DIDAKTIKA SLOHU na I. stupni základní školy

JIHOČESKÁ UNIVERZITA V ČESKÝCH BUDĚJOVICÍCH PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA ČESKÉHO JAZYKA A LITERATURY DIDAKTIKA SLOHU na I. stupni základní školy Základní teze, terminologie a kategorie tématu 1

CÍLE A OBSAH VYUČOVÁNÍ SLOHU A. Cíle vyučování V historickém vývoji se vyvinul mezi složkami předmětu mateřský jazyk určitý vztah; dnes patří sloh do jazykového vyučování a cíl výuky slohu je včleněn do cílů tohoto vyučování. Přesto považujeme pro účely těchto skript za účelné pokusit se o formulaci cílů výuky slohu. Je třeba je spatřovat především v oblasti vědomostí a dovedností. Pokud jde o vědomosti, má žák získat naprosto elementární vhled do specifiky některých slohových postupů a útvarů, do jejich problematiky kompoziční. Má získat i elementární povědomí o upotřebitelnosti určitých jazykových prostředků, o vhodnosti jejich využití. Pokud jde o dovednosti, má se žák naučit vyjadřovat se prostě, avšak souvisle a jasně v krátkých projevech mluvených i psaných. Pro praxi je důležité nezaměňovat cíl výuky a učivo. To je vždy nutno chápat jako prostředek k dosažení cíle. Jakkoli např. věnujeme hodně času sestavování osnovy a práci s ní, není osnova sama cílem, ale učivem, jehož absolvování má přispět k osvojení si uspořádaného vyjadřování. B. Slohové učivo Ve vyučování slohu si žák osvojuje stylistické poznatky a stylizační činnosti. Osvojováním se poznatky mění ve vědomosti, činnosti v dovednosti. K vědomostem patří např. alespoň určité povědomí o vhodnosti výrazů z hlediska spisovnosti nebo citového zabarvení, o funkčnosti opakování výrazu, o pořádku slov ve větě, o základních kompozičních složkách projevu, o slovech souznačných atd. K dovednostem patří např. odpovědi na otázky, tvoření otázek, reprodukce kratšího textu, členění projevu na obsahové úseky, 2

sestavování osnovy, vypravování podle série obrázků, popis jednoduchého předmětu, psaní adresy, formulace poděkování, stylizace pozvání, vypravování na základě zážitku atd. V čítankách je slohové učivo formulováno většinou jako otázky nebo úkoly za některými články. V jazykových učebnicích se úkoly a cvičení týkající se slohu prolínají s ostatními cvičeními Dávají možnost alespoň určitého výběru, jejich absolvování by nemuselo chybět v žádné hodině mluvnice. Některé učebnice obsahují samostatné slohové lekce. Uvedeny jsou obvykle přiměřeně rozsáhlými výchozími texty. ÚKOLY Posuďte, které dílčí úkoly za texty v Čít. 2, nebo v Čít. 3, nebo v Čít. 4, nebo v Čít. 5 jsou vhodné k využití při vyučování slohu. Určete, které prvky lexikologického učiva zařazeného do učebnic představují styčné body jazykového vyučování a slohu. Zabývejte se jednotlivými ročníky, pokuste se však i o určité zobecnění. Projděte počáteční tematické okruhy ČJ 3, nebo ČJ 4, nebo ČJ 5, zjistěte zatím bez bližší specifikace, která cvičení uvedená v učebnicích směřují do oblasti slohového vyučování. 3

PŘEDPOKLADY VYUČOVÁNÍ SLOHU Nepředpokládáme u žáků žádné zvláštní nadání pro sloh. Určité jazykové schopnosti však předpokládat můžeme. Ty pak výuka slohu dále rozvíjí. Jde zvláště o tyto schopnosti : 1. Schopnost napodobovat způsob vyjadřování Týká se především věty. Na základě některých nových výzkumů lze předpokládat, že dítě vnímá, zapamatuje si a pak i dokáže napodobit celé vzorce syntaktického systému, tj. celé jazykové syntaktické struktury, modely vět. Zdá se, že k nápodobě dochází spíše při poslechu než při vlastním čtení. Určitou úlohu tu mohou mít i některé paralingvální prostředky řeči, jakými jsou např. modulace, tempo, pauzy, intonace. Se schopností napodobovat počítáme ve výuce slohu jako s reálným činitelem, který pomáhá zrychlovat řečový vývoj žáka. Napodobování má pak i zcela zásadní význam v počátečních stadiích školní docházky, kdy se nápodobou uskutečňuje nenásilné osvojování si spisovného jazyka dítětem. 2. Schopnost uplatňovat určitou slovní zásobu Na počátku školní docházky má dítě takovou slovní zásobu, která zcela pokrývá jeho potřebu dorozumět se s prostředím rodiny a s lidmi, kteří se s ním častěji stýkají. Jen malou část této slovní zásoby představují obvykle výrazy nespisovné. Obecně lze říci, že žák užívá výrazů, o nichž si myslí, že jim rozumí. Slov, kterým nerozumí, vědomě neužívá, i když je třeba dosti často slyší. Kvalita i kvantita slovní zásoby žáka na začátku školní docházky závisí na rodinném (i mimorodinném) prostředí, na možnostech žákova projevu v něm. Individuální rozdíly jsou značné. Setřít tyto rozdíly napomáhají slovníková (lexikální) cvičení. Jejich druhou funkcí pak je urychlit přechod výrazu ze žákovy slovní zásoby pasivní do aktivní. 4

3. Schopnost tvořit větu Řečová komunikace dítěte s okolím se děje formou mluvenou; promluvové jevy (intonace, větný přízvuk) přispívají k rozlišení smyslu sdělení i v případech, kdy jde o stejnou strukturu věty, nebo dokonce o totožné lexikální obsazení : Že jsem ztratil kapesník! Že jsem ztratil kapesník? Když žák na I. stupni ZŠ vypráví bez přípravy, vyjadřuje zpravidla jednou větou jen jedinou myšlenku. Plynulost mluveného projevu je nedokonalá, žák často nedodrží ani perspektivu věty vždy právě začaté, přerušuje ji, odmlčuje se, často pokračuje větou s jinou perspektivou. To vše může postupně dobře vedené vyučování slohu napravit. 4. Schopnost členit delší kontext Delším kontextem tu rozumíme text podstatně delší, než je pouhá věta. Při jeho členění pak jde o členění na významové celky. Tuto schopnost lze předpokládat přibližně u žáků 3. ročníku. Jde o poměrně pozdní její začátek, a proto musí jakákoli práce s osnovou v tomto období počítat s výraznou pomocí učitele a má vždy jen charakter pokusu. 5. Schopnost jazykového zjednodušení Ta se uplatňuje především při reprodukci a při sestavování osnovy. Jde o to, že předpokládáme schopnost žáka vyjádřit formou jakési základní myšlenky obsah určitého textu. Tato schopnost je teprve ve svých začátcích. V běžné komunikaci není žák před úkol jazykového zjednodušení postaven. Musíme proto počítat s tím, že je třeba ji pěstovat od elementárního prvku, začínat převodem delší věty nebo souvětí na kratší jednovětný celek. 6. Schopnost uplatňovat synonymii Jde o synonymii lexikální (slov) a syntaktickou (vět). Nedostatek synonymických prostředků obojího typu se jeví zpočátku jako zhruba stejný. Postupně se ale obě sféry jazykových prostředků od sebe oddalují, žák se snáze učí uplatňovat synonyma lexikální než syntaktická. Napomáhají mu různé typy synonymických cvičení. 5

Nelze zapomínat na to, že v povědomí dítěte existuje pro každý prvek objektivní skutečnosti pouze jedno pojmenování. První synonyma se v jeho slovníku začínají objevovat v době, kdy mu začíná školní docházka. Žák je uplatňuje v různých kontextech a trvá jistou dobu, než pochopí, že některé výrazy jsou na základě jejich značné významové podobnosti zaměnitelné v téže větě. 7. Schopnost kompoziční U žáka na počátku školní docházky je vyvinuta poměrně málo. Jejímu rozvíjení musí být proto ve výuce slohu věnována zcela mimořádná pozornost. Asociativní ráz dětského myšlení vede někdy k tomu, že dítě opakuje ve svém, byť zcela krátkém projevu, základní myšlenku (nebo jen některý obsahový prvek), jež se mu vybavuje v různých souvislostech. Úroveň kompoziční dovednosti způsobuje, že základní slohové útvary procvičované na I. stupni představují svým požadavkem na kompozici pro žáky zcela odlišnou rovinu obtížnosti. ÚKOLY: Pořiďte si magnetofonový záznam volného nepřipraveného projevu dětí. Pak posuďte užitou slovní zásobu z hlediska její spisovnosti a věcné správnosti. Dejte vyprávět v rámci své pedagogické praxe jednoduchý příběh (nejlépe podle obrázkové osnovy, kterou si sami připravíte) nejprve v 1. nebo ve 2. a pak ve 3. nebo ve 4. či v 5. ročníku. Porovnejte vypravování žáků z hlediska syntaktického. Přečtěte si následující žákovský text (ze staršího materiálu G. Janáčka) napsaný bez přípravy. Pak proveďte úkoly uvedené za textem. Jak jsem se koupala Když jsem tam přišla, tak jsem se odstrojila a potom jsem se šla koupat, plavala jsem, potápěla jsem se, skákala jsem, myla jsem se, hrály jsme si, trhaly jsme ovoce, opalovaly jsme se, šily jsme si na panenky, viděly jsme také rybu, smály jsme se, šplouchaly jsme na sebe. 6

Použijte citátů z ukázky a ilustrujte jimi alespoň tyto znaky dětského nepřipraveného projevu : neurčitost, volné připojování představ, syntaktická nepropracovanost projevu, kompoziční nepropracovanost projevu. Pokuste se vysvětlit, proč dochází v průběhu projevu ke změně čísla (osoby autora). Porovnejte s předchozím textem tuto ukázku (již poněkud připravenou) a proveďte úkoly uvedené za ní. Jak jsem se koupal O prázdninách jsem se nejraději koupal. Koupal jsem se také v pohraničí, ve velkém rybníku, učil jsem se plavat, ale nenaučil. Koupal jsem se rád. Porovnejte oba texty z hlediska určitosti projevu. Srovnejte obě ukázky z hlediska kompozičního. Všimněte si obou prací z hlediska syntaktického. Proveďte k oběma textům statistiku užitých výrazů z hlediska slovních druhů. Statistická zjištění se pokuste vysvětlit. Vysvětlete, čím je asi způsobeno, že se v této ukázce opakuje v první i v poslední větě týž obsahový prvek. 5. Pokuste se vystoupit v diskusi o vlastních žákovských zkušenostech se slohem na I. stupni ZŠ. Případně pohovořte o svém vztahu ke slohu vůbec. 6. Pohovořte o svých zkušenostech s výukou slohu, např. asistentská praxe, průběžná praxe, vlastní učitelské působení. 7

PROCES VYUČOVÁNÍ SLOHU V jeho průběhu je vystřídána nápodoba, jakožto převažující metoda v I. roč. ZŠ, záměrem vytvářet žákovy vyjadřovací a stylizační dovednosti stále častěji na pozadí jeho znalostí mluvnických. Žák si musí postupně utvářet a rozšiřovat svou představu o účelnosti těchto znalostí, musí si svými vlastními postupy vyzkoušet možnosti jejich uplatnění a praktické aplikace. Doplňkem této aplikace je i uplatnění obsahových prvků učiva jiných předmětů, ale i žákovy zkušenosti. Jazyková praxe neprobíhá jen v rozsahu slova, věty nebo souvětí, ale i v rovině celků vyšších. Při jejich nácviku se uplatňuje fáze invenční, kompoziční i stylizační. Všechny prostupují vyučovací proces v rovině obecné, v jeho etapě poznávání, upevňování i opakování. 1. Etapa poznávání a) Motivace výuky slohu Zásadní význam pro výuku slohu jako ostatně pro výuku všech předmětů má zájem žáka o ni. Platí to pro reprodukci i produkci, pro cvičení i nácvik projevů souvislých. Jeho zájem se někdy projevuje aktivním vztahem k předmětu výuky (vypravování zajímavé příhody, popis předmětu, ke kterému má osobní vztah, popis zvířete, které chová). Někdy je zájem dán formou práce (obrázková osnova), jindy výsledkem učení (učí se psát adresu, aby mohl poslat mamince pohlednici ze školy v přírodě). Často bývá zájem podnícen i hodnocením žáka. Nelze ovšem spoléhat na jeho bezděčný, samovolný zájem. Je nutné jej před započetím výuky, ale i během ní, systematicky podněcovat a vytvářet. Vytváříme jej motivací. Tu chápeme jako podnět nebo soubor podnětů, které vyvolávají duševní aktivitu nezbytnou pro učení. Podněty 8

nelze chápat jako neměnné (týž podnět nepůsobí vždy). Uvedli jsme jako příklad obrázkovou osnovu. Práce s ní, kdykoli je zařazena po prvé, zájem žáků vždy vzbuzuje. Při jejím opakovaném využití se zájem projevuje jen u některých žáků a to ještě v malé míře. Při opakovaném využití téhož materiálu se tedy nelze spoléhat na to, že jeho motivační účinnost bude dostatečná; musíme hledat jiné formy, nebo alespoň prvky motivace. Způsobům motivace věnujeme důležité odstavce v pojednání o metodách. Vztah mezi žákem a motivačním podnětem se mění i s věkem žáka. Na I. stupni ZŠ mají žáci zájem obvykle o každou výukovou činnost, jestliže se jí mohou aktivně a přiměřeně svým schopnostem účastnit. Tyto dva základní momenty činnost a zájem o ni se přímo podmiňují: zájem je možností aktivní účasti na činnosti vyvoláván; účast, k níž žák dostal příležitost, vyvolává jeho další zájem. Tento předpoklad je důležitý např. při stylizačních cvičeních, kdy lze vystřídat a zapojit do vyučovacího procesu mnoho žáků. Jejich zájem roste, jsouli upozorněni na účelnost toho, co se mají naučit. Rovněž úspěšnost nebo neúspěch v činnosti hraje důležitou roli; vyvolává motivaci pozitivní nebo negativní. Motivace pozitivní je vyvolána především úspěšností činnosti; žák sám má pocit, že se mu to, co měl udělat, dosti povedlo. V tomto okamžiku je možno motivaci ještě stupňovat tím, že učitel žákův pocit potvrdí pochvalou, pozitivní kritickou poznámkou. I v této souvislosti je vhodné připomenout práci se slohovými cvičeními, jež jsou prováděna slabšími žáky. Ty často nemůžeme pochválit za jejich souvislý projev, při absolvování cvičení se slovem, větou nebo souvětím je pravděpodobnost jejich úspěšnosti větší a možnost pochvaly bezprostředně využitá může mít a zpravidla i má značnou motivační funkci. Motivace negativní je vyvolávána především pocitem strachu z neúspěchu, z pokárání, očekáváním negativního hodnocení výkonu, které může mít i formu špatné známky a v návaznosti na ni i výtky 9

rodičů atd. Nepůsobí-li tento druh motivace často a opakovaně, je účinný. Tak tomu bývá obvykle u lepších žáků. Slabší žák, který nedostane alespoň občas příležitost k dobrému výkonu a pochvalu za něj, je vystaven trvalému tlaku negativní motivace a ten jeho zájem oslabuje. Nejčastěji proto orientujeme motivaci na pocit úspěšnosti doplněnou dalšími podněty, které mohou žákův zájem oživit. Takové podněty označujeme jako prvky přímé motivace. Motivace přímá mívá formu poznámek, otázek, pohovoru, konkrétního individuálního úkolu, práce ve dvojicích atd. Obecným znakem všech těchto motivačních prvků je, že jejich účinnost trvá jen krátce. Tak např. motivační rozhovor na začátku slohové hodiny nepůsobí po celou dobu jejího trvání, musí být doplňován postupně prvky dalšími. Účinnost přímé motivace bývá podmiňována především přiměřeností úkolů, před něž je stavěna třída jako celek i žák jako jednotlivec. Platí obecně, že zájem žáka klesá v případě, je-li postaven před úkol obtížný i je-li mu uložena práce ne příliš náročná, která mu neumožňuje ukázat, co všechno umí. Tak např. žák, který podává obvykle alespoň přiměřený výkon, provádí prostou reprodukci bez zájmu a s chybami jen proto, že se takovým podle jeho soudu příliš jednoduchým úkolem necítí dostatečně motivován. Motivační hodnotu má i vztah žáka k tématu. Se zájmem pracuje na popisu své oblíbené hračky, s menším zájmem na popisu kropicí konvice; se zaujetím popisuje želvu, kterou doma chová, s menším zaujetím vránu podle nástěnného obrazu, nebo vycpaného křečka. S elánem pracuje na popisu práce při tématu Jak jsem sestavoval model lodi (chodí do modelářského kroužku), nežli spíše s apatií na tématu Jak si obalím čítanku. Hodnocení motivuje, je-li lepší, než-li žák čeká, nebo splňuje-li alespoň jeho očekávání. I nejlepší hodnocení trvale opakované může zevšednět. 10

b) Prvotní osvojování slohového učiva Obecně se má za to, že tato etapa má ve vyučovacím procesu význam základní. Předpokladem ovšem je, že učitel zná dobře osnovy, kterými se řídí, že umí stanovit bez rozpaků, ve kterých případech o takovou etapu půjde. Formám práce při prvotním osvojování věnujeme pozornost při výkladech o metodách. Žádné slohové učivo není na I. stupni ZŠ uspořádáno tak, aby proběhla etapa jeho prvotního osvojování a hned následovala etapa upevňování a opakování a pak bylo učivo vystřídáno jiným. Uspořádání je toto: etapa prvotního osvojení určitého učiva, po ní jen někdy etapa jeho upevňování, zpravidla však etapa prvotního osvojování jiného učiva; pak nastupuje etapa prvotního osvojování opět jiného učiva, po ní jde etapa, v níž se některé předchozí učivo už opakuje atd. Jakkoli se tento postup zdá zvláštní, v praxi se osvědčil, je promítnut i do většiny učebnic. Etapy, které se týkají základních útvarů (popisu a vypravování), se prolínají. 2. Etapa upevňování Etapa má několik na sebe navazujících fází. Návaznost nemá povahu časového sledu, jednotlivé fáze se prolínají. Jako příklad uvedeme učivo z oblasti kompozice a jednotlivé fáze postupně probereme v pořadí : upevňování a prohlubování učiva, aplikace a instrumentalizace učiva, systemizace učiva. a) Upevňování a prohlubování učiva Může mu být vyhrazena jen část hodiny, může však zaskakovat do několika hodin výuky slohu. Střídá-li tato fáze v téže hodině etapu prvotního osvojování, provádí se obvykle i jistá aplikace učiva a tato fáze se prolíná s fází následující. 11

Ve druhém případě, kdy je etapa upevňování časově rozložena do několika hodin, se pak zpevňuje vhled do kompoziční výstavby projevu tím, že žák prochází pokusy o členění jiných typů textu. b) Aplikace a instrumentalizace K aplikaci učiva o kompozici dochází i tím, že ho propojujeme se sestavováním osnovy. Při něm žák uplatňuje už jako určitou dovednost schopnost členit text na obsahové prvky, ale doplňuje tuto dovednost pokusem z oblasti dovednosti jiné, jejíž podstatou je stručněji vyjádřit obsah určité části textu, soustředit se přitom na nejdůležitější obsahový prvek a vyjádřit ho heslem nebo krátkou větou. K instrumentalizaci dochází tehdy, kdy osvojené učivo slouží ke kompozičnímu zpracování souvislého projevu. Jako doplněk zmíněné aplikace se zařazuje do slohového vyučování i postup opačný, při němž žák vypravuje podle dané osnovy příběh dosud pro něho neznámý. c) Systemizace učiva Nejde při ní o nějaké mechanické shrnutí probraného učiva, ale jde o propojení základního vztahu mezi dílčími obsahy učiva v žákově povědomí, mezi členěním projevu na kompoziční části, možností vyjádřit je stručněji a možností rozvést to úsporné (heslovité) vyjádření do souvislého projevu. Příležitost tohoto osvojení učiva ukázat má žák při sestavování souvislého projevu. Fáze aplikační a systemizační probíhají pomalu. Je proto lépe příliš nespěchat, nezařazovat zcela samostatné pokusy žáků o členění textu na kompoziční části ani samostatné sestavování osnovy. Za zcela nevhodné pak považujeme vytvářet v uvedených fázích z podobných žákovských pokusů zkouškové situace a výsledky pokusů klasifikovat. 12

3. Etapa opakování Opakujeme pouze základní prvky učiva. Učivo kompoziční, např. reprodukcí vyprávěného textu. I na volné, předtím nenacvičené reprodukci žák opakuje některé prvky učiva o kompozici. Smyslem opakování tu bude prohlubování analýzy na dějové prvky. Při správné analýze žák nevynechá žádný z důležitých prvků. Posiluje se i schopnost prvky řadit. Kvalita reprodukčního žákova projevu upozorňuje naopak učitele na to, které učivo je třeba opakovat. ÚKOLY 1. Vysvětlete funkci motivace ve vyučování slohu tak, aby bylo dobře patrno, že chápete rozdíl mezi motivací žáků a aktivizací staršího učiva potřebného k úspěšnému učení novému učivu. 2. Projděte slohové učivo v ČJ 2 a ČJ 3. Zjistěte, čeho se v nich využívá a) jako motivace souvislého projevu b) jako motivace žáka ve výuce slohu vůbec. 3) Přečtěte si tuto žákovskou práci. Pak proveďte úkoly uvedené za textem. Moje hračka Moje hračka je telátko Míša. Má dvě růžová ouška, černá očka, růžový jazýček. Dostala jsem telátko pod vánoční stromeček. Hraji si s ním ve volném čase. Někdy chodí spát se mnou a někdy ho dávám na válendu. Nejvíce se mi líbí jeho hlavička. a) Posuďte, zda lze z textu vyčíst vztah žákyně k předmětu, který popisuje; nenechte se mást zdrobnělinami. b) Pokuste se vysvětlit, zda v tomto případě můžeme přepokládat, že výběr tématu má určitou motivační funkci. 13

c) Uveďte další náměty, o nichž předpokládáte, že by měly pro děti mladšího školního věku motivační funkci. Kterou z didaktických zásad musíte při volbě témat dodržovat? U těch, která vyberete, vysvětlete, v čem záleží jejich motivační účinnost. 4. Určete, kdy se s kterým učivem z oblasti stylizace žáci setkávají poprvé a kdy asi probíhá etapa prvotního osvojování tohoto učiva. 5. Zjistěte v osnovách nebo v učebnicích, kolikrát se ve 4. a 5. ročníku žák setkává s nácvikem vypravování, a řekněte, s kterými slohovými znaky tohoto útvaru pracuje opakovaně a které přistupují a kdy jako nové učivo. Proveďte totéž pro popis, pak i pro 3. a pro 4. ročník. 6. Vysvětlete, co se vlastně opakuje, jestliže se žák několikrát ve školním roce setkává s rozlišováním jazykových jevů spisovných a nespisovných. Opakují se konkrétní jazykové prostředky? Obdobně vysvětlete, jak je tomu, když se opakovaně probírají výrazy expresívní a citově neutrální. 7. Zabývejte se tématem psaní dopisu. Zjistěte, zda mezi 2., 3. a 4. ročníkem je také v tomto případě nějaký rozdíl v obsahu učiva, nebo zda se všechno jen opakuje. 14

METODY VYUČOVÁNÍ SLOHU A. METODY POZNÁVÁNÍ 1. Metody motivační Vytváříme síť drobnějších dílčích motivů s prvky expresivity, kooperace, soutěžení, atd., které by podněcovaly a udržovaly žákův zájem o vyučovací proces. Při vytváření této sítě využíváme také žákových zájmů již existujících. Síť sama se pak podobá několikavrstevné struktuře, ve které jednu vrstvu představují i motivační metody. Jejich zvláštností je to, že se v nich střídá jejich směrování. Některými chceme působit na celý kolektiv žáků téže třídy, jinými jenom na malou část kolektivu, některé zaměřujeme pouze na jednotlivce. O volbě motivační metody rozhoduje znalost žáků, přitom se v metodách působících na celý kolektiv orientujeme na žáky průměrné. Při aplikaci metody se vyhýbáme možnému nežádoucímu stavu, který může vzniknout vrstvením motivů. Tak např. působí na žáka obrázková osnova především svým výtvarným zpracováním, zároveň i novostí práce s ní. První činitel však může být tak silný, že zcela zastíní možnost úspěšné práce. Řešíme situaci tak, že poskytneme žákům počítáme s tím již v přípravě hodiny dostatek času, aby si mohli osnovu prohlédnout, říci své poznámky k ní. Dokud takové poznámky slyšíme, byť ke konci byly již jen ojedinělé, práci s osnovou nezahajujeme. Žáky dobře motivuje střídání činností. Avšak i v tomto případě je na místě určitá zdrženlivost, neboť příliš náhlé nebo příliš časté střídání činností v téže hodině může žáky motivovat rovněž záporně. Očekávaný efekt nepřináší ani náhlá změna učiva. Provádí-li se např. určitý typ učení, měl by být další a často zcela jiný typ úkolu učitelem dobře uveden. Učitel sám může provést první větu nového cvičení sám, žákům jako vzor. 15

Zjistíme-li, že motivace, kterou jsme zvolili, je účinná, nemělo by nás to svádět k tomu, abychom zrychlili tempo postupu vyučovacího procesu. Zvýšením tempa začnou znovu odpadat ti žáci, kteří jinak byli naší přímou motivací dost povzbuzeni. Nejčastěji nastávají takové situace při absolvování stylizačních cvičení. Dosti specifickým problémem je řešení momentální žákovy indispozice; týká se často žáků průměrných, někdy i lepších. Žák např. reprodukuje text, náhle však ztratí souvislost, nedokáže hned plynule pokračovat. Má-li v tom okamžiku učitel dostatek trpělivosti, zjistí později téměř vždy, že se žák s tímto okamžitým selháním sám dokázal vyrovnat. Jestliže však vyučující přikazuje hned, jakmile se vyvolaný žák odmlčí, jinému jeho spolužákovi Pomoz mu, Napověz mu, Řekni mu jak dál, rozpouští první vyvolaný žák své síly a nevyvine další snahu vyrovnat se se svým selháním. Dostane-li se do podobné situace opakovaně, vzniká v něm pocit méněcennosti. V tom, co je pro nás banální záležitostí, vidí on neúspěch, který si dosti dlouho pamatuje. Zvláště slabší žáci mohou být dobře motivováni tím, že jim dovolíme, aby si sami zvolili svůj dílčí úkol z několika možností. Příklad: Při probírání stylizačního cvičení se nejprve s jeho textem např. se všemi větami seznámí tichým čtením všichni žáci. Vyvolaný žák pak nemusí začít jeho první větou, ale tou, kterou dokáže absolvovat bez chyby. Postup nutí všechny žáky sledovat výuku, aby věděli, které věty už byly probrány. Při prvním setkání s tímto postupem řeší vyvolaný žák problém spíše jen náhodně. Když se však při opakovaném uplatnění této metody přesvědčí, že mu vlastně učitel dává příležitost, aby nemusel udělat chybu, postupuje uvážlivěji a zvolená metoda jej motivuje. Motivační demonstrace názorných pomůcek je dobrým motivačním prostředkem, pokud se omezíme na dobře volenou pomůcku jedinou. Při vystřídání několika pomůcek v téže hodině začnou žáci zájem o práci ztrácet, začínají být pouze zvědavi na to, co ještě přijde. Mají-li žáci např. popsat vlaštovku na základě pozorování, je jistě užití názoru na místě, avšak obrázek v učebnici, velký obraz na tabuli, vycpaný 16

exemplář z biologického kabinetu je příliš mnoho motivační funkci pomůcky to narušuje. Motivační rozhovor k danému tématu je vhodný za předpokladu, že to bude skutečný rozhovor, že to nebude dialog učitele s jediným žákem. Je to výuková forma, kterou sděluje učitel žákům různé podněty k jejich práci, připomíná jim důležité její momenty. Monologickou formu má motivační učitelovo vyprávění. Je to prostředek účinný. Vyučující vypráví žákům (jakoby) příběh ze svého dětství. Nedokončí jej však, těsně před zakončením vloží otázku: Co myslíte, jak to nakonec dopadlo? Žáci netuší, že teď do jejich povědomí vstupuje zcela nenápadně pojem závěru dějové linie jeden ze znaků vyprávění. Snaží se přijít s vlastním řešením, mnohdy jdou až za hranice reality příběhu. To učitel odmítá, poukazuje na neshodu jejich závěru s prvky, které byly již dříve uvedeny v jeho vypravování. Některé motivační prvky lze zaměřit citově, jako např.: Pokyn učitele Přineste si do příští hodiny svou nejmilejší hračku má motivační hodnotu pro tuto příští hodinu přesto, že byl dán se značným časovým předstihem. Často vzbudí zájem, co bude dál. (Budeme ji kreslit? Budeme dělat výstavku?) a při jejím popisu se pak každý žák snaží, aby jeho úkol byl co nejlepší. Jistou motivační funkci má i výběr témat. Dobře tu může působit i uplatnění čtenářských zkušeností žáků (Postava ze známé pohádky), z dětské knížky, která je právě populární, z televizní pohádky, loutkového divadla atd. Motivační význam pro poslech čteného nebo vyprávěného textu má vhodná atmosféra. Nebudeme váhat zadat žákům jako úkol např. Vypravuj vtip, který jsi četl v dětském časopise. Motivační i integrující význam má funkční doprovodný výtvarný projev. Např. při popisu konkrétního předmětu Nakresli ten květináč ; při vypravování Nakresli, jak se drak zamotal do větví. Motivující funkci má i jednoduchá samostatná činnost zařazená do vyučovacího procesu ve vhodný okamžik. Odhadnout jej je ovšem krajně 17

obtížné. Podobně může působit i přerušení určité činnosti. Nebudeme např. pokračovat v opakování reprodukce, jakmile se objeví signály, že to průměrné žáky už nebaví. Komunikativní (řečová) situace, kterou se nám podaří vytvořit a která je z hlediska běžné řečové praxe pravděpodobná, má motivující účinek. Starší metodická příručka uvádí následující příklad z hospitační praxe. Vyučující připravoval prostý popis ve 4. ročníku. Námětem měl být pohled z okna na výstavbu sídliště s několika typickými architektonickými dominantami. Do řečové situace byli žáci uvedeni takto : Podívejte se z okna. Po chvilce, v níž žáci očekávali patrně další pokyn, následovala otázka Pročpak se zdají ty paneláky, které vidíte za řekou, menší než naše okna? Motivační účinnost této otázky souvisí ovšem i s její nečekaností a samozřejmě s tím, že se každý žák snaží uplatnit při vysvětlení daného jevu. Práce učitele s tabulí motivuje obvykle žáky i v těch případech, je-li předmětem činnosti text, který je v učebnici. Proto zkušení učitelé občas zapisují texty na tabuli a před očima žáků s nimi pracují. Vydatně přitom využívají i možnosti podtrhávat, nadepisovat, škrtat, mazat, užívat barevných kříd atd. Motivační funkci má i příležitostně zařazená aktivizace vědomostí zvláště tehdy, kdy vyučující výslovně uvede cíl takové aktivizace. Např. při písemném stylizačním cvičení: Aby vám úkol dopadl lépe než minule, probereme si toto cvičení nejprve ústně. ÚKOLY 1. Vysvětlete, kterých metod použijete v invenční fázi nácviku souvislého projevu. Zdůvodněte svou volbu ve vztahu k nacvičovanému útvaru i k tématu. 2. Projděte si znovu předchozí odstavce a pokuste se u každého vymyslit vlastní metodické motivační prvky. 18

3. Zamyslete se nad uvedenými postupy z hlediska časového. Navrhněte, kdy by asi bylo nejlépe zařadit uvedené prvky do postupu v hodině. 2. METODY EXPOZIČNÍ Uplatňují se nejčastěji v etapě prvotního osvojování učiva a to jako rozhovor, vysvětlování a vypravování. a) Metoda rozhovoru Směřuje k myšlenkové součinnosti žáků a učitele. Jde o rozhovor řízený. Při jeho řízení se vystřídají otázky základních typů : Expoziční otázky - usměrňují pozornost žáků k jazykovým nebo stylistickým jevům, s nimž se má pracovat. Problémové otázky se týkají problémů snadno řešitelných. Na příliš obtížné otázky si učitel musí odpovídat sám, žákům dává své odpovědi v nejlepším případě pouze opakovat. Takové otázky k aktivní myšlenkové činnosti nevedou. Rekapitulační otázky se týkají prvků učiva, o němž vyučující předpokládá, že je již většině žáků částečně známo. Nebylo by na I. stupni ZŠ přiměřené vést rozhovor např. k pojmům ze stylistiky, jako např.: Co je vypravování? Které části má mít? Co je v něm nejdůležitější? K pojmu synonymum: Proč mají některá slova podobný význam? Čím se mohou lišit? Jak jich užíváme? Uplatnění metody rozhovoru ilustrujeme příkladem z prvotního osvojování učiva o kompozici. Cílem postupu je, aby žák získal elementární vhled do kompozice souvislého projevu. Metoda rozhovoru je tu náročná na čas, v povědomí žáků však nechává trvalejší stopu. Pokusná řešení, jsou-li chybná, opravujeme rovněž otázkami. Tak např. při hledání hranice mezi začátkem a hlavní částí projevu lze vést žáky otázkami typu: Co ještě patří do začátku? Proč také toto patří ještě do začátku? Ale proč tohle už do něj nepatří? 19

Mezi dílčími úkoly se vyskytuje nejčastěji ve 4. ročníku členění projevu na odstavce. Odstavec je tu i novým pojmem, lze však vycházet z toho, že se s ním žáci setkávají při čtení, mají určitou představu o obsahu tohoto termínu. Tuto žákovskou zkušenost doplníme poznámkami o funkci odstavce; funkcí vnější je zpřehlednit text, funkcí vnitřní je soustředit obsahové prvky náležející tematicky k sobě a tvořící dílčí součást celku. Postup je provázen elementární analýzou textu, při níž žáci určují, proč začíná odstavec určitými slovy a kterými slovy končí. Postup můžeme i obrátit: Ponecháme obsah termínu odstavec na dobu pozdější a opřeme se o zkušenost žáků: odstavec nezačíná v textu od kraje a jeho poslední řádek nebývá tištěn až do kraje. Postup dokládáme konkrétními příklady. Můžeme si vypomoci i čítankou a zadat žákům jednoduché úkoly: Najdi nejkratší odstavec článku. Vyhledej odstavec, jehož poslední řádek je tištěn až do pravého kraje stránky. Poučku o tom, co je to odstavec, v žádném případě nevyvozujeme. b) Metoda vysvětlování Není tak náročná jako metoda rozhovoru, ale nedává učiteli možnost kontrolovat myšlenkovou spolupráci žáků. Na I. stupni se tato metoda uplatňuje v určité své modifikaci, jen jako metoda přerušovaného vysvětlování. K přerušování vedou různé otázky, pokyny, příklady, drobné úkoly. Následující příklady jsou vzaty z pedagogické praxe studentů pedagogické fakulty, jak jsou otištěny ve starší metodické příručce: V hodině pedagogické praxe ve 2. ročníku dostala např. studentka vedoucí výuku pokyn, aby před provedením synonymického cvičení objasnila žákům pojem synonymum, v zadání úkolu v učebnici vyjádřený víceslovným opisem jako slovo podobného významu. Vyučující použila metody vysvětlování: 20