v 8. a 9. ročníku a ve výjimečných případech (viz kapitola 6. Hodnocení žáků a autoevaluace školy) se z důvodu požadavku přijímacího řízení na střední školy kombinuje slovní hodnocení s klasifikací. V učebních plánech se projevuje snaha nenadřazovat žádný předmět či skupinu předmětů nad druhé. I proto jsou všechny předměty jsou určeny pro všechny žáky. Dívky se tak účastní i práce se dřevem, chlapci pletou, háčkují atd. Smyslem je dát všem dětem široký základ - každý z předmětů rozvíjí dílčí aspekty široké palety lidských kvalit. V plánu je dále co nejvíce zohledňováno co možná největší prolínání jednotlivých témat. Ve vyučování je snaha stavět mosty mezi jednotlivými obory a předměty, představovat dětem svět ve vzájemných vztazích a ve vztahu k člověku. V učebním plánu se také projevuje snaha o soulad mezi vědou, uměním a duchovními hodnotami, jinak také mezi pravdou, krásou a uměním. V prvních letech školní docházky je vyučování zaměřeno na prožívání světa. Učitel oslovuje dítě umělecky například prostřednictvím obrazů, a to nejen pouze viditelných, ale především slovních, tedy vzniklých z vyprávění, která vyvolávají názorné představy. Stejně důležité je působení hudby, pohybového umění, malířství, básnictví a hry. Děti v tomto období především napodobují a na to je brán ohled ve výuce. V dalších letech převažuje snaha žáků uvědomit si více sám sebe, žáci přijímají vše spíše s kritikou a je potřeba jim pomoci vytvořit si schopnost poznávat zákonitosti světa a rozvíjet kauzální myšlení. Tato snaha se projevuje především v závěrečných ročnících v období puberty. V jednotlivých předmětech, oblastech a tématech učitel usiluje především o osvětlení základních principů. Volí jasné příklady, které jsou blízké dětem daného věku a nesnaží se zahrnovat žáky encyklopedickými přehledy. Výuka by měla být co nejnázornější, žáci by měli mít možnost sami si co nejvíce věcí vyzkoušet. V metodách, jimiž učitelé waldorfských škol uvádějí své žáky do učiva, hraje důležitou roli obraz, rytmus a pohyb. Vyučování naukových předmětů (matematika, mateřský jazyk a literatura, fyzika, chemie, přírodopis, dějepis, zeměpis atd.) probíhá v tzv. epochách. Jedná se o dvouhodinový (110 minut) vyučovací blok, který se vnitřně dělí na část rytmickou, vyučovací a vyprávěcí. Po dobu 2 až 4 týdnů při něm učitel rozvíjí jedno dané téma (např. matematické operace, stavba domu, dějiny Řecka), přičemž je snaha o prolínání tohoto tématu do dalších výukových dovedností. Další předměty (cizí jazyky, tělesná, pracovní, výtvarná a hudební výchova, eurytmie apod.) se vyučují v klasických vyučovacích hodinách (45min.) Ve škole nejsou ve většině případů používány učebnice, jejich roli plní materiály, které si učitel sám nebo ve spolupráci s kolegy vybírá nebo vytváří. Knihy doplňují vyučování (např. cvičebnice a atlasy), nejsou ale hlavním prostředkem výuky, neboť postrádají vztah ke konkrétní pedagogické situaci. Velký význam proto mají epochové sešity žáků, které učebnice nahrazují. 6
V průběhu školní docházky provází dítě jeden třídní učitel co nejdéle (zpravidla do 7. ročníku). Ten vyučuje všechny nebo většinu epochových předmětů. Učitelé se snaží o rozvinutí všech vloh svých žáků do té míry, aby byli v dospělosti schopni vlastní orientace, samostatného, odpovědného a sociálně pozitivně zaměřeného jednání a myšlení. Základem školy je společenství žáků, učitelů a rodičů, a proto je nutné neustále udržovat a rozvíjet vzájemný kontakt a spolupráci s rodinami. V tomto ohledu klade waldorfská škola mnohem větší nároky jak na učitele, tak i na rodiče žáků. Praxe jednoho třídního učitele je zde proto velmi ku prospěchu. Žijeme v době velmi bouřlivého rozvoje naší civilizace. Nemalou měrou k němu přispívá i závratné tempo vývoje informačních technologií. Na jedné straně je velmi snadné vyhledat téměř jakoukoliv požadovanou informaci a na straně druhé se vývoj mění takovým tempem, že získaný poznatek stárne a je nutné jej neustále aktualizovat. Tradiční přístup ke vzdělání vybavit jednou provždy žáka veškerým teoretickým poznáním o světě a společnosti, v níž žije se tedy v dnešní době ukazuje jako překonaný. Do popředí vstupují lidské vlastnosti zodpovědnost, kreativita, zájem o věc, spolehlivost. A to jsou oblasti, na které se waldorfská pedagogika zaměřuje. V každém školním roce probíhá mnoho akcí - projektů, při kterých se schází rodiče, děti a učitelé. Některé jsou otevřeny i veřejnosti. Jsou to slavnosti při příležitosti křesťanských svátků, jarmarky a další akce, při kterých se rodiče, děti a učitelé vzájemně setkávají a blíže poznávají. Jednotlivé třídy jezdí také na výlety, školy v přírodě, lyžařský výcvik atd. Pravidelnou součást výuky představují také exkurze. Hlavní cíle vzdělávacího programu Cíle školního vzdělávacího programu korespondují s principy moderního všeobecného vzdělávání a ve svých zásadách se ztotožňují s progresivními pedagogickými trendy současnosti. Vzdělávací cíle navazují na východiska programu, především vycházejí z hlavního předpokladu své koncepce, kterým je celostní osobnostní rozvoj žáka. Tyto cíle proto v obecné a ideální podobě vedou k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí a významných osobnostních rysů popsaných v RVP ZV. Směřují především: - k svobodné autonomní osobnosti, která dokáže nezávisle a logicky myslet, samostatně usuzovat, prožívat a jednat, která má zájem o okolní svět, je schopna se s ním vnitřně spojit a zodpovědně s ohledem na potřeby svého okolí uskutečňovat své intence; - k všestranně tělesně, duševně, duchovně i sociálně rozvinuté a v širším smyslu slova zdravé osobnosti, která si své zdraví uvědomuje a pečuje o ně; - k osobnosti, která je vybavena motivací a schopnostmi k celoživotnímu učení; - k osobnosti, která je sociálně kompetentní, je schopná spolupracovat a komunikovat s druhými, která má zájem o druhé a je schopná soucitu, respektu, ohleduplnosti a tolerance; - k osobnosti, která dokáže tvořivě a iniciativně jednat, kreativním způsobem reagovat na podněty života a vnějšího světa a která se k životním poměrům a situacím staví flexibilně. Tyto hlavní a nadřazené cíle v sobě zahrnují širokou škálu méně komplexních a nižších záměrů a cílů. Týkají se schopností, které souvisí s osvojením a aplikací jednotlivých oblastí poznatků a vědomostí a řady dílčích dovedností, zprostředkovaných vzdělávacím působením. Veškeré vzdělávání buduje předpoklady k tomu, aby byl žák schopen převzít zodpovědnost a péči za svůj budoucí osobní, občanský i pracovní život, aby jeho výchova a vzdělávání přešly přirozeným způsobem do sebevýchovy a sebevzdělávání a aby žák svůj život vedl ve smyslu vyváženého a všestranného uplatňování svých lidských kvalit. Za těchto předpokladů bude žák nejen schopen dostát požadavkům, které na něj moderní společnost klade a nebude jen jedním z jejich pasivních článků, ale může být i zdrojem poznání, tvořivosti, produktivity a inovace ve všech oblastech společenského života, a převzít tak i osobní spoluzodpovědnost za další kulturní a civilizační pokrok. V současné době je pro žáky také nezbytné získat dovednosti globálního pohledu na život, umění orientovat se ve světě a spolupracovat a komunikovat s občany jiných zemí světa. Vzdělávací program jsme proto inovovali v souvislosti s těmito požadavky. Navazujeme kontakty s partnerskými školami v zahraničí a v rámci písemné komunikace žáků partnerských škol nebo při vzájemných návštěvách dochází k dosahování vzdělávacích cílů zejména předmětu Anglický jazyk a průřezových témat Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech a Environmentální výchova. 7
Výchovné a vzdělávací strategie na waldorfské škole lze vzhledem ke klíčovým kompetencím KOMPETENCE K UČENÍ - umožnit žákům osvojit si strategii učení a motivovat je pro celoživotní učení - Během výuky klademe důraz na čtení s porozuměním, práci s textem, vyhledávání informací. - Žáky vedeme k sebehodnocení. - Individuálním přístupem k žákům maximalizujeme jejich šanci prožít úspěch. - Žákům umožňujeme ve vhodných případech realizovat vlastní nápady, podněcujeme jejich tvořivost. - Učíme se vytvářet takové situace, v nichž má žák radost z učení pro samotné učení a pro jeho další přínos. KOMPETENCE K ŘEŠENÍ PROBLÉMU - podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů - Výuka je vedena tak, aby žáci hledali různá řešení problému, svoje řešení si dokázali obhájit. - Při výuce motivujeme žáky v co největší míře problémovými úlohami z praktického života. - Starší žáci připravují různé aktivity pro mladší spolužáky (divadlo, soutěže). - Děti vedeme k aktivnímu podílu na všech fázích činnosti, na plánování, přípravě, realizaci i hodnocení. KOMPETENCE KOMUNIKATIVNÍ - vést žáky k všestranné a účinné komunikaci - Vedeme žáky ke vhodné komunikaci se spolužáky, s učiteli a ostatními dospělými ve škole i mimo školu. - Učíme žáky obhajovat a argumentovat vhodnou formou svůj vlastní názor a zároveň poslouchat názor jiných. - Podporujeme přátelské vztahy ve třídách a mezi třídami. - Začleňujeme metody kooperativního učení a jejich prostřednictvím vedeme děti ke spolupráci při vyučování. - Podporujeme komunikaci s jinými školami u nás i v zahraničí (partnerské waldorfské školy). KOMPETENCE SOCIÁLNÍ A PERSONÁLNÍ - rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci vlastní a druhých - Během vzdělávání používáme skupinovou práci žáků, vzájemnou pomoc při učení. - Sociální kompetence vyvozujeme na praktických cvičeních a úkolech. - Usilujeme o to, aby žáci prokázali schopnost střídat role ve skupině. - Žáky vedeme k respektování společně dohodnutých pravidel chování, na jejichž formulaci se sami podílejí. - Učíme je zároveň k odmítavému postoji ke všemu, co narušuje dobré vztahy mezi žáky. - Chceme žáky naučit základům kooperace a týmové práce. KOMPETENCE OBČANSKÉ - připravovat žáky jako svobodné a zodpovědné osobnosti, uplatňující svá práva a plnící své povinnosti - Ve třídních kolektivech žáci společně stanovují pravidla chování. - Jsou respektovány individuální rozdíly (národnostní, kulturní). - Ve výuce je kladen důraz na prožitek (navazuje na ŠVP ve waldorfských třídách MŠ). - Je kladen důraz na environmentální výchovu, ekologicky myslící jedinec. - Žáky vedeme k třídění odpadů. - Při pobytech v přírodě se žáci chovají jako zodpovědné osoby. - Žáky zapojujeme do mezinárodních projektů, kde se prakticky seznamují s kulturou jiných národů. KOMPETENCE PRACOVNÍ - pomáhat žákům poznávat a rozvíjet své schopnosti i reálné možnosti a uplatňovat získané vědomosti a dovednosti při profesní orientaci - Vedeme je k objektivnímu sebehodnocení a posouzení s reálnými možnostmi při profesní orientaci. - Výuku doplňujeme o praktické exkurze. - Individuálním přístupem a spoluprací s rodiči pomáháme žákům při profesní orientaci. 8
Pojetí dítěte v roli žáka Waldorfská pedagogika chápe vzdělávání dítěte v roli žáka jako podporu tělesného, duševního a duchovního vývoje člověka, který je ve svém jádru jedinečnou individuální bytostí, ve smyslu unus totus homo tj. celý člověk 1. Výchova a výuka by měla tuto jedinečnost a celost každé lidské bytosti už v dětském věku respektovat a snažit se rozvíjet veškeré její síly, schopnosti a dovednosti, aby tím byly položeny základy pro její plný a svobodný projev ve věku dospělosti. Pojetí výuky se tedy také soustřeďuje na úzkou souvislost tělesného a vnitřního duševního a duchovního vývoje, které podmiňují kvalitativní proměny dítěte ve vztahu ke světu a v jeho schopnosti učit se v určitých vývojových fázích. 2 Vývoj duševních procesů myšlení, cítění i vůle, vývoj sociálních i sebeutvářejících se aktivit žáků i vývoj sebepřesahujících (duchovně - existenciálních aspektů) osobnosti, které waldorfská pedagogika sleduje ve všech vývojových fázích dítěte, odpovídají současným poznatkům psychologie. 3 Díváme-li se na dítě z tohoto hlediska, pak vystupují zvláště silně dva mezníky: jednak proměna, která se odehrává ke konci prvního sedmiletí, a dále potom údobí mezi dvanáctým a čtrnáctým rokem. Pro waldorfskou pedagogiku z toho tak vyplývá rozlišování dětského vývoje na tři základní vzdělávací období, které lze charakterizovat prostřednictvím rozdílných specifických pedagogických cílů a úkolů, obsahů a metod a jež vždy trvají přibližně sedm let. Následuje stručný popis údobí, které leží mezi šestým až sedmým a čtrnáctým až patnáctým rokem, tedy doba základního vzdělávání. 6. až 9. rok Ke konci prvního sedmiletí dochází k první výrazné proměně fyzické postavy a výměně zubů, což antropologie waldorfské pedagogiky chápe jako znamení ukončení činnosti formujících procesů v tělesném organismu dítěte. Tyto procesy, činné předtím ve formování a růstu orgánů a tkání, se nyní obracejí do nitra a začínají silněji působit v paměti, fantazii a představivosti, a souvisí se školní zralostí dítěte. Dítě se v tomto období druhého sedmiletí své životní cesty seznamuje se souvislostmi a zákonitostmi věcí převážně prostřednictvím znalostí, vytvořenými barvitou představivostí a prosycenými intenzivními prožitky, nikoliv pouze skrze definici pojmů. Ve způsobu prožívání světa je dítě vedeno uměleckými postupy, tj. osvojování psaní, počítání i čtení má svou uměleckou podobu, která umožňuje dětem v ranném školním věku prožít i krásu osvojovaných znalostí. 4 V prvních letech školní docházky ještě doznívá schopnost nápodoby, která spočívá v ne zcela zřetelně uvědomovaném rozdílu mezi sebou a světem. Dítě při napodobování ještě nemá potřebu zaujímat k věcem samostatné stanovisko a řídí se vzorem ze světa dospělých. Umělecké přechody výuky od hry v předškolním věku ke školnímu učení velmi usnadňují přirozenou adaptaci žáků na podmínky školního učení. Protože dítě v tomto období ještě nedokáže uchopovat souvislosti a zákonitosti ve světě zcela samostatně, vyhledává osobnosti, které mu pomáhají v osvojování schopností, které ho vedou k orientaci ve světě a k jeho chápání, a stávají se tak pro něj neformální autoritou. F.Carlgren upozornil na to, že jsou-li děti vychovávány tak, aby byla směrodatnou jejich vlastní bytost, dosáhnou nejspíš úcty ke svému učiteli 5 Uvedený fakt má mimořádný význam pro sociální rozvoj dětí ke konci probíraného úseku rozvoje, kdy končí počáteční identifikace malého školáka s učitelem. 6 1 Viz také v publikaci pojetí člověka v současné psychologii J. KŘIVOHLAVÉHO Co je člověk? In Mít pro co žít. Praha : Návrat domů, 1994, s.41-47. ISBN 80-85495-33-3. 2 LIEVEGOED, B. C. J. Vývojové fáze dítěte. Praha : Baltazar, 1992. ISBN 80-900307-7-7. 3 ČAČKA, O. Psychologie vrstev duševního dění osobnosti a jejich diagnostika. Brno : Masarykova Univerzita, 1997. ISBN 80-7239-107-0. 4 STEINER, R. Waldorfská pedagogika, metodika a didaktika. Praha : Opherus, 2003, s. 53-107. ISBN 80-902647- 7-8. 5 CARLGREN, F. Autorita nebo svoboda? In Výchova ke svobodě. Praha : Baltazar, 1991, s. 114-116. ISBN 80-900307-2-6. 6 Viz VÁGNEROVÁ, M. Psychologie školního dítěte. Praha : Karolinum, 1997, s. 38. ISBN 80-7184-487-X. 9
9. až 12. rok Devátý a dále potom dvanáctý rok představují další dva významné posuny ve vnitřní konfiguraci duševních sil, které mohou zároveň vést ke zpochybnění dosavadních autorit a postojů i k zážitku určité vnitřní krize identity 1. Dítě si v tomto období středního školního věku 2 vydobývá významné základy vlastní autonomie. Sebeuvědomění nabývá na síle, v prožívání dochází k větší emancipaci od přírodního a sociálního okolí. K obrazné fantazii přistupuje vědomější chápání světa. Prostor pro vnitřní iniciativu v učebních činnostech je třeba vytvářet jako prostor pro přičinlivost žáků, která umožní předcházet pocitům viny a ztrátě iniciativy v tomto vývojově citlivém období. 3 Vědomí Já se tak utváří od nejranějších fází vývoje, avšak jakmile vzniklo, stává se stále výraznějším referenčním bodem všech duševních aktivit. 4 12. až 15. rok Okolo dvanáctého roku sílí dispozice pro osobní úsudek a také kauzální verbální myšlení a uvažování. Člověk nyní začíná být schopen samostatného exaktního pozorování vnějších jevů a procesů na straně jedné a na druhé straně z nich dokáže vyvozovat abstraktní zákonitosti. Sílící a prohlubující se schopnost čistě myšlenkového poznávání vyžaduje neustálé rozšiřování horizontu o nové oblasti světa. Stejně jako na konci prvního sedmiletí i v posledních letech sedmiletí druhého souvisí s proměnami duševního života prudký tělesný rozvoj. Je to především růst kostry a svalstva končetin a dospívání pohlavních orgánů, co narušuje určitou vnitřní rovnováhu tělesné stavby panující v období několika předcházejících let. Mladý člověk v této době ve své tělesnosti prožívá prostřednictvím těžknoucích končetin zesíleně síly tíže, se kterými se jen postupně vyrovnává. Konfrontace s těmito silami však vede k posílení jeho volních sil. Nyní se objevuje silně osobně zabarvené a kritické myšlenkové posuzování světa. Přejaté názory a návyky bývají zpochybňovány, i dosavadní autority ztrácejí svou někdejší přirozeně uznávanou pozici. Přichází doba, kdy se již mladý člověk orientuje vlastním samostatným úsudkem. Přístup člověka ke světu poté ztrácí převážně umělecký a získává více vědecký charakter. Pro oblast morální si začíná vydobývat prostor pro samostatnou morální fantazii jako základ svého samostatného a odpovědného vztahu k okolnímu světu. Žáci si hledají svůj osobitý vztah k sociální spolupráci a pomoci. Zabezpečení výuky žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Škola je prostředí, ve kterém žáci tráví značnou část svého času. Je tedy místem pro ně důvěrně známým, a proto i prostředím, ve kterém se projevují víceméně otevřeně. Odborníci pracující s dětmi ve školním prostředí tak mají četné možnosti, jak zachytit signály, že s žáky není něco v pořádku, reagovat včas. Mohou tedy pracovat nejen na úrovni prevence, ale i včasnou intervencí výrazně ovlivnit průběh a vývoj řady případů, které sice přímo neohrožují zdraví či život žáků, ale které jsou poměrně časté (neprospěch, dětské lásky, volba povolání atd.). Pro tyto žáky by mělo školní poradenské pracoviště sloužit jako jakýsi most, který podpoří klima důvěry v rámci školy, které umožní žákům vyhledávat pomoc přirozeně a nenásilně a hlavně ve chvíli, kdy ji budou subjektivně sami potřebovat. Naléhavá potřeba integrovaného poradenského systému je zřejmá i v případě akutních problémů dětí, kdy hrozí značné riziko při jejich pozdní nebo nesprávné identifikaci (násilné chování vůči dětem, negativní vliv vrstevnických skupin, nárůst závislostí na návykových látkách a zvyšující se procento dětských sebevražd atp.). Komplexnost a provázanost problémů vyžaduje součinnost a spolupráci týmu odborníků působících přímo ve škole. Naším přáním je, aby školní poradenské pracoviště sloužilo rodičům, žákům i pedagogům a pomáhalo jim při zvládání a řešení nejrůznějších problémů, které mohou v průběhu školního roku nastat, ať už se jedná o problémy výchovné, výukové či vztahové. Mělo by ale nabídnout i možnost přijít si jen tak popovídat o vztazích se spolužáky, kamarády, rodiči. O tom, jak se učit, na kterou školu se přihlásit; v případě rodičů, jak si poradit s výchovou dětí nejen školního věku a o dalších tématech. 1 KOEPKE, H. Devátý rok života. Praha : Strom, 1998, s. 19-22. ISBN 80-86106-01-2. 2 MATĚJČEK, Z. Střední školní věk. In Co děti nejvíc potřebují. Praha : Portál, 1995, s. 57-65. ISBN 80-7178-058-8. 3 ERIKSON, E. H. Dětství a společnost. Praha : Argo, 2002, s. 235-239. ISBN 80-7203-308-8. 4 ČAČKA, O. Psychologie vrstev duševního dění osobnosti a jejich diagnostika. Brno : Masarykova Univerzita, 1997, s. 171. ISBN 80-7239-107-0. 10
Všichni pracovníci školního poradenského pracoviště dodržují Etický kodex poradenských pracovníků a vedou dokumentaci k jednotlivým případům a rodiče (popř. děti) k ní mají přístup. Vždy pracujeme s dětmi na základě souhlasu jejich rodičů. Ze všech zjištění a veškeré práce poskytujeme výstupní data výhradně rodičům nebo zákonným zástupcům žáka a je na nich, zda tyto informace poskytnou vyučujícím (např. třídnímu učiteli atd.). Pracovníci školního poradenského pracoviště Provoz školního poradenského pracoviště na naší škole zajišťují: - školní psycholog, - výchovný poradce, - školní metodik prevence. Rodičům, žákům i učitelům nabízíme: - poradenství a odborné vedení v případě výukových, vztahových nebo osobních problémů, - péče o integrované žáky a žáky se speciálními potřebami, nedílnou součástí činnosti je práce s třídními kolektivy (prevence rizikového chování, řešení šikany atd.), - v průběhu školního roku pořádáme besedy, přednášky a další zajímavé akce určené pro žáky, jejich rodiče a učitele. 11
Zabezpečení výuky žáků mimořádně nadaných Mimořádně nadaní žáci mají též na waldorfské škole své místo. Hlavním úkolem třídního učitele je rozpoznat nadání dítěte. Další fáze spočívá v rozvoji jeho nadání. Žák je při činnostech, pro něž je nadán, motivován náročnějšími úkoly k větší aktivitě. Ovšem waldorfská pedagogika žádné nadání neupřednostňuje, proto žáci s výrazně jednostranným nadáním mají příležitost se rozvíjet komplexně a nepřetěžovat pouze jednu stránku své osobnosti. Mimořádně nadaní žáci v některých případech velmi trpí v oblasti sociální, a proto učitel volí často metodu skupinové práce, kde mimořádně nadaný žák může např. v roli vedoucího skupiny nebo projektu prokázat své schopnosti a zároveň se učit komunikaci a spolupráci se spolužáky. Přesto při vzdělávání mimořádně nadaných žáků je nutné, aby učitelé vycházeli z principů individualizace a vnitřní diferenciace ve třídě: - tvorbou individuálních vzdělávacích plánů, - rozšířením vzdělávacích obsahů, - zadáváním specifických úkolů, - zapojením mimořádně nadaných žáků do samostatných a rozsáhlejších prací a projektů, - vnitřní diferenciací v některých předmětech (např. výuka některého předmětu ve vyšším ročníku). 12
Možnosti začlenění průřezových témat RVP ZV přináší do vzdělávání na základní škole zcela nové okruhy, a to v podobě průřezových témat. Přestože některá témata již řadu let ve škole realizujeme, je velmi těžké předem konkrétně stanovit, jaké průřezové téma, v jakém ročníku a v jaké podobě budeme realizovat. Neméně důležitým aspektem je v tomto případě i osobnost konkrétního učitele. Z těchto důvodů zde v tabulce přinášíme pouze možnosti začlenění průřezových témat v průběhu školní docházky. Třídní učitel garantuje jejich postupnou realizaci na daném stupni školy. Realizovaná průřezová témata pak uvádí ve vložce do třídního výkazu (viz příloha). Průřezové téma Číslo Tematický okruh 1. 2. 3. 4. 5. Osobnostní a sociální výchova OSV 1 Rozvoj schopností poznávání Čj Čj Čj Čj Čj Tv Tv Tv Tv Tv Kf Kf Kf Kf Kf OSV 2 Sebepoznání a sebepojetí Tv Tv Tv Tv Tv OSV 3 Seberegulace a sebeorganizace Čs Čs Tv Tv Tv Kf Tv Tv OSV 4 Psychohygiena Tv Tv Čs Kf Kf Tv Tv Tv OSV 5 Kreativita Hv Čj Čj Čj Čj Kf Kf Kf Kf Kf Hv Hv Hv Hv OSV 6 Poznávání lidí Čj Čj Čj Čs I. stupeň OSV 7 Mezilidské vztahy Čs Čj Čj Inf Čs 13
Průřezové téma Číslo Tematický okruh 1. 2. 3. 4. 5. Osobnostní a sociální výchova Výchova demokratického občana Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech OSV 8 Komunikace Kf Kf Čj Čj Čj Hv Kf Inf Kf Čs OSV 9 Kooperace a kompetice Tv Tv Tv Hv Tv Kf Tv OSV 10 Řešení problémů a rozhodovací Čs Čs dovednosti OSV 11 Hodnoty, postoje, praktická etika Čj Čj Čj Čj Čj DEM 1 Občanská společnost a škola Čs DEM 2 Občan, občanská společnost a stát Čs DEM 3 Formy participace občanů v ČLS DEM 4 politickém Principy demokracie životě jako formy Čs GLO 1 Evropa vlády a způsobu a svět nás rozhodování zajímá Aj Aj Čs GLO 2 Objevujeme Evropu a svět Aj GLO 3 Jsme Evropané I. stupeň MUL 2 Lidské vztahy Tv Tv Tv Tv Tv Multikulturní výchova MUL 4 Multikulturalita Inf Čs ENV 1 Ekosystémy Čs Čs Enviromentální výchova Mediální výchova Aj ENV 2 Základní podmínky života Čs Čs ENV 3 Lidské aktivity a problémy životního Čs Čs Inf prostředí Čs ENV 4 Vztah člověka k prostředí Čs Čs Inf Aj MED 1 Kritické čtení a vnímání mediálních Čs Inf MED 2 sdělení Interpretace vztahu mediálních Inf MED 7 sdělení Práce v a realizačním reality týmu Inf Poznámky: průřezová témata jsou realizovaná ve formě integrace obsahu průřezového tématu do vzdělávacího obsahu daného předmětu Čs zkratka předmětu člověk a svět 14
II. stupeň Průřezové téma Číslo Tematický okruh 6. 7. 8. 9. OSV 1 Rozvoj schopností poznávání Do Do Čj Do Tv Tv Tv Tv Ch Do Kf Kf Kf Kf Př Př OSV 2 Sebepoznání a sebepojetí Do Do Čj Do Tv Tv Inf Inf Př Do Tv Ch Z Př Z Tv Osobnostní a sociální výchova OSV 3 Seberegulace a sebeorganizace Do Do Do Do Tv Tv Tv Ch Kf Kf Kf Tv Př Př Kf Z Z OSV 4 Psychohygiena Do Do Do Do Tv Tv Tv Ch Př Př Tv OSV 5 Kreativita Čj Čj Čj Čj Do Do Inf Inf Př Do Do Kf Kf Kf Ch Hv Hv Hv Kf Př Hv OSV 6 Poznávání lidí Do Do Čj Čj Př Do Do Př Ch OSV 7 Mezilidské vztahy Do Do Čj Do Př Inf Inf Do Př Ch 15
Průřezové téma Číslo Tematický okruh 6. 7. 8. 9. Osobnostní a sociální výchova Výchova demokratického občana II. stupeň OSV 8 Komunikace Čj Čj Čj Čj Do Do Inf Inf Př Do Do Př Ch OSV 9 Kooperace a kompetice Do Do Do Do Hv Tv Tv Ch Tv Př Př Tv OSV 10 Řešení problémů a rozhodovací Do Do Čj Čj dovednosti Př Př Do Do OSV 11 Hodnoty, postoje, praktická etika Čj Čj Čj Čj Do Do Inf Inf Př Do Do Př Ch DEM 1 Občanská společnost a škola D D DEM 2 Občan, občanská společnost a stát D D D Z Z Z Do Do Do Do DEM 3 Formy participace občanů v D D D politickém životě Z Z Do Do Do Do DEM 4 Principy demokracie jako formy D D D vlády a způsobu rozhodování Z Z Z Do Do Do Do GLO 1 Evropa a svět nás zajímá F D Aj Aj Z Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech Z Z D Z Ch GLO 2 Objevujeme Evropu a svět F D Aj Aj Aj Aj Z Z Z D GLO 3 Jsme Evropané Z Aj Aj Z Z D 16
Multikulturní výchova Enviromentální výchova Mediální výchova Tv Do D D Z Hv Do Do Tv Tv Tv Př Z Z MUL 3 Etnický původ Do Do D D Z Do Do Př Z Z MUL 4 Multikulturalita Do Do Inf Inf Z D D Př Do Do Z Z MUL 5 Princip sociálního smíru a solidarity Do Do D D Z Př Z Z Hv Do Do ENV 1 Ekosystémy F F Př F Př Z Z Aj Aj Čj Z ENV 2 Základní podmínky života F F Ch F Př Ch Př Z Z Z ENV 3 Lidské aktivity a problémy životního F F Inf Inf prostředí Př Ch Př F Z Z Z Čj Čj ENV 4 Vztah člověka k prostředí F Inf Inf Př Př Ch Aj Aj Čj Z Z Z MED 1 Kritické čtení a vnímání mediálních F Ch Čj sdělení Inf Inf MED 2 Interpretace vztahu mediálních sdělení F Čj a reality Inf Inf MED 3 Stavba mediálních sdělení F Čj MED 4 Vnímání autora mediálních sdělení Čj Inf Inf MED 5 Fungování a vliv mediálních sdělení ve společnosti Hv MED 6 Tvorba mediálního sdělení Čj Inf Inf MED 7 Práce v realizačním týmu Hv Čj Inf Inf Hv Poznámky: témata Výchovy k občanství realizována v dějepisu průřezová témata jsou realizovaná ve formě integrace obsahu průřezového tématu do vzdělávacího obsahu daného předmětu 17
18