Rozvoj jemné motoriky u dětí předškolního věku

Transkript

1 UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra primární a preprimární pedagogiky Petra Macharová Rozvoj jemné motoriky u dětí předškolního věku Bakalářská práce Vedoucí bakalářské práce: PhDr. Jitka Petrová, Ph.D. Olomouc 2015

2 Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených pramenů a literatury. V Přemyslovicích dne

3 Ráda bych touto cestou poděkovala vedoucí mé práce paní PhDr. Jitce Petrové, Ph.D. za odborné vedení a za čas, který mi věnovala při vedení bakalářské práce. Dále bych chtěla poděkovat svojí rodině za podporu a také rodičům, kteří mi umožnili provést výzkum s jejich dětmi.

4 Obsah Úvod... 6 TEORETICKÁ ČÁST Dítě předškolního věku Poznávací procesy Vnímání Pozornost Paměť Řeč Představivost Myšlení City Potřeby Socializace Hra Motorika Jemná motorika Přirozený vývoj jemné motoriky od narození do 6 let Manipulace Způsoby úchopů Úchopy statické Úchopy dynamické Údery a tlačení Grafomotorika Oromotorika, logomotorika, vizuomotorika Činnosti k rozvoji jemné motoriky Projevy nevyzrálosti jemné motoriky Vyšetření jemné motoriky u dětí Rozvoj jemné motoriky v kontextu předškolního kurikula Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání Principy Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání Cíle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání Vzdělávací obsah... 36

5 3.2 Vzdělávací oblasti z hlediska jemné motoriky Dítě a jeho tělo Dítě a jeho psychika Dítě a ten druhý Dítě a společnost Dítě a svět EMPIRICKÁ ČÁST Didaktická kostka a její využití u dětí předškolního věku Výroba didaktické kostky Popis didaktické kostky Košilka Ovocný strom Geometrické tvary Jablko s červíkem Různé druhy zapínání Bota Průzkum manipulace s didaktickou kostkou Závěr Seznam použité literatury Seznam příloh... 52

6 Úvod Žijeme v době plné moderních technologií a vynálezů, které více či méně ovlivňují náš život. Málokdo si však uvědomuje, že ve značné míře ovlivňují také růst a vývoj dětí. Správný vývoj jemné motoriky je pro život jedince velice důležitý a obzvlášť v době, kdy už děti předškolního věku vlastní mobilní telefon či tablet. Je běžné, že děti bez problémů pracují s těmito technickými hračkami, mnohdy lépe než dospělý, ale také si stále méně dětí dokáže před nástupem na základní školu zavázat tkaničku na botě. Tablety a další technické hračky nevedou k rozvoji jemné motoriky, která je z hlediska vývoje dítěte důležitá. Cílem práce je zjistit úroveň jemné motoriky u dětí ve věku od tří do šesti let a uvést činnosti napomáhající k správnému vývoji motoriky rukou. Dalším cílem je zvolit takové činnosti, které jsou vhodné pro uvedenou věkovou skupinu, díky kterým se děti při hře budou učit manuálním dovednostem. První kapitola přibližuje období předškolního věku dítěte a popisuje vývoj poznávacích procesů a dalších oblastí, které jsou pro správný vývoj motoriky důležité. Ve druhé kapitole se seznámíme s postupným vývojem jemné motoriky od narození do věku šesti let dítěte, budeme se zabývat manipulací a v neposlední řadě také dílčími oblastmi jemné motoriky, kterými jsou grafomotorika, logomotorika a vizuoomorika. V této kapitole naleznete také činnosti vhodné k rozvoji motoriky u dětí a možnosti testování jemné motoriky pro případ, že by byla v nepořádku. Třetí kapitola mé práce se zabývá stěžejním dokumentem, který využívají mateřské školy, tedy Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání. V této kapitole se postupně zaměříme na jednotlivé vzdělávací oblasti a na dílčí vzdělávací cíle, vzdělávací nabídku, očekávané výstupy a rizika, ve kterých se mluví o problematice a rozvoji jemné motoriky v institucích předškolní výchovy. V praktické části se zaměříme na výzkum schopností dětí předškolního věku při manipulaci s didaktickou kostkou, kterou k tomuto účelu vytvořím. 6

7 TEORETICKÁ ČÁST 1 Dítě předškolního věku Předškolní období je velice důležitou součástí života člověka. Na počátku dítě ve věku tří let vstupuje do mateřské školy a završení nastává nástupem na školu základní, ve věku šesti, popřípadě sedmi let dítěte. V různé literatuře můžeme najít různé označení pro toto období, jako je,,předškolní dětství 1, nebo,,druhé dětství. 2 V rozmezí tří až šesti let se mění převážně tělesná stránka, tělo dítěte zeštíhluje a tvaruje se. Nadále pokračuje osifikace kostí a ve věku zhruba šesti let se dokončuje osifikace zápěstních kůstek, což má velký vliv na rozvoj jemné motoriky dítěte. Je vhodné, aby byl tento tělesný vývoj ukončen před nástupem do školy. V aktivitě dítěte se projevuje především hrová činnost, proto je toto období možné nazvat obdobím hry. Dítě mezi třetím až šestým rokem vyroste průměrně o 5-7 cm a přibere o 2 3 kg Poznávací procesy Úroveň poznávacích procesů dítěte předškolního věku nezávisí pouze na zralosti centrální nervové soustavy, ale na zkušenostech, které dítě nabírá a v neposlední řadě také na kvalitách imaginativně-emotivních funkcí osobnosti. Poznávací funkce jsou v předškolním období nepřesné a vyvíjejí se velmi intenzivně. Na počátku období jsou poznávací procesy globální, ale na konci období je dítě schopné diferenciace. 4 Ve své práci bych dále ráda přiblížila jednotlivé poznávací procesy samostatně, protože i poznávací procesy mají vliv na správný vývoj jemné motoriky dítěte. 1 Kuric, 1989 in ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, Jitka. Přehled vývojové psychologie. 3., upr. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2010, 189 s. ISBN Příhoda, 1976 in ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, Jitka. Přehled vývojové psychologie. 3., upr. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2010, 189 s. ISBN ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, Jitka. Přehled vývojové psychologie. 3., upr. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2010, 189 s. ISBN ŠMELOVÁ Eva, FASNEROVÁ Martina a PETROVÁ Jitka. Univerzitní mateřská škola a její specifika v oblasti předškolního vzdělávání. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2013, 167 s. ISBN

8 1.1.1 Vnímání Vnímání je,,proces získávání a zpracování podnětů, informací, které neustále přicházejí jak z okolního světa, tak z vnitřního světa daného člověka. Nejedná se pouze o vnímání smysly, ale také o vliv prostředí a kognitivních a motivačních procesů. 5 U dětí rozlišujeme tři stádia vnímání. Prvním je stadium předmětů. V tomto stadiu dochází pouze k výčtu jednotlivých předmětů a to ať jde o předměty reálné, nebo pouze na obrázku. Druhým stadiem je stadium činností, při kterém dítě popisuje dílčí vztahy mezi předměty. U známých a často se opakujících jevů začínají děti postupně chápat logický sled událostí. Třetím stadiem je stádium vztahů, kdy děti začínají chápat celý výjev a také logický smysl události. U dětí předškolního věku se uplatňují pouze první dvě stadia. 6 Vnímání v předškolním věku je celostní. Dítě vnímá celek jako souhrn jednotlivých částí, kterým však zcela nerozumí. Předpokladem k rozvoji vnímání je vývoj mozku a zralost centrální nervové soustavy. Dítě v předškolním věku má již dobře rozvinuto hmatové vnímání, díky čemuž dokáže rozlišit i složité tvary, stejně tak jsou dobře vyvinuté i další smysly - čich a chuť, dítě dokáže prostřednictvím těchto smyslů dobře vnímat jednotlivé pachy a chutě. Postupně se rozvíjí zrakové vnímání. Dítě vnímá především předměty, které určitým způsobem upoutaly jeho pozornost. Děti předškolního věku vidí lépe na dálku, než na blízko, proto jim dělá problémy vnímání detailů. Postupně se u nich rozvíjí schopnost lépe vidět na blízko a snadněji vnímat detaily. Děti na konci předškolního období dokáží rozlišovat detaily jako je tvar, či počet, což je důležité pro rozlišování písmen. 7 Také vnímání barev se postupně zlepšuje a dítě začíná rozeznávat i doplňkové barvy, jako je růžová či oranžová. Sluchem dokáže rozlišit zvuky z různých zdrojů, například zvuky různých zvířat či dopravní prostředky. 8 Vnímání prostoru i času je nepřesné. Dítě má tendenci přeceňovat velikost věcí, které jsou mu blízko, protože mu připadají velké a naopak podceňovat objekty vzdálené, protože se mu zdají menší. Dětem dělá také velké problémy vnímání pravé a levé strany, ale pojmy 5 PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 6., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2009, s ISBN ČAČKA, Otto. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. 1. vyd. Brno: Nakladatel Jan Šabata, 2000, 377 s. ISBN ŠMELOVÁ, Eva a kol. Připravenost dětí k zahájení povinné školní docházky v kontextu současného kurikula. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, s. Monografie. ISBN ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, Jitka. Přehled vývojové psychologie. 3., upr. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2010, 189 s. ISBN

9 nahoře a dole zvládají výborně. 9 Prostorové vztahy děti neumí moc dobře odhadovat, hodnotí je podle toho, jak se jim jeví. Vzdálenost dvou objektů se jim bude zdát menší, pokud mezi ně položíme třetí objekt, který zaplní prázdný prostor. Porozumění času se u dětí tohoto věku rozvíjí velmi pomalu. Děti rozumí tomu, co znamená dříve a později a dokáží rozlišit delší a kratší dobu. Čas rozčleňují především pomocí jednotlivých dnů v týdnu a dokáží vyjmenovat jednotlivé měsíce a roční období. U předškolního dítěte převažuje prezentismus, což znamená, že je vázáno na přítomnost. Čas dítě umí posoudit jen ve vztahu ke konkrétní činnosti a k opakujícím se událostem, prostřednictvím kterých jej odměřuje. Ve čtyřech letech začíná dítě rozumět vztahu mezi minulostí, přítomností a budoucností, což lze poznat tak, že děti začínají používat minulý a budoucí čas v řeči. V pěti letech děti rozumí souvislostí mezi začátkem a koncem a vědí, že když něco později skončilo, tak to trvalo déle. 10 Časové pojmy jako dnes, včera, zítra mohou dětem dělat v předškolním věku stále problémy. Na konci předškolního období dochází ke změně na vnímání diferenciované Pozornost Děti v předškolním věku mají slabé nervové buňky, což znemožňuje udržet pozornost po delší dobu. Cvičení pozornosti dětí nastává například při konstruktivních hrách, nebo při samostatné práci Paměť Paměť označujeme jako,,soubor psychických procesů, umožňující ukládání (zakódování, zapamatování), uchování v paměti (retence, uskladnění) a vybavení (vyvolání z paměti) vjemů, poznatků, pohybů, zkušeností. Z hlediska funkce paměti rozlišujme tři typy paměti: okamžitou, krátkodobou a dlouhodobou ŠIMÍČKOVÁ, Helena. Aspekty prvopočátečního čtení, psaní a rozvoje logického myšlení ve světě bezprostředního okolí dítěte předškolního a raného školního věku. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2008, 75 s. ISBN VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Vyd. 2., rozš. a přeprac. Praha: Karolinum, 2012, 531 s. ISBN ČAČKA, Otto. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. 1. vyd. Brno: Nakladatel Jan Šabata, 2000, 377 s. ISBN PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 6., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2009, s ISBN

10 Ze začátku období je paměť nezáměrná, dítě si zapamatuje to, co jej zaujme, či nějak osloví. Paměť záměrná se začíná rozvíjet až koncem předškolního věku. Paměť je konkrétní a převážně krátkodobá. 13 Děti si pamatují stále více detailnější informace a také souvislosti mezi jednotlivými věcmi. První trvalejší vzpomínky se vytvářejí teprve před čtvrtým rokem života dítěte, ale ještě kolem šestého roku bývají útržkovité a zachycují pouze něco. Předškolní děti mají tendenci svoji paměť přeceňovat a jsou si jisté, že si pamatují víc, než je ve skutečnosti možné Řeč Mezi třetím a šestým rokem dochází ke zlepšování řečových dovedností. Z původní otázky,,co je to? se stává otázka,,proč? Dítěti se rozšiřuje slovní kapacita o až nových slov. Na konci předškolního období má slovní zásoba předškoláka přibližně až slov. 15 Osvojuje si jednoduché skloňování, časování a stupňování. Řeč slouží především k dorozumění, dítě v předškolním období je v řeči velice aktivní. Dokáže jednoduše vyjadřovat své pocity a přání. Zvětšuje se délka vět a roste zájem dítěte o řeč. 16 Kromě komunikace s jinými lidmi se u dětí předškolního věku často objevuje,,samomluva s hračkou a také,,řeč pro sebe, která slouží k vyjadřování vlastních pocitů a formulování svých myšlenek. Stavba vět se postupně zdokonaluje. Dítě ve čtyřech letech používá jednoduché věty, kolem pátého roku začíná užívat minulý a budoucí čas a v šesti letech již mluví v pěti až šesti-slovných větách. U dětí se často vyskytují poruchy řeči, především dyslalie, která může přetrvat až do nástupu do školy, kdy má s výslovností problém až 50% dětí. 17 V poměru mezi myšlením a řečí může docházet k disproporcím. Může se stát, že řeč dítěte zaostává za myšlením, což je typické pro začátek předškolního období. Dítě dokáže vykonat nějakou činnost, ale má problémy s jejím pojmenováním. V druhé polovině 13 ŠULOVÁ, Lenka. Raný psychický vývoj dítěte. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2004, 247 s. Učební texty Univerzity Karlovy v Praze, 4. ISBN VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Vyd. 2., rozš. a přeprac. Praha: Karolinum, 2012, 531 s. ISBN ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, Jitka. Přehled vývojové psychologie. 3., upr. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2010, 189 s. ISBN VÁGNEROVÁ, ref ČAČKA, Otto. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. 1. vyd. Brno: Nakladatel Jan Šabata, 2000, 377 s. ISBN

11 předškolního věku může také docházet k tomu, že řeč předbíhá myšlení, tedy že si dítě samo vymýšlí slova, kterými označuje nové a neznámé situace Představivost Dítě předškolního věku má velice bohatou představivost. Vybavování představ je plynulejší, takže dítě zvládá popisovat události a reprodukovat jednoduché příběhy Často se objevuje tzv. dětská fabulace, kdy je dítě přesvědčeno, že jeho myšlenky jsou pravdivé, rodič proto může mít pocit, že mu dítě lže, to však ještě mnohdy nedokáže rozeznat lež od reality. 19 Rozvíjí se fantazijní představy a roste záliba v pohádkách, což je důležité pro citovou a rozumovou rovnováhu. Představivost se uplatňuje také při hrách, ve výtvarném projevu, ale také v běžných životních situacích Myšlení Myšlení se skládá z vnitřních myšlenkových operací a probíhá jak na vědomé úrovni, tak na úrovni neuvědomované. Většinou jej můžeme usměrňovat vůlí, ale může probíhat i bez volního úsilí. 21 Ve věku tří až čtyř let nastává období, které můžeme označit jako předoperační stádium, kdy dítě není schopno zaměřit se na více než jeden aspekt situace současně. Pro předškolní věk není typické zobecňování. Dítě si postupně ujasňuje rozdíly mezi věcmi a pojmy, ví, že vše kolem má nějaké pojmenování. Na počátku období dokáže identifikovat jednotlivé druhy věcí, ale nechápe souvislosti mezi nimi. Později mezi čtvrtým až šestým rokem začíná dítě chápat, že některé předměty lze pojmenovat společným názvem. 22 Ze začátku také dítě nechápe pojem,,číslo, je schopno čísla vyjmenovat jedno po druhém, ale není schopno si z daným pojmem spojit,,počet. Tím, že manipuluje 18 ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, Jitka. Přehled vývojové psychologie. 3., upr. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2010, 189 s. ISBN ŠULOVÁ, Lenka. Raný psychický vývoj dítěte. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2004, 247 s. Učební texty Univerzity Karlovy v Praze, 4. ISBN ŠMELOVÁ, Eva a kol. Připravenost dětí k zahájení povinné školní docházky v kontextu současného kurikula. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, s. Monografie. ISBN PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 6., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2009, s ISBN ŠULOVÁ, ref 19 11

12 s nejrůznějšími předměty se však jeho početní představy stále více zdokonalují a dítě si začíná osvojovat jednotlivé číslovky, poznává čísla a zvládá jednoduché počítání. 23 Dítě je zvídavé a zajímá se o své okolí. Stále se zaměřuje na to co vidělo a prožilo. Vnímá svět pouze ze své perspektivy, proto si neuvědomuje názory druhých a nedovede se vžít do jiné osoby. Jeho myšlení vychází z předpokladu, že ostatní vidí to samé co ono, dítě je přesvědčeno, že jeho názor je jediný možný, správný a platný. 24 Velmi důležitou roli zde hrají dospělí a to převážně rodiče aby dokázaly dítěti na jeho otázky odpovědět a ukojit tak jeho zvědavost City Citové prožívání je velice intenzivní, ale i proměnlivé, citové procesy dětí lehce přecházejí v afekty. Děti v tomto věku dokáží být kritické, ale také se u nich začíná rozvíjet smysl pro humor. Dítě má bohatou fantazii, na základě které si často přetváří skutečnost, což může vést ke strachu či obavám z nejrůznějších věcí a jevů. Vytváří se sebecit, související se sebeuvědomování, kdy dítě dokáže zhodnotit své chování i zlobit se samo na sebe. U dětí by měla převažovat dobrá nálada, postupně ustupuje strach, rozvíjí se schopnost spolupráce, ale také soupeření. Vztek a zlost už nejsou tak časté, ale projevují se například při neúspěšné činnosti. Velmi důležitý je vztah matky a otce od kterých dítě odpozorovává modely chování. Předškolní dítě již ví, co smí a nesmí dělat, co nedělají hodné děti. Pro dítě je velkým vzorem spravedlnosti dospělí, kterého dítě vnímá jako autoritu. Proto je nutné, aby dospělý dítěti neustále vysvětloval různé rozdíly v chování, čímž dítěti chování usměrňuje. V druhé polovině předškolního období se u dítěte začíná vyskytovat snaha brát ohled na ostatní, dítě se dokáže vzdát něčeho ve prospěch někoho jiného, koho má rádo ČAČKA, Otto. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. 1. vyd. Brno: Nakladatel Jan Šabata, 2000, 377 s. ISBN ŠMELOVÁ, Eva a kol. Připravenost dětí k zahájení povinné školní docházky v kontextu současného kurikula. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, s. Monografie. ISBN ŠULOVÁ, Lenka. Raný psychický vývoj dítěte. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2004, 247 s. Učební texty Univerzity Karlovy v Praze, 4. ISBN ČAČKA, ref

13 1.3 Potřeby Jednou z potřeb předškolního dítěte je potřeba aktivity. Aktivnost se projevuje nejen v pohybech, dítě neposedí, je zvídavé, stále poskakuje či běhá, ale také v řeči, kdy dítě často pokládá otázky. Další velice důležitou potřebou je potřeba jistoty a bezpečí. Dítě potřebuje vědět, že někam patří, že ho má někdo rád. Mezi další potřeby patří seberealizace, dítě má potřebu se projevovat v činnosti jemu blízké. Pokud má dítě uspokojeny všechny potřeby, snadněji se vyrovnává s nároky na něj kladenými i se stresem. V případě neuspokojení potřeb se u dítěte může objevovat agresivita vůči sobě či okolí. Dalším projevem může být únik, kdy dítě přestává komunikovat, nehraje si a straní se od ostatních, nebo naopak vyžadují naši pozornost a podle toho se i chovají Socializace Jedná se o,,celoživotní proces, v jehož průběhu si jedinec osvojuje specificky lidské formy chování a jednání, jazyk, poznatky, hodnoty, kulturu a začleňuje se tak do společnosti. Realizuje se hlavně sociálním učením, sociální komunikací a interakcí, i nátlakem. Dítě ve svém vývoji prochází několika etapami socializace. Nejprve dochází k identifikaci s matkou, poté se dítě snaží osamostatnit a najít své místo ve společnosti a nakonec se dítě začleňuje do širších sociálních vztahů tím, že vstupuje do jiných sociálních skupin, než je jeho rodina. 28 Z hlediska socializace je předškolní období pro dítě klíčové. Dítě, které doposud bylo doma, pouze s rodinnými příslušníky vstupuje do kolektivu svých vrstevníků, se kterými se musí naučit spolupracovat a vycházet. Pro dítě je důležitý kontakt s dětmi různého věku, dítě se ve skupině dětí učí podřídit se staršímu či pečovat o mladšího kamaráda. Také dochází k osvojování sociálních rolí, které u děvčátek začíná hrou s panenkou, při které dítě přebírá modely chování od matky. Kontakt s ostatními dětmi je důležitý také pro formování vlastní osobnosti, ujasnění si toho jaký by chtěl být, nebo jak jej vidí ostatní. 29 Děti si v předškolním věku začínají uvědomovat, že mohou mít vlastní názor a rozhodnutí. 27 ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, Jitka. Přehled vývojové psychologie. 3., upr. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2010, 189 s. ISBN PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 6., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2009, s ISBN ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, ref

14 1.5 Hra S rozvojem jemné motoriky velice souvisí hrová činnost. Hra je,,forma činnosti, která se liší od práce i od učení. 30 Prostřednictvím hry se dítě seznamuje s okolím a do hry promítá své pocity. Hra je významným činitelem ve vývoji dítěte, je ukazatelem vývojové úrovně a umožní nám dítě pozorovat. 31 V dětské hře se odráží vztah mezi dítětem a jeho prostředím. Hru můžeme také označit jako základní psychickou potřebu dítěte. 32 V lékařství je hra používána jako léčebný prostředek, dokáže uvolnit napění a dítě je schopno se díky ní odreagovat a uvolnit. V předškolním období se objevují různé hry. Mezi nejoblíbenější hry dětí patří hry konstruktivní, námětové a pohybové. Konstruktivní hry rozvíjejí u dětí tvořivost. Řadíme sem hry s různým materiálem, jako je papír, kostky, plastelína či hlína. Při námětových hrách děti napodobují činnosti dospělých a to, co se děje v jejich okolí. Děti si hrají na rodinu, na obchod, na doktora a jiné. 33 U dětí mimořádně nadaných převažují především intelektuální činnosti, takže nevyhledávají příliš hlučné hry, často si vymýšlí imaginární kamarády. Děti s opožděným vývojem upřednostňují jednoduché hry a hry vhodné spíše pro děti mladší. Během předškolního věku se začínají diferencovat hry i podle pohlaví dětí, děti různého pohlaví volí jiné náměty her a vybírají si rozdílné hračky. S věkem dětí se mění i hra, postupně se zvyšují názory dětí na opravdovost hraček, děvčátka chtějí panenky, které vypadají jako opravdová miminka, chlapci zase například autíčka, která opravdu jezdí. Na konci předškolního období začíná dítě chápat rozdíl mezi hrou a prací, už mu nestačí pouze předstírat, že dělá nějakou práci, ale chce tuto práci reálně vykonávat PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 6., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2009, s. 92. ISBN ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, Jitka. Přehled vývojové psychologie. 3., upr. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2010, 189 s. ISBN ŠMELOVÁ, Eva a kol. Připravenost dětí k zahájení povinné školní docházky v kontextu současného kurikula. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, s. Monografie. ISBN ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, ref ŠMELOVÁ, Eva a kol., ref 32 14

15 1.6 Motorika Motorika je,,celková pohybová schopnost organismu. Skládá se z pohybů, které lze ovládat vůlí (reflexních), pohybů volních i pohybů vyjadřujících emoční stavy (expresivních). Zahrnuje též činnosti označované jako grafomotorika a psychomotorika. 35 Motorika je složena ze čtyř složek a to z pohybů spontánních, které jsou prováděny z vlastní vůle, z pohybů reflexních, které jsou vázané na určitý podnět, z pohybů záměrných, které jsou volní a slouží k určitému účelu a z pohybů expresivních, což jsou projevy psychického stavu. 36 Vývoj pohybových schopností tvoří základ pro vývoj dalších psychických funkcí a je ovlivněn jak dědičně, tak i prostředím ve kterém dítě vyrůstá. Díky motorice může dítě vstupovat do interakcí s různými předměty i osobami. V oblasti motorického vývoje dochází k lepší koordinaci pohybů, které jsou přesnější a plynulejší. 37 Hrubá motorika Hrubá motorika je,,souhrn pohybových aktivit dítěte, postupné ovládání držení těla, koordinace horních a dolních končetin, rytmizace pohybů. 38 Pohyby rukou i nohou jsou na začátku předškolního období málo koordinované, ale vzhledem k tomu, že se děti předškolního věku neustále pohybují, tak se hrubá motorika v činnostech jako je chůze neustále zdokonaluje a automatizuje, takže dítě je schopno stále lépe chodit po schodech, běhat i skákat. Na konci předškolního období je dítě z hlediska hrubé motoriky schopno zvládat činnosti jako je lyžování, bruslení, či jízda na kole. 39 Jemná motorika Jemné motorice se budeme podrobněji věnovat v následující kapitole. 35 PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 6., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2009, s ISBN OPATŘILOVÁ, Dagmar. Vývoj, diagnostika a reedukace jemné motoriky. Integrativní speciální pedagogika: integrace školní a sociální. 2. rozš. a přeprac. vyd. Brno: Paido, 2004, s ISBN ŠULOVÁ, Lenka. Raný psychický vývoj dítěte. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2004, 247 s. Učební texty Univerzity Karlovy v Praze, 4. ISBN OPATŘILOVÁ, ref ŠMELOVÁ, Eva a kol. Připravenost dětí k zahájení povinné školní docházky v kontextu současného kurikula. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, s. Monografie. ISBN

16 2 Jemná motorika,,jemná motorika je řízená aktivitou drobných svalů, kde se jedná o postupné zdokonalování jemných pohybů rukou, uchopování a manipulace s drobnými předměty. Zahrnuje grafomotoriku, logomotoriky, mimiku, oromotorika a vizuomotoriku. 40 Zatím co hrubá motorika souvisí s pohybem velkých svalových skupin, tak pojmem jemná motorika označujeme zručnost prsů a ruky.,,jemná (obratná, obratnostní, šikovnostní, dovedností atd.) motorika je definována jako schopnost obratně kontrolovaně manipulovat malými předměty v malém prostoru. Vývoj jemné motoriky je spojen s rozvojem poznávacích procesů. Dítě poznává předměty prostřednictvím manipulace a zkoumá jejich vlastnosti. 41 Vývoj velkých i malých svalových skupin je vzájemně provázán, proto také děti začínají mluvit v době, kdy se u nich objevují první krůčky a v době kdy začínají kreslit také více mluví a přesněji manipulují s předměty. Předpokladem ke správnému rozvoji jemné motoriky je tedy správný rozvoj motoriky hrubé a také koordinace oka a ruky Přirozený vývoj jemné motoriky od narození do 6 let Počátky vývoje jemné motoriky lze sledovat již v prenatálním období, dále se objevují v období novorozeneckém, kojeneckém, batolecím, předškolním i školním. V prenatálním období po vzniku končetin se začínají rozdělovat jednotlivé prsty, které zpočátku spojuje tzv. plovací blána, která postupně vymizí. K vytvoření prstů dochází již na konci druhého měsíce a ve třetím měsíci se na prstech začínají objevovat nehty. U dítěte v prenatálním období můžeme na ultrazvuku pozorovat pohyby končetin i celého těla a také cumlání palce i ostatních prstů. V postnatálním období dítě prochází procesem vzniku nových funkcí. Motorický vývoj novorozenců se liší v závislosti na zrání nervové soustavy a také na sociálním prostředí, ve kterém dítě vyrůstá OPATŘILOVÁ, Dagmar. Vývoj, diagnostika a reedukace jemné motoriky. Integrativní speciální pedagogika: integrace školní a sociální. 2. rozš. a přeprac. vyd. Brno: Paido, 2004, s ISBN VYSKOTOVÁ, Jana a Kateřina MACHÁČKOVÁ. Jemná motorika: vývoj, motorická kontrola, hodnocení a testování. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2013, 176 s. ISBN KUTÁLKOVÁ, Dana. Jak připravit dítě do 1. třídy. 3., aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2014, 196 s. ISBN VYSKOTOVÁ, ref

17 Novorozenecké období je období, v němž se jedinec adaptuje na nové podmínky, toto období trvá od narození do 28. dne života dítěte. Pohyby jsou spontánní a reflexní, pohyby rukou jsou rychlé a nekoordinované. Dítě má po narození ruce sevřené v pěst, 44 ale můžeme u něj pozorovat tzv. reflexní úchop, kdy dítě reflexně, tedy neúmyslně, podrží předmět či prst, který mu vložíme do dlaně. Tento úchop sílí v prvních dvou měsících života, poté však začne slábnout až během pátého až šestého měsíce úplně vymizí. V kojeneckém období, které trvá od jednoho měsíce do jednoho roku věku dítěte se postupně uvolňuje sevření ruky. Přibližně v osmém týdnu se u dítěte začíná vytvářet koordinace ruka ruka. Dítě si začíná uvědomovat své ruce tak, že začíná prsty jedné ruky ohmatávat druhou ruku a to v těsné blízkosti obličeje. Tato koordinace je výsledkem přirozeného vývoje motoriky a je možná pouze u zdravého dítěte. Dítě začíná uchopovat předměty celou rukou, ale nemá ještě dostatek sil k tomu, aby je udrželo. 45 Okolo čtvrtého měsíce se u dítěte začíná objevovat vědomý úchop ve formě, kdy má všechny prsty sevřeny kolem předmětu. Později lze pozorovat cílený pohyb zaměřený na podání předmětu k ústům. Dítě pozoruje předmět a snaží se jej dotknout, což se mu ještě úplně nedaří. K uchopování předmětů používá obě ruce. Přibližně od pátého měsíce uchopuje předměty do celé dlaně a získává schopnost používat ruce k oboustrannému uchopení a předávání předmětů z jedné ruky do druhé, předměty ohmatává, třese s nimi a má tendenci všechno strkat do úst. Od sedmého měsíce začíná dítě vnímat předměty ve větší vzdálenosti, snaží se tyto předměty uchopit a přiblížit se k nim, což vede k tomu, že si začíná postupně sedat. Také začíná pohybovat palcem a ukazováčkem nezávisle na ostatních prstech a předměty chytá nadhmatem. V desátém měsíci dítě dokáže uchopovat předměty bříšky palce a ukazováku. Ke hře vyhledává malé předměty, k nimž se nejprve přibližuje ukazováčkem a následně je uchopí mezi konečky palce a ukazováčku, hovoříme zde o klešťovém úchopu. Manipulace s hračkou závisí na poloze, ve které se dítě nachází, a proto také svoji polohu často mění. V tomto období je dítě již schopno uchopit podávaný předmět jednou rukou. 46 V batolecím období, tedy v období od jednoho do tří let, začíná dítě objevovat vzdálenější prostor. Zbytečné pohyby dítěte postupně mizí a zůstávají účelové pohybové 44 OPATŘILOVÁ, Dagmar. Vývoj, diagnostika a reedukace jemné motoriky. Integrativní speciální pedagogika: integrace školní a sociální. 2. rozš. a přeprac. vyd. Brno: Paido, 2004, s ISBN OPATŘILOVÁ, Dagmar. Pedagogická intervence v raném a předškolním věku u jedinců s mozkovou obrnou. 2., přeprac. a rozš. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2010, 150 s. ISBN VYSKOTOVÁ, Jana a Kateřina MACHÁČKOVÁ. Jemná motorika: vývoj, motorická kontrola, hodnocení a testování. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2013, 176 s. ISBN

18 vzory. 47 V tomto období si dítě schraňuje věci, které chce a naopak zahazuje ty věci, které nechce. Po prvním roce života využívá ruce ke hře a dokáže házet věcmi kolem sebe. Jemná motorika se stále více rozvíjí, dítě využívá své prsty ke stravování, samostatně pije z lahve, kterou si přidržuje. Úchop není ještě dokonalý a ruce nedokáží přesně kopírovat držený předmět, který může dítěti snadno vypadnout. Zhruba od patnáctého měsíce je dítě schopno samostatně držet hrníček a pít z něj, dokáže postavit na sebe dvě kostky, zvládá vkládat korálky do skleničky a staví věže ze dvou kostek. Od osmnáctého měsíce dokáže obracet více stran v knize současně a postavit věž ze tří kostek. Mezi prvním a druhým rokem se objevují počátky grafomotorického vývoje. V tomto období dítě drží pastelku dlaňovým úchopem. Dochází k experimentování s pastelkou, drží ji křečovitě, často střídá obě ruce a při čmárání pohybuje celou paží. Ve věku dvou let je dítě schopno otáčet stránky v knize po jedné a zvládá špetkový úchop. Při stolování jí lžičkou a také dokáže navlékat velké korálky. 48 Také samo strčí klíč do zámku, umyje si ruce, tvaruje kuličky a hady z modelíny, hází míčem a dokáže navléknout kroužky na tyč. 49 V tomto věku se u dítěte začínají více rozvíjet grafomotorické dovednosti. Dítě se zájmem drží tužku v ruce a čmárá po papíře. Dvouleté dítě tužku uchopuje třemi prsty a někdy čtvrtým prstem podpírá. V tomto věku se také pomalu začíná vyhraňovat lateralita, kdy dítě začíná upřednostňovat jednu ruku před druhou, vyhraňování lateralita končí u dítěte zhruba ve věku šesti let. V předškolním období, tedy v období mezi třetím a šestým rokem, se vývoj dítěte zpomaluje, je plynulejší, pohyby jsou více koordinované a dozrávají motorické funkce ruky. Od tří let začíná většina dětí navštěvovat mateřskou školu, kde se učí spoustě nových dovedností, při kterých zdokonalují i jemnou motoriku. Díky dozrávání nervové soustavy se zlepšuje koordinace pohybů. Dítě se dokáže samo najíst, zapínat a rozepínat knoflíky, je schopno se samo svléknout a obléknout. 50 Tříleté dítě je dále schopno chytit míč oběma rukama, začíná jíst vidličkou, někdy skládá jednoduché tvary z papíru a navléká korálky na drátek. Umí si rozbalit bonbon a otevřít krabičku od zápalek. Je schopno postavit věž z osmi a 47 OPATŘILOVÁ, Dagmar. Vývoj, diagnostika a reedukace jemné motoriky. Integrativní speciální pedagogika: integrace školní a sociální. 2. rozš. a přeprac. vyd. Brno: Paido, 2004, s ISBN ALLEN, K a Lynn R MAROTZ. Přehled vývoje dítěte: od prenatálního období do 8 let. Vyd. 3. Překlad Petra Vlčková. Praha: Portál, 2008, 187 s. Rádci pro rodiče a vychovatele. ISBN ŠMELOVÁ Eva, FASNEROVÁ Martina a PETROVÁ Jitka. Univerzitní mateřská škola a její specifika v oblasti předškolního vzdělávání. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2013, 167 s. ISBN ALLEN, K, ref

19 více kostek. 51 Umí si rozvázat boty, začíná manipulovat se štětcem a nůžkami a napodobovat činnosti osob kolem něj. Dítě uchopuje různé náčiní a provádí s nimi pohyby, které se postupně zpřesňují. Také se začíná rozvíjet kresba, nejprve náhodně, později začíná kombinovat různé čáry a je schopno nakreslit kruh. Ve čtyřech letech je dítě schopno postavit věž z deseti a více kostek, zlepšuje se v házení míčem, rádo tvoří různé objekty z plastelíny či hlíny, umí překreslit některá písmena a tvary a tužku drží ve třech prstech. 52 Jemná motorika umožňuje dětem manipulaci s nejrůznějším náčiním, jako je tužka, nůžky či příbor a také materiálem, například plastelínou. Také je díky ní dítě schopno hrát si s míčem, chytat jej a házet. Do pěti let věku má většina dětí jasno v používání pravé, či levé ruky k manipulaci s předměty. V naší populaci je mnohem větší počet praváků, než leváků. K leváctví tíhnou více chlapci, než dívky. 53 Pětileté dítě je dítě schopno obléci se samostatně a dokáže si zapnout i menší knoflíky. Také zvládá obratněji manipulovat s nůžkami a je schopno s nimi vystřihovat jednoduché tvary. Jeho kresby jsou bohatší, kreslí postavu s trupem a končetinami a v kresbách kombinuje různé tvary i barvy, je schopno stavět z kostek trojrozměrné útvary podle obrázku. Dítě v pěti letech by mělo již správně držet tužku či pastelky, což je důležitým předpokladem pro nástup na základní školu. Mezi pátým a šestým rokem kreslí postavu se všemi detaily, pojmenuje základní geometrické tvary a učí se psát některá tiskací písmena, především ta, která má ve jméně. Šestileté dítě už se dokáže samo načesat, holčičky si dokáží učesat copánek. Děti učí zavazovat tkaničky, zvládnout používat velkou jehlu či zatlouct hřebík. Motorický vývoj probíhá u různých dětí různě. Děvčata ve věku čtyř až pěti let mají mírně pokročilejší řečové funkce než chlapci, u kterých je mírně pokročilejší schopnost pracovat v prostoru. Některé děti mohou při nástupu do mateřské školy vykazovat v rozvoji motoriky zpoždění, ale v průběhu jednoho roku se to srovná. Ve věku od tří do šesti let prudce narůstá schopnost vykonávat běžné denní činnosti ŠMELOVÁ Eva, FASNEROVÁ Martina a PETROVÁ Jitka. Univerzitní mateřská škola a její specifika v oblasti předškolního vzdělávání. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2013, 167 s. ISBN ALLEN, K a Lynn R MAROTZ. Přehled vývoje dítěte: od prenatálního období do 8 let. Vyd. 3. Překlad Petra Vlčková. Praha: Portál, 2008, 187 s. Rádci pro rodiče a vychovatele. ISBN ŠMELOVÁ, Eva a kol. Připravenost dětí k zahájení povinné školní docházky v kontextu současného kurikula. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, s. Monografie. ISBN VYSKOTOVÁ, Jana a Kateřina MACHÁČKOVÁ. Jemná motorika: vývoj, motorická kontrola, hodnocení a testování. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2013, 176 s. ISBN

20 2.2 Manipulace Jemnou motoriku rozvíjíme při manipulaci s drobnými předměty a materiály, při konstruování ze stavebnice i při dalších činnostech jako je kreslení, modelování či sebeobslužná činnost. Při rozvoji jemné motoriky postupujeme od manipulace s většími předměty až po manipulaci s předměty drobnými. 55 Dítě v předškolním věku bere manipulaci s předměty jako hru, rádo skládá, rozebírá a manipuluje s nejrůznějšími předměty. Čím jsou předměty menší, tím musí být obratnost ruky větší a přesnější. K rozvoji jemné motoriky je vhodné využít přírodní materiály, které jsou na dotyk příjemnější a také více vydrží než například hračky z plastu. 56 Díky manipulaci je člověk schopen zacházet s nejrůznějšími předměty, vytvářet různé výrobky a také starat se o sebe i okolí a dorozumívat se. Manipulace má dvě hlavní složky: přenosovou, neboli transportní komponentu a manipulační komponentu. Přenosová komponenta zahrnuje sáhnutí končetinou po předmětu, tedy transport ruky k danému předmětu. Tento přesun se děje většinou spontánně. Ruka se vytvaruje do polohy, která je vhodná pro uchopení a zvětšuje se vzdálenost mezi palcem a ukazovákem. Tato fáze je z velké části ovlivňována vědomosti a zkušenostmi o daném předmětu. Manipulační komponenta zahrnuje samostatný úchop a manipulaci s předmětem. Tato fáze je pomalejší a je při ní důležitá zraková kontrola. V konečné fázi se ruka a prsty nastaví do pozice před stiskem. Před tím, než dojde k manipulaci s uchopeným předmětem je nutné zajistit několik podmínek. Nejprve je nutné zaměřit daný předmět a poté stabilizovat tělo během nápřahu, postupně přesunovat paži v prostoru směrem k objektu a nakonec uchopit objekt, až poté je možné s předmětem manipulovat. Při manipulaci je velice důležitý zrak, díky němu můžeme změřit cíl, určit jeho vzdálenost a vlastnosti a také je umožněn přesný nápřah a úchop. Mluvíme tady o koordinaci ruka oči. Rozlišujeme různé formy manipulace, mezi které řadíme různé druhy úchopů, úderů a tlaků prsty i dlaněmi. 57 Při manipulaci člověk může vykonávat monomanuální činnosti, což znamená, že zapojuje pouze jednu ruku. Monomanuální činností je například čištění zubů, používání lžíce při jídle nebo také míchání jídla vařečkou. Činnost můžeme jedinec vykonávat také 55 DOLEŽALOVÁ, Jana. Rozvoj grafomotoriky v projektech. Vyd. 1. Praha: Portál, 2010, 166 s. ISBN KUTÁLKOVÁ, Dana. Jak připravit dítě do 1. třídy. 3., aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2014, 196 s. ISBN VYSKOTOVÁ, Jana a Kateřina MACHÁČKOVÁ. Jemná motorika: vývoj, motorická kontrola, hodnocení a testování. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2013, 176 s. ISBN

21 bimanuálně, tudíž k manipulaci využívá současně ruce obě. Při bimanuálních činnostech bývá většinou jedna ruka dominantní a druhá podpůrná. Patří sem činnosti, jako je oblékání, hra na hudební nástroj či zavazování tkaničky. Některé činnosti vyžadují zapojení dolních i horních končetin, ty označujeme jako kombinované manipulační aktivity, zde můžeme zařadit například řízení auta, nebo hru na klavír. Většinu činností člověk vykonává spíše bimanuálně Způsoby úchopů Úchopy jsou základní podmínkou manipulace. Úchop můžeme charakterizovat jako dotyk předmětu rukou s cílem předmět udržet a popřípadě jej použít k určité činnosti. Jedná se o vzájemné působení mezi rukou a uchopovaným předmětem. Proces úchopu můžeme rozdělit na fázi přípravnou, fázi úchopu a manipulace a fázi uvolnění. Fáze přípravná má připravit osobu na úkon s ohledem na obtížnost a složitost úchopu. Tato fáze začíná odhadem vzdálenosti předmětu a zhodnocením podmínek, poté nastává příprava na překonání podmínek, posunování těžiště těla k předmětu a nastavení pozice těla pro nejvhodnější uchopení předmětu. Délka přípravné fáze závisí na zkušenostech, okolním prostředí, ale také na celkovém stavu jedince. Tuto fázi můžeme ještě dále rozdělit na úsek orientace, úsek přiblížení a úsek vlastní prepozice. V okamžiku, kdy osoba uchopí daný předmět nastává fáze úchopu a manipulace. Celou fázi provází střídavé a dostatečně silné svalové napětí. Tato činnost se po vypracování pracovního stereotypu automatizuje. Třetí fáze úchopu je fáze uvolnění. V této fázi dochází k odložení předmětu a oddálení ruky. 59 Rozlišujeme: Úchopy statické Úchopem statickým nazýváme úchop, který slouží k udržení objektu v požadované pozici v prostoru. Podle toho, kterou částí ruky předmět držíme, rozlišujeme úchop prstový a dlaňový VYSKOTOVÁ, Jana a Kateřina MACHÁČKOVÁ. Jemná motorika: vývoj, motorická kontrola, hodnocení a testování. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2013, 176 s. ISBN Tamtéž 60 Tamtéž 21

22 Prstové úchopy Prstový úchop můžeme podle počtu prstů, které předmět drží dělit na úchop bidigitální a pluridigitální. Jako bidigitální označujeme úchop mezi palcem a ukazovákem, popřípadě prostředníkem. Tento úchop je velice přesný. Existuje několik tipů bidigitálních úchopů: 61 Úchop nehtový Jedná se o nejpřesnější úchop, který je určený k držení a manipulaci s drobnými předměty, jako je jehla. Jinak jej můžeme označit jako úchop s terminální opozicí palce. Při tomto úchopu se prsty dotýkají konečky prstů, či nehtů. 62 Tento úchop lze cvičit tak, že dětem řekneme, aby vzaly ze stolu například párátko nebo drobný korálek. 63 (Příloha č.2, obr. 1) Úchop štipkový Při tomto úchopu se navzájem dotýkají bříška palce a ukazováčku a působí proti době silou. 64 Jiné označení pro tento úchop je úchop se subterminální opozicí palce a je využíván pro uchopování větších předmětů, například papíru, nebo tužky a lze cvičit při práci s modelínou, kdy po dětech požadujeme, aby uštíply kousek modelíny, popřípadě udělaly mezi prsty z modelíny placičku. 65 (Příloha č.2, obr. 2) Úchop klíčový Jedná se o úchop, při kterém dochází k tomu, že palec tlačí na radiální stranu ukazováku. Palec se tedy nedotýká bříška prstu, ale dotýká se jej ze strany, která jako by tvoří podložku pro jeho tlak. Při procvičování tohoto úchopu použijeme opravdový zámek a klíč, kdy dítě bude zkoušet zámek odemykat a zamykat. 66 Tento úchop můžeme označit také jako úchop se subterminálně-laterální opozicí palce. 67 (Příloha č.2, obr. 3) Úchop cigaretový Jinak nazýváme jako úchop interdigitální latero-laterární Při tomto úchopu dochází k úchopu mezi dvěma libovolnými sousedními prsty, nejčastěji 61 VYSKOTOVÁ, Jana a Kateřina MACHÁČKOVÁ. Jemná motorika: vývoj, motorická kontrola, hodnocení a testování. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2013, 176 s. ISBN SVOBODOVÁ, Jaroslava. Předškolní příprava dítěte s postižením hybnosti v SPC se zaměřením na rozvoj grafomotoriky. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1997, 86, ix s. ISBN VYSKOTOVÁ, ref Tamtéž 65 SVOBODOVÁ, ref Tamtéž 67 VYSKOTOVÁ, ref

23 mezi prostředníkem a ukazovákem. 68 Cigaretový úchop se používá například k přidržení vlasů při splétání copů., k držení uzdy a k dalším aktivitám. Mnoho lidí tento úchop využívá také k úchopu tužky při odpočinku během psaní. 69 (Příloha č.2, obr. 4) Druhou skupinou prstových úchopů jsou úchopy pluridigitální. Při těchto úchopech je využíván palec společně s dalšími více než dvěma prsty. Rozdělujeme je podle počtu zapojených prstů na: Úchop špetkový Na tomto jinak nazývaném úchopu se podílí převážně tři prsty a to palec, ukazovák a prostředník. Další dva prsty tvoří oporu. Pro nácvik správného držení tužky jsou vhodné trojhranné pastelky a tužky, popřípadě trojhránky, které se na tužku nasadí. Správné držení psacího náčiní snižuje unavitelnost při psaní. 70 S dětmi jej procvičujeme například opravdovým solením, nebo při hře s pískem a dalším sypkým materiálem. Tento úchop je také používán k držení psacího náčiní. 71 Správný úchop, jinak nazývaný jako tridigitální či tříprstový provedeme tak, že tužku držíme pomocí bříšek palce a prostředníku. Tužku shora přidržujeme ukazovákem. Tyto prsty by měly být napnuté. Vhodná vzdálenost hrotu tužky a prstů je přibližně tři centimetry. Tato vzdálenost umožní dostatečné uvolnění prstů při psaní. 72 (Příloha č.2, obr. 5) Tetradigitální úchop Tento úchop využíváme při uchopování větších předmětů, u kterých je nutné využít palec a další tři prsty. 73 (Příloha č.2, obr. 6) Pentadigitální úchop Jedná se o úchop při kterém je využíváno všech pět prstů ruky. Lze jej využít k manipulaci s předměty různých velikostí. Při manipulaci s malými předměty držíme předmět všemi prsty u sebe a při manipulaci s předměty velkými máme prsty od sebe vzdáleny v závislosti na tvaru a velikosti 68 VYSKOTOVÁ, Jana a Kateřina MACHÁČKOVÁ. Jemná motorika: vývoj, motorická kontrola, hodnocení a testování. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2013, 176 s. ISBN SVOBODOVÁ, Jaroslava. Předškolní příprava dítěte s postižením hybnosti v SPC se zaměřením na rozvoj grafomotoriky. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1997, 86, ix s. ISBN FASNEROVÁ, Martina. Vybrané kapitoly z elementárního čtení a psaní. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2012, 117 s. ISBN SVOBODOVÁ, ref VYSKOTOVÁ, ref Tamtéž 23

24 předmětu. Úchop využíváme například při držení malého míčku. (Příloha č.2, obr. 7) Plochý pentadigitální úchop používáme při držení plochých předmětů, jako je velký tác či talíř. 74 (Příloha č.2, obr. 8) Jaroslava Svobodová přidává ještě úchop tužkový, který je využíván při správném držení tužky. Bříška palce a ukazováku jsou v opozici a prostředníček podpírá zespodu. 75 (Příloha č.2, obr. 9) Dlaňové úchopy Při dlaňovém úchopu nepoužíváme pouze prsty, ale také dlaň. Dlaňové úchopy rozlišujeme podle toho, zda je do úchopu zahrnut i palec. Digitopalmární úchop 76 Úchop můžeme označit také jako ulnární. Při tomto úchopu se neúčastní palec. 77 Je běžně používaný například při řízení auta, volant je zde držen pouze mezi prsty a dlaní. (Příloha č.2, obr.10) Plný dlaňový úchop Slouží pro držení těžkých předmětů. Tento úchop je velmi silný a je při něm využívána jak dlaň, tak také všechny prsty. Plný dlaňová úchop lze s dětmi procvičovat například při mačkání papíru. (Příloha č.2, obr.11) Cylindrický dlaňový úchop Je používán při manipulaci s velkými předměty, které je třeba držet velmi pevně, například při držení lahve, sklenice a jiných předmětů. 78 Tento úchop můžeme označit také jako válcový. 79 (Příloha č.2, obr.12) 74 VYSKOTOVÁ, Jana a Kateřina MACHÁČKOVÁ. Jemná motorika: vývoj, motorická kontrola, hodnocení a testování. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2013, 176 s. ISBN SVOBODOVÁ, Jaroslava. Předškolní příprava dítěte s postižením hybnosti v SPC se zaměřením na rozvoj grafomotoriky. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1997, 86, ix s. ISBN VYSKOTOVÁ, ref SVOBODOVÁ, ref VYSKOTOVÁ, ref SVOBODOVÁ, ref

25 2.3.2 Úchopy dynamické Dynamický úchop je spojen s určitým typem manipulace prsty s drženým předmětem. Také je nutný další motorický výkon, který musí být velmi přesný a vyžaduje velkou koordinační vyspělost. Mezi úchopy dynamické řadíme například stříhání nůžkami (Příloha č.2, obr.13) manipulaci s rozprašovačem (Příloha č.2, obr.14) či lusknutí prsty (Příloha č.2, obr.15) Údery a tlačení K manipulačním aktivitám řadíme kromě úchopů také údery prsty, dlaní a pěstí a také údery a kopy nohou. K vykonávání těchto činností je třeba vynaložit určitou sílu, koordinaci a přesnost. Je nutné zkoordinovat pohyb jednotlivých prstů, ale i obou horních končetin. Údery prstů využíváme například při hře na klavír, nebo při psaní na počítači. (Příloha č.2, obr.16) Také zde zařazujeme tlačení prsty, které využíváme například při modelování, hraní na kytaru, nebo zvonění na zvonek (Příloha č.2, obr.17). Tlačení dlaní využíváme při běžných denních činnostech jako je například odtlačování těžkých předmětů, vstávání z křesla a při opírání se. Zde můžeme používat tlačení jednou dlaní, nebo oběma Grafomotorika S jemnou motorikou souvisí také grafomotorika, která je důležitá při psaní. Pojmem grafomotorika označujeme,,soubor psychomotorických činností, které jedinec vykonává při psaní. Psaní není jen záležitostí psacích pohybů ruky (u postižených osob též nohy, úst), ale je řízeno psychikou. Grafomotorika tedy může být nápomocna při diagnostice psychických stavů (únavy, strachu), procesů a vlastností, při diagnostice poruch a nemocí jedince. 82 Grafomotorická cvičení jsou používána k rozvoji jemné motoriky ruky a také k rozvoji zrakové koordinace. Při těchto cvičeních je důležité, aby se uvolnily svaly paže, zápěstí a ruky. Cvičení grafomotoriky by mělo předcházet průpravné cvičení, při kterém by dítě mělo manipulovat s drobným materiálem, stavebnicí, či vykonávat prstová cvičení. Vhodné je též kreslení prstem do písku. Je důležité pozorovat dítě a zjistit, zda psací pohyb vychází 80 VYSKOTOVÁ, Jana a Kateřina MACHÁČKOVÁ. Jemná motorika: vývoj, motorická kontrola, hodnocení a testování. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2013, 176 s. ISBN Tamtéž 82 PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 6., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2009, s. 85. ISBN

26 z ramene, lokte, nebo zápěstí. Podle toho volíme velikost plochy a také psací náčiní. 83 Grafomotorika se v průběhu vývoje každého jedince vyvíjí individuálně. Při grafomotorice je důležitá koordinace rukou a očí, která se v průběhu vývoje dítěte postupně zdokonaluje. Kvalita grafického projevu se stále zdokonaluje, upřednostňovaná ruka se uvolňuje a dítě se učí soustředění na danou činnost. Za normálních okolností se u dětí stejného věku objevují téměř totožné znaky kresby. 84 Grafomotoriku lze procvičovat prostřednictvím nejrůznějších uvolňovacích cvičení, je velmi důležité aby dítě drželo správně tužku, aby tah byl plynulý a ruka byla uvolněná. 85 Grafomotorická cvičení můžeme rozdělit do tří fází: 1. Rozvíjení nervosvalové koordinace paže a ruky a její uvolnění Cílem je uvolnit křečovitost při psaní. Jedná se o poruchu koordinace, protože jsou zapojovány i svaly, které by zapojovány být neměly. Tuto koordinaci můžeme rozvíjet především za pomocí rytmizace a rytmickým pohybem. Nejprve pohybujeme celým ramenním kloubem tak, že kreslíme velké tvary, postupně tvary zmenšujeme tak, aby pohyb vycházel ze zápěstí, dlaně a nakonec i prstů. Všechna cvičení rytmizujeme a motivujeme, nezáleží na přesnosti tvarů, ale na uvolněném pohybu ruky. 2. Rozvíjení koordinace zraku a ruky při grafické činnosti K této fázi přistoupíme až po tom, co je zcela zvládnutá fáze první. Pohyby v této fázi jsou cílené. Dítě má za úkol sledovat svoji ruku. Zde využíváme kreslení vodorovných a svislých čar, lomené čáry a šikmých čar oběma směry. 3. Diferenciace a upevňování V této poslední fázi se dítě učí zaznamenávat další, o něco složitější tvary. K této fázi přistupujeme, jakmile je dítě schopno rozlišovat i složitější tvary. Zaměřujeme se na kreslení vlnovky, stojaté i ležaté osmičky, horní a dolní kličky, horního a spodního oblouku a malých oválků OPATŘILOVÁ, Dagmar. Vývoj, diagnostika a reedukace jemné motoriky. Integrativní speciální pedagogika: integrace školní a sociální. 2. rozš. a přeprac. vyd. Brno: Paido, 2004, s ISBN VYSKOTOVÁ, Jana a Kateřina MACHÁČKOVÁ. Jemná motorika: vývoj, motorická kontrola, hodnocení a testování. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2013, 176 s. ISBN ŠMELOVÁ, Eva a kol. Připravenost dětí k zahájení povinné školní docházky v kontextu současného kurikula. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, s. Monografie. ISBN OPATŘILOVÁ, ref 83 26

27 Nedílnou součástí grafomotoriky je dětská kresba. Na počátku vývoje dětské kresby ve věku mezi prvním a druhým rokem života dítěte se dítě seznamuje s psacím náčiním, kdy spontánně čárá po papíře. Pokud nejsou zajištěny podmínky vhodné k rozvoji dítěte, může prvním pokusům okreslení docházet až kolem tří let. Kolem druhého roku si dítě začíná uvědomovat, že tím, že čárá po papíře něco vzniká, toto období nazýváme období obsažné čáranice. Jakmile se v kresbě začínají objevovat první znaky, hovoříme o období znakové kresby. V tomto období se v kresbách dítěte objevuje kruh. Postupně začíná dítě kreslit různé druhy čar a to vertikální i horizontální a pojmenovává svoji kresbu různými názvy. V kresbě dítěte se začínají objevovat tzv. hlavonožci. Mezi třetím a šestým rokem dochází ve vývoji kresby ke spontánnímu realismu, kresba dítěte zaznamenává jeho představy. V pěti letech dítě kreslí detaily a jeho kresba je barevná a obsahově bohatá Oromotorika, logomotorika, vizuomotorika Z jemné motoriky se v průběhu času oddělila oromotorika, která zahrnuje pohyby mluvidel. Oromotorika se uplatňuje zejména při přijímání potravy, tedy při žvýkání, polykání a sání. Oromotorika souvisí také s logolomorikou, což je pohybová aktivita mluvidel při artikulované řeči. U Logomotoriky hrají největší roli svaly kolem mluvidel, které během řeči vykonávají rychlé pohyby, které na sebe navazují či se vzájemně prolínají. Důležitou roli hraje také jazyk, který umožňuje srozumitelnost jednotlivých hlásek. 88 K tomu, aby dítě mohlo správně kreslit, později psát a číst je nutná souhra mezi okem a rukou, kterou označujeme pojmem vizuomotorika. Tato koordinace má vliv na to, jak dítě vykonává každodenní činnosti, jak zvládá sebeobsluhu, psaní i kreslení. Úroveň vizuomotoriky můžeme u dětí sledovat při jednotažných cvicích. U těchto cviků dítě musí sledovat linii i směr čáry, důležité ke, aby kresba byla plynulá, tedy nepřerušovaná. 89 Jedním z ukazatelů školní zralosti je pohyb, který vykonávají oči při čtení a to je pohyb z leva do prava. Diagnostiku pohybů očí provádí oční lékař OPATŘILOVÁ, Dagmar. Vývoj, diagnostika a reedukace jemné motoriky. Integrativní speciální pedagogika: integrace školní a sociální. 2. rozš. a přeprac. vyd. Brno: Paido, 2004, s ISBN VYSKOTOVÁ, Jana a Kateřina MACHÁČKOVÁ. Jemná motorika: vývoj, motorická kontrola, hodnocení a testování. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2013, 176 s. ISBN BEDNÁŘOVÁ, Jiřina a Vlasta ŠMARDOVÁ. Školní zralost: co by mělo umět dítě před vstupem do školy. Vyd. 1. Brno: Computer Press, 2010, iii, 100 s. Moderní metodika pro rodiče a učitele. ISBN ZELINKOVÁ, Olga. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program: [nástroje pro prevenci, nápravu a integraci]. Vyd. 2. Praha: Portál, 2007, 207 s. Pedagogická praxe (Portál). ISBN

28 2.6 Činnosti k rozvoji jemné motoriky Na rozvoj pohybů ruky je třeba klást velký význam, protože pouze tak je možné správně rozvíjet funkci opěrnou, odtahovou, uchopovací a ukazovací, které tvoří základ k manipulativním činnostem. 91 Při rozvoji jemné motoriky postupujeme vždy od velkých pohybů k menším. Začínáme s manipulací s velkými předměty a postupně přecházíme na předměty menší. Je důležité nechat dítěti dostatek času k manipulaci s předměty, aby mohlo jemnou motoriku rozvíjet co nejlépe. 92 U nejmenších dětí používáme k formování pohybů ruky jednoduché pohyby jako tleskání, zamávání, poklepání prstem na stůl a jiné. Těžké je rozvíjet koordinaci současně prováděných pohybů, která je však velice důležitá ke psaní. K rozvoji těchto pohybů využíváme cvičení s různými hračkami. Dáváme dětem pokyny, aby přendaly hračku na jiné místo, z jedné ruky do druhé a podobně. Před nástupem do školy by mělo být dítě schopné provádět pohyby izolovaně pouze jednou rukou, aniž by došlo k pohybu jiné části těla. Prstová cvičení jsou vhodná pro rozvoj motoriky u takto malých dětí. Děti se postupně palcem dotýkají konečků ostatních prstů stejné ruky a postupně zvyšuje rychlost tohoto cvičení. K prstovým cvičením je vhodné používat rytmické říkanky a básničky o jednotlivých prstech ruky. Stavění věže děti velmi baví. Můžeme využít různý materiál například dřevěné kostky či drobné mince. Dítě má za úkol postavit co největší věž, rozvíjí to nejen jemnou motoriku, ale také soustředěnost, trpělivost a přesnost. Vytahování párátek z hrníčku. Dítě má za úkol vytahovat z hrníčku brčka po jedné a to tak, že nejprve vytahuje s pomocí palce a ukazováku, poté palce a prostředníku a postupuje, dokud nevyzkouší všechny prsty. 93 Zapínání a rozepínání knoflíků začínáme trénovat nejprve na panence, nebo jiné osobě. Pokud dítě zapíná knoflíky na sobě, mělo by začínat vždy od spodu, tak aby správně zapínalo 91 OPATŘILOVÁ, Dagmar. Vývoj, diagnostika a reedukace jemné motoriky. Integrativní speciální pedagogika: integrace školní a sociální. 2. rozš. a přeprac. vyd. Brno: Paido, 2004, s ISBN LOBASCHER, Mary, Susan FISCHGRUND a Jean ANDERSON. Dobrý start do školy: jak můžete připravit vašemu dítěti dobrý vstup do školy. 1. vyd. Praha: Portál, 1993, 115 s. ISBN DOYON-RICHARD, Louise. Hry pro všestranný rozvoj dítěte. Vyd. 2. Překlad Miloslava Lázňovská. Praha: Portál, 2010, 181 s. Nápady - hry - tvořivost. ISBN

29 Modelování z různých materiálů je mezi dětmi velice oblíbené. Děti mohou modelovat z plastelíny, hlíny či těsta a u toho cvičit jemné pohyby prstů při mačkání, uždibování nebo válení válečků knoflík do příslušné dírky. 94 Stavění řad z knoflíků, korálků a jiných materiálů také rozvíjí jemno motoriku dítěte. Tyto řady mohou být stavěny podle určitých kritérií, například střídáním určitých barev, podle velikosti, děti mohou pravidelné střídat různé tvary a jiné. Také mohou skládat podle vzoru dospělého. Házení na cíl je vhodná aktivita, která rozvíjí i přesnost a soustředěnost. Dítě může házet míček do krabičky, kroužky na tyč a jiné. 95 K házení na cíl nejprve využíváme cíl větší, například velkou krabici, aby se dítě mělo šanci trefit. Později zvětšujeme vzdálenost dítěte od cíle a také zmenšujeme cíl například použitím menší krabičky, či házení kroužků na tyč apod. Pomoc v domácnosti je v hodná k rozvoji jemné motoriky především u holčiček, které maminkám rádi pomáhají. Můžeme je zapojit do hnětení těsta, vykrajování cukroví nebo k věšení drobných věcí kolíčky na prádlo Poznávání předmětů po hmatu je vhodné spíše pro děti starší, ale můžou jej vyzkoušet i děti tříleté. Dítěti nejprve ukážeme, jak má předmět ohmatávat, povídáme si o jeho vlastnostech, umožníme mu předmět pořádně osahat. Nejprve využíváme hmatově velmi odlišné předměty, až dítě tyto předměty pozná, můžeme využít i předměty podobné. Také můžeme dítěti nechat ohmatávat různé materiály. 96 Zasunování kolíčků do otvorů procvičujeme tak, že nejprve necháme dítě, aby kolíčky zasunovalo libovolně. Později vytvoříme na desce s otvory z kolíčků nějaký obrázek a dítě má za úkol tento obrázek napodobit. Při tvoření obrázku je dobré popisovat dítěti, co právě děláme. Jakmile dítě tuto činnost zvládne, necháme ho napodobovat obrázky podle nákresu. Puzzle je velmi oblíbenou dětskou hrou, u které lze rozvíjet jemnou motoriku při manipulaci s jednotlivými dílky. Začínáme skládat z velkých dílků a postupně přecházíme ke skládání z dílků menších. Ze začátku je dobré dítěti pomáhat, například upozornit na rovné strany či stejné barvy 94 OPATŘILOVÁ, Dagmar. Vývoj, diagnostika a reedukace jemné motoriky. Integrativní speciální pedagogika: integrace školní a sociální. 2. rozš. a přeprac. vyd. Brno: Paido, 2004, s ISBN BEDNÁŘOVÁ, Jiřina a Vlasta ŠMARDOVÁ. Rozvoj grafomotoriky: jak rozvíjet kreslení a psaní. Vyd. 1. Brno: Computer Press, 2006, 80 s. ISBN Tamtéž 29

30 Navlékání korálků rozvíjíme tak, že nejprve dáme dítěti tyčinku, která je upevněná v základu. Dítě na tuto tyčinku navléká velké korálky. Potom přejdeme k navlékání korálek na volnou tyčinku, přičemž korálek držíme v upřednostňované ruce a provádíme s ním pohyb směrem k tyčince. Jakmile to dítě zvládá, dáme mu k navlékání pevný drátek a nakonec přejdeme k navlékání korálek na šňůrku s pevným hrotem. Postupujeme od navlékání větších korálků až po korálky drobné. Zavazování tkaniček nejprve předvádíme dítěti my buď přímo na botě, nebo na různých provlékadlech. Důležité je nejprve nacvičit provlékání otvory, poté zavazování suku a mašlí na panence a až nakonec na sobě. 97 Stříhání nůžkami je velice důležitá dovednost, kterou by se mělo dítě v mateřské škole naučit. Při nácviku stříhání využíváme nejprve papír, který se dětem bude dobře stříhat. K nácviku stříhání dětí jsou vhodné nůžky s tupými konci dlouhé přibližně dvanáct centimetrů. Důležité je dítěti ukázat jak správně má nůžky držet. Necháme dítě, aby si pohyb prstů při stříhání vyzkoušelo nejprve na prázdno bez stříhání do papíru. Jakmile dítě začne stříhat do papíru, tak je dobré mu papír ze začátku přidržovat, až bude dítě zvládat stříhání bez pomoci, tak je třeba jej naučit, aby při změně směru otáčelo papír a ne nůžky. Nejprve dítě necháme stříhat do papíru tak, že dítě provádí krátké střihy na okraji papíru. V další fázi učíme dítě stříhat mezi dvěma čarami vzdálenými od sebe tři centimetry, později mezi čárami vzdálenými jeden centimetr, dále následuje stříhání podle rovné linky, potom stříhání podle vlnité linky, následně stříhání po obvodu kruhu, poté stříhání tupých úhlů a nakonec stříhání úhlů ostrých. Také je při manipulaci s nůžkami třeba dodržovat určitá pravidla, aby si dítě neublížilo. Mezi tyto pravidla patří: neobracet nůžky proti obličeji, nikdy nestrkat nůžky do kapsy, nosit nůžky špičkami dolů a předávat nůžky druhému rukojetí napřed. Dále učíme děti mačkat papír, vytlačovat vodu z houbičky na mytí, necháme dítěti ohmatávat různé materiály a určovat o jaký povrch se jedná OPATŘILOVÁ, Dagmar. Vývoj, diagnostika a reedukace jemné motoriky. Integrativní speciální pedagogika: integrace školní a sociální. 2. rozš. a přeprac. vyd. Brno: Paido, 2004, s ISBN LOBASCHER, Mary, Susan FISCHGRUND a Jean ANDERSON. Dobrý start do školy: jak můžete připravit vašemu dítěti dobrý vstup do školy. 1. vyd. Praha: Portál, 1993, 115 s. ISBN

31 2.7 Projevy nevyzrálosti jemné motoriky U některých dětí můžeme pozorovat nevyzrálost v oblasti jemné motoriky a grafomotoriky, která se projevuje především tak, že dítě se vyhýbá činnostem, které vyžadují obratnost a koordinaci jemných pohybů, jako například konstruování ze stavebnice či výtvarné činnosti. Dítě s nevyzrálostí v těchto oblastech nerado kreslí a maluje, jeho linie jsou nerovnoměrné a neplynulé a obsah kresby je oproti jeho vrstevníkům chudší. Pohyby tohoto dítěte při každodenních činnostech a sebeobsluze mohou být nekoordinované. Tyto projevy je nutné včas zachytit a napravit, protože jinak by se mohlo stát, že dítě bude mít velké problémy ve škole. V případě že nedojde k nápravě bude mít dítě ve škole potíže s osvojováním písmen, bude psát pomalu, neplynule se zvýšeným tlakem na podložku, jeho písmo bude měnit velikost. V projevu dítěte s nevyzrálou jemnou motorikou a grafomotoikou se budou častěji objevovat chyby a dítě může mít později problémy při učení se ze svých zápisů Vyšetření jemné motoriky u dětí Při tvorbě motorických testů je třeba stanovit způsob provedení testu s ohledem na to, co chceme zkoumat. Je možné využít jeden test, testový systém, testovou baterii nebo testový profil. 100 Vyšetřením jemné motoriky se v současnosti zabývá speciální pedagog, ergoterapeut, popřípadě rehabilitační pracovník. Při vyšetřování je z hlediska vývoje jemné motoriky sledováno, zda je motorický vývoj normální, opožděný, nebo patologický. Pokud je vývoj opožděný, tak je sledováno, zda je opoždění lehké, střední, nebo těžké. Z hlediska koordinace je sledováno, zda jsou pohyby koordinované, zda došlo k narušení koordinace, nebo zda jsou pohyby nekoordinované. Dále se sleduje celková hybnost a výkonnost ruky, hodnocení ruky v ergoterapii, úchopy, diagnostikuje se pohyblivost prsů a lateralita. 101 Testování manipulačních funkcí je složité. Musíme pozorovat jak pozorovaný manipulační výkon, tedy zda jedinec dokáže či nedokáže splnit daný úkol za určitých podmínek, tak strategii a taktiku jakou daný jedinec zvolí. Při analýze manipulačních funkcí můžeme 99 BEDNÁŘOVÁ, Jiřina a Vlasta ŠMARDOVÁ. Školní zralost: co by mělo umět dítě před vstupem do školy. Vyd. 1. Brno: Computer Press, 2010, iii, 100 s. Moderní metodika pro rodiče a učitele. ISBN VYSKOTOVÁ, Jana a Kateřina MACHÁČKOVÁ. Jemná motorika: vývoj, motorická kontrola, hodnocení a testování. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2013, 176 s. ISBN OPATŘILOVÁ, Dagmar. Vývoj, diagnostika a reedukace jemné motoriky. Integrativní speciální pedagogika: integrace školní a sociální. 2. rozš. a přeprac. vyd. Brno: Paido, 2004, s ISBN

32 sledovat buď jednotlivé složky manipulace, nebo komplexní úkony v rámci zadaného úkolu. Manipulace může být posuzována pozorováním toho, zda pacient zvládá zadaný úkol, jak přesně a jak rychle daný úkol plní. Nejvhodnějším způsobem testování je kombinace různých typů úkolů, je vhodné zvolit takové testy, které dítě bude vnímat jako hru. Jako nejčastější způsob testu se používá kolíčkový test, který se zaměřuje na preciznost úchopu. V současnosti existuje velké množství různých zkoušek manuální zručnosti, Opatřilová uvádí tyto příklady zkoušek: 102 POPPELREUTEROVA ZKOUŠKA -,,Deska obdélníkového tvaru je rozdělená na poloviny, úkolem je přemístit 48 cihliček z jednoho pole do druhého, a to pravou i levou horní končetinou. Měří se čas. DEXTERIMETR Dvacetkrát ohnutý ocelový drát je upevněný na kovovém podstavci. Na něm je umístěno 55 kovových kroužků. Úkolem je přemístit kroužky z jednoho konce na druhý. Zjišťuje se obratnost prstů. ŠROUBY Dvě desky s 28 otvory, v nich je 28 šroubů a matic. Úkolem je odšroubovat šrouby, přemístit do otvorů druhé desky a matice zašroubovat. WALTEROVA ZKOUŠKA Dvě desky s 41 kruhovými prohloubeninami. Prohloubeniny jedné desky jsou vyplněny válečky. Úkolem je přemístit válečky do prohloubenin druhé desky v co nejkratším čase. VIDLY Na tři kovové tyčky různé délky se navléká 20 kroužků. Měří se čas. Mezi další zkoušky vyšetření jemné motoriky můžeme zařadit: ŠKÁLA OSERETZKÉHO Metoda vytvořená N.I. Osereztkým je určena pro posouzení adekvátnosti motorického vývoje. Tato metoda, která byla několikrát přepracována, nejnovější je verze s názvem: Bruininks-Oseretzky Test of Motor Proficiency. Test obsahuje více jak 40 položek, které jsou rozděleny do osmi subtestů, jejichž úkolem je měřit jemnou a hrubou motoriku. Tato škála je určena pro děti ve věku 4,5 až 14,5 let. ORIENTAČNÍ TEST DYNAMICKÉ PRAXE (OTDP) Je to screeningový test, který byl zaměřen především na identifikaci dětí s motorickým opožděním. Jeho autorem je J. Míka. Teoretickým základem testu je neuropsychologická diagnostická metodika. A.R.Luriji. Tento test navazuje na testy motorického vývoje jako test Oseretzkého. Tento test se skládá z 8 položek, které jsou zaměřeny na pohyby rukou, 102 OPATŘILOVÁ, Dagmar. Vývoj, diagnostika a reedukace jemné motoriky. Integrativní speciální pedagogika: integrace školní a sociální. 2. rozš. a přeprac. vyd. Brno: Paido, 2004, s ISBN

33 nohou a jazyka. Dítě nápodobou opakuje pohyby, které mu zkoušející předvádí. Metoda je určena pro děti od batolícího až do raného školního věku. 103 ZKOUŠKA LATERALITY K posouzení jemné motoriky lze použít i zkoušku lateralita od Matějčka a Žlaba, tato zkouška slouží primárně k určení lateralita, ale lze podle ní poznat i rozvoj jemné motoriky. Zkouška obsahuje několik úloh a je vhodná pro děti předškolního věku. Úkoly, které jsou plněny jsou: vkládání korálků do lahvičky, zasouvání kolíčků do otvorů, vkládání klíče do zámku, házení míčku do krabičky, stisknutí ruky zkoušejícího, tlačení ruky zkoušejícího k zemi, zvednutí jedné ruky do výšky, zatleskání, navlékání nitě do jehly, průhled manoptoskopem a průhled kukátkem. 103 KREJČÍŘOVÁ, Dana a Marie VÁGNEROVÁ. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Vyd. 2. Editor Mojmír Svoboda. Praha: Portál, 2009, 791 s. ISBN

34 3 Rozvoj jemné motoriky v kontextu předškolního kurikula Než přejdeme k rozvoji jemné motoriky v rámci předškolního kurikula, musíme nejprve pojem předškolní kurikulum vysvětlit a objasnit co obsahuje. 3.1 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV) je kurikulární dokument vytvořený na základě nových principů, které jsou zformulovány v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR, tedy v tzv. Bílé knize a zakotveny v zákoně o předškolním vzdělávání. Na RVP navazuje školní vzdělávací program (ŠVP), který si tvoří každá škola sama podle zásad stanovených v RVP. Rámcová i školní vzdělávací program jsou veřejné dokumenty, které by měly být přístupné pro širokou veřejnost. RVP PV vymezuje požadavky, podmínky i pravidla pro vzdělávání dětí předškolního věku. Tato pravidla se vztahují pouze na činnosti, které probíhají ve vzdělávacích institucích zařazených do sítě škol a školských zařízení. Tento program byl na školách testován od roku 2002, svoji platnost však nabyl až v roce Principy Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání RVP PV stanovuje hlavní principy, které jsou formulovány v souladu s požadavky současné kurikulární reformy, tyto principy jsou: Akceptování přirozených vývojových specifik dětí předškolního věku Umožnění rozvoje a vzdělávání každého dítěte v závislosti na jeho individuálních možnostech Vytváření základů klíčových kompetencí Definování kvality předškolního vzdělávání Zajištění srovnatelné pedagogické účinnosti Vytváření prostoru pro rozvoj různých programů a koncepci Umožnění mateřským školám využívání různých forem i metod vzdělávání a přizpůsobování vzdělávání konkrétnímu regionu, místu, možnostem a potřebám Poskytování kritérii využitelných pro vnitřní i vnější evaluaci SMOLÍKOVÁ, Kateřina. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2004, 48 s. ISBN Tamtéž 34

35 3.1.2 Cíle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání RVP PV pracuje s cíli, které jsou rozděleny na čtyři kategorie a to cíle v podobě záměrů, cíle v podobě výstupů, které jsou formulovány na dvou úrovních a to na úrovni obecné a na úrovni oblastní. Rozlišujeme Rámcové cíle univerzální záměry předškolního vzdělávání Klíčové kompetence výstupy dosažitelné v předškolním vzdělávání Dílčí cíle konkrétní záměry příslušející dané vzdělávací oblasti Dílčí výstupy dílčí poznatky, dovednosti, postoje a hodnoty, které odpovídají dílčím cílům 106 Systém vzdělávacích cílů 107 Vzdělávací cíle formulované jako záměry formulované jako výstupy v úrovni obecné Rámcové cíle: 1. Rozvíjení dítěte, jeho učení a poznání 2. Osvojení hodnot 3. Získání osobnostních postojů Klíčové kompetence: 1. kompetence k učení 2. kompetence k řešení problémů 3. kompetence komunikativní 4. kompetence sociální a v úrovni oblastní Dílčí cíle v oblastech: 1. biologické 2. psychologické 3. interpersonální 4. sociálně-kulturní Dílčí výstupy (dílčí poznatky, dovednosti, hodnoty a postoje) v oblastech: 1. biologické 2. psychologické 3. interpersonální 4. sociálně-kulturní 106 SMOLÍKOVÁ, Kateřina. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2004, 48 s. ISBN Tamtéž 35

36 3.1.3 Vzdělávací obsah Vzdělávací obsah je určen pro děti od tří do šesti, popřípadě sedmi let a je hlavním prostředkem vzdělávání dítěte v mateřské škole. Je formulován v podobě,,učiva a očekávaných výstupů. Části vzdělávacího obsahu jsou mezi sebou vzájemně propojené, pojem učivo je nahrazen pojmem vzdělávací nabídka a je vyjádřeno v podobě různých činností či příležitostí. Vzdělávací program je uspořádán do pěti vzdělávacích oblastí: 1. Dítě a jeho tělo (oblast biologická) Záměrem vzdělávání v této oblasti je stimulovat a podporovat růst a neurosvalový vývoj dítěte, zlepšovat jeho zdatnost, podporovat rozvoj pohybových a manipulačních dovedností, učit dítě sebeobsluze a zdravým životním návykům. 2. Dítě a jeho psychika (oblast psychologická) Záměrem vzdělávání v této oblasti je podporovat duševní pohodu, psychickou zdatnost a odolnost dítěte, rozvoj intelektu, jazyka, řeči, poznávacích procesů, funkcí, citů, vůle, sebepojetí, kreativity, rozvoj jeho vzdělávacích dovedností. Tato oblast zahrnuje tři podoblasti: Jazyk a řeč, Poznávací schopnosti a funkce, představivost a fantazie, myšlenkové operace, Sebepojetí, city a vůle. 3. Dítě a ten druhý (oblast interpersonální) Záměrem vzdělávání v této oblasti je podporovat utváření vztahů dítěte k jinému dítěti či dospělému, posilovat, kultivovat a obohacovat jejich vzájemnou komunikaci a zajišťovat pohodu těchto vztahů. 4. Dítě a společnost (oblast sociálně-kulturní) Záměrem pedagoga v této oblasti je uvést dítě do společenství ostatních lidí a do pravidel soužití s ostatními, uvést je do světa materiálních i duchovních hodnot, kultury a umění, pomoci dítěti osvojit si potřebné dovednosti, návyky a postoje. 5. Dítě a svět (oblast environmentální) Záměrem vzdělávání v této oblasti je založit u dítěte elementární povědomí o světě a jeho dětí, o vlivu člověka na životní prostředí a vytvořit elementární základy pro otevřený a odpovědný postoj dítěte k životnímu prostředí. 108 Každá oblast je zpracována srozumitelně a tak, aby s ní pedagog mohl dále pracovat. Každá oblast zahrnuje dílčí cíle (záměry), vzdělávací nabídku a očekávané výstupy. 108 ŠMELOVÁ, Eva. Mateřská škola: teorie a praxe I. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2004, 168 s. ISBN

37 3.2 Vzdělávací oblasti z hlediska jemné motoriky V Rámcovém vzdělávacím programu se o jemné motorice mluví převážně v oblasti biologické, tedy v oblasti dítě a jeho tělo. Jak už jsme si popsali v kapitole o jemné motorice, je nesmírně důležité, aby byla jemná motorika dobře vyvinutá. Proto v RVP PV nesmí chybět její zařazení Dítě a jeho tělo Jemná motorika je nedílnou součásti biologické oblasti, souvisí s pohybovým vývojem a k jejímu rozvoji dochází prostřednictvím manipulačních činností, proto se v této oblasti objevuje ve formě dílčích vzdělávacích cílů, ve vzdělávací nabídce i v očekávaných výstupech. Dílčí vzdělávací cíle Rozvoj pohybových schopností a zdokonalování dovedností v oblasti hrubé i jemné motoriky Rozvoj a užívání všech smyslů V rámci rozvoje jemné motoriky jsou nejdůležitějšími smysly hmat a zrak Osvojení si věku přiměřených praktických dovedností Dítě si vytváří nové dovednosti v sebeobsluze, při činnostech s různým náčiním jako jsou například nůžky, štětec či pastelky, učí se správnému držení tužky a jiné Vzdělávací nabídka Manipulační činnosti a jednoduché úkony s předměty, pomůckami, nástroji, náčiním, materiálem; činnosti seznamující děti s věcmi, které je obklopují a jejich praktickým používáním Smyslové a psychomotorické hry Konstruktivní a grafické činnosti Jednoduché pracovní a sebeobslužná činnosti v oblasti osobní hygieny, stolování, oblékání, úklidu, úpravy prostředí apod. Očekávané výstupy Zvládnout základní pohybové dovednosti, běžné způsoby pohybu v různém prostředí (házet a chytat míč, užívat různé náčiní) Vědomě napodobit jednoduchý pohyb podle vzoru a přizpůsobit jej podle pokynů 109 SMOLÍKOVÁ, Kateřina. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2004, 48 s. ISBN

38 Vnímat a rozlišovat pomocí všech smyslů (vnímat hmatem) Ovládat koordinaci ruky a oka, zvládat jemnou motoriku (zacházet s předměty denní potřeby, s drobnými pomůckami, s nástroji, náčiním a materiálem, zacházet s grafickým a výtvarným materiálem, např. s tužkami, barvami, nůžkami, papírem, modelovací hmotou, zacházet s jednoduchými hudebními nástroji apod.) Zvládnout sebeobsluhu, uplatňovat základní kulturně hygienické a zdravotně preventivní návyky (starat se o osobní hygienu, přijímat stravu a tekutinu, umět stolovat, postarat se o sebe a své osobní věci, oblékat se, svlékat apod.) Zvládat jednoduchou obsluhu a pracovní úkony (postarat se o hračky, pomůcky, uklidit po sobě, udržovat pořádek, zvládat jednoduché úklidové práce, práce na zahradě apod.) Zacházet s běžnými předměty denní potřeby, hračkami, pomůckami, drobnými nástroji, sportovním náčiním, výtvarnými pomůckami a materiály, běžnými pracovními pomůckami Rizika Omezování samostatnosti dítěte, málo příležitostí k pracovním úkonům Nedostatečně připravené prostředí, nedostatečné vybavení náčiním, nářadím Dítě a jeho psychika Ve vzdělávací oblasti Dítě a jeho psychika je jemná motorika zmiňována především v souvislosti s činnostmi předcházející psaní a rozvoji tvořivosti A. Jazyk a řeč Dílčí vzdělávací cíle Osvojení si některých poznatků a dovedností, které předcházejí psaní, rozvoj zájmu o psanou podobu jazyka. Vzdělávací nabídka Grafické napodobování symbolů, tvarů, čísel, písmen Užívání gest Očekávané výstupy Domluvit se gesty Sledovat očima z leva doprava - Důležité při psaní Poznat napsané své jméno - Důležité k tomu, aby se dítě dokázalo podepsat 110 SMOLÍKOVÁ, Kateřina. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2004, 48 s. ISBN

39 Rizika Nedostatečná pozornost k rozvoji dovedností předcházejících psaní B. Poznávací schopnosti a funkce, představivost a fantazie, myšlenkové operace Dílčí vzdělávací cíle Rozvoj, zpřesňování a kultivace smyslového vnímání Při rozvoji jemné motoriky především hmatu a zraku Rozvoj tvořivosti Vzdělávací nabídka Záměrné pozorování běžných objektů a předmětů, určování a pojmenovávání jejich vlastností (tvar, materiál, dotek) Motivovaná manipulace s předměty, zkoumání jejich vlastností Konkrétní operace s materiálem (třídění, přiřazování, uspořádání, porovnávání apod.) Spontánní hra, volné hry a experimenty s materiálem a předměty Smyslové hry Hry podporující tvořivost (výtvarné, konstruktivní) Očekávané výstupy Vědomě užívat všech smyslů Vyjadřovat svou představivost a fantazii v tvořivých činnostech (konstruktivních, výtvarných) Rizika Zahlcování podněty bez rozvíjení schopnosti s nimi samostatně pracovat Málo příležitostí a prostoru k experimentaci Nedostatek času a prostředků pro spontánní hru, k jejímu rozvinutí a dokončení 111 C. Sebepojetí, city, vůle Vzdělávací nabídka Mimické vyjadřování nálad (úsměv, pláč, hněv, zlobu, údiv, vážnost apod.) Očekávané výstupy Zachytit a vyjádřit své prožitky (slovně, výtvarně) SMOLÍKOVÁ, Kateřina. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2004, 48 s. ISBN Tamtéž 39

40 3.2.3 Dítě a ten druhý V této vzdělávací oblasti nenajdeme činnosti směřující k rozvoji jemné motoriky Dítě a společnost V této oblasti vzdělávání jsou činnosti k rozvoji jemné motoriky vyjádřeny jen v některých činnostech a to: Vzdělávací nabídka Různorodé společenské hry a skupinové aktivity (námětové hry, konstruktivní a výtvarné projekty) Hry a praktické činnosti uvádějící dítě do světa lidí, jejich občanského života a práce (tematické hry seznamující dítě s různými pracovními činnostmi a pracovními předměty, praktická manipulace s některými pomůckami a nástroji, provádění jednoduchých pracovních úkonů a činností apod.). Dále v očekávaných výstupech Očekávané výstupy Zacházet šetrně s vlastními i cizími pomůckami, hračkami, věcmi denní potřeby Dítě a svět Stejně jako v předchozí oblasti, ani v oblasti Dítě a svět není příliš prostoru pro rozvíjení jemné motoriky. Zmínku o tom však nalezneme v části: Vzdělávací nabídka Praktické užívání technických přístrojů, hraček a dalších předmětů a pomůcek, se kterými se dítě běžně setkává Praktické činnosti, na jejichž základě se dítě seznamuje s různými přírodními i umělými látkami a materiály ve svém okolí a jejichž prostřednictvím získává zkušenosti s jejich vlastnostmi (praktické pokusy, zkoumání, manipulace s různými materiály a surovinami) SMOLÍKOVÁ, Kateřina. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2004, 48 s. ISBN Tamtéž 40

41 EMPIRICKÁ ČÁST 4 Didaktická kostka a její využití u dětí předškolního věku Za účelem ověření si jak děti zvládají jednotlivé činnosti, které byly popsány v teoretické části práce byla mnou vytvořena didaktická kostka. Na didaktické kostce je možné zkoumat dvacet činností souvisejících s jemnou motorikou. K tomuto účelu byla mnou navrhnuta tabulka (Příloha č.3, tab.2), do které se během, pozorování dětí zapisovaly výsledky. Záznam z pozorování je podrobněji rozepsán v kapitole Výroba didaktické kostky Před fází samostatné výroby kostky bylo nejprve třeba sehnat molitanovou krychli. Tu jsem si objednala přes internet. Jakmile mi kostka přišla domů, mohla jsem přemýšlet nad tím, jak budou vypadat jednotlivé strany. Měla jsem promyšlené, jaké činnosti k rozvoji jemné motoriky na kostce budou, jen jsem potřebovala vymyslet jak to udělat, aby to děti zaujalo a aby to šlo ušít. Na papíry ve tvaru čtverce jsem si nakreslila návrhy jednotlivých stran, které jsem následně konzultovala s mojí maminkou, která je švadlena. Následovalo vybírání vhodných látek pro všechny strany kostky a na jednotlivé dílčí části. Látky musely být dostatečně pevné, aby se netřepily. O barvách jednotlivých látek jsem měla jasnou představu, zbývalo tedy tyto látky najít. Jakmile byly látky připraveny, následovalo kreslení, stříhání a podlepování jednotlivých tvarů tak, aby byly dostatečně pevné. Poté co byly všechny komponenty nachystány mi mamka ušila drobnější části, jako byla koruna stromu, jablka, hrušky, velké jablko s otvory pro červa, jednotlivé tvary na suché zipy a také křidla motýla, který bude schovaný v košilce. Do hrušek i jablek bylo třeba narazit druk, což mamka udělala v práci. Jakmile byl základ hotov, odvezly jsme kostku a její části k babičce, která jednotlivé strany zkompletovala, našila připravené části na podkladovou látku, ušila košilku a botu. Všechny části kostky byly tedy připravené k sešití do konečného tvaru kostky, což udělala moje mamka. Během procesu výroby kostky jsem dokreslovala barevnými fixy na textil detaily. Bylo třeba příslušnými barvami nakreslit obrysy jednotlivých tvarů na suchý zip, dále dokreslit hrušky, jablka a list na jablku, také dokreslit červíka. Fotografie zachycující výrobu kostky přikládám do přílohy číslo 3. 41

42 4.2 Popis didaktické kostky Didaktická kostka je složena z šesti stran, tedy z šesti čtverců. Na každé straně lze procvičovat různé činnosti, jako je zapínání a rozepínání zipu, druků, suchých zipů, knoflíků, pásku, karabiny, plastové spony, zavazování tkaničky, posunování brzdy a provlékání Košilka Strana kostky, na které je našita zelená košilka na růžovém podkladu slouží k procvičení zapínání a rozepínání knoflíků. Na košilce jsou tři knoflíky. Když dítě košilku rozepne, vykoukne na něj barevný motýlek, schovaný uvnitř. Křídla i tykadla motýlka mají taktéž knoflíky, díky nimž lze celého motýlka odepnout. Obrázek 26-28: Didaktická kostka - košilka Ovocný strom Na další straně je na bledě modrém podkladě našitý ovocný strom, na kterém děti mohou cvičit nejen zapínání druků, ale také rozepínání zipu. Na stromě visí čtyři jablka, která lze po odepnutí vyměnit za hrušky umístěné v košících vedle stromu. Středem kmenu stromu prochází zip. Po rozepnutí zipu se dětem ukáže ptáček, který v kmenu stromu spí. Obrázek 19-31: Didaktická kostka ovocný strom s ptáčkem 42

43 4.2.3 Geometrické tvary Třetí stranu kostky tvoří geometrické tvary, které jsou schované ve fialové kapsičce u spodního okraje. Na bílém podkladu jsou čárkovaně nakresleny tvary: žlutý kruh, hnědý obdélník. Modrý čtverec, zelený trojúhelník a červené srdce. Úkolem dítěte je vytáhnout vždy jeden tvar a přilepit jej na suchý zip k jeho obrysu. Děti si díky tomu cvičí nejen zapínání a rozepínání suchého zipu, ale také barvy, tvary a orientaci na kostce. Obrázek 32-33: Didaktická kostka geometrické tvary Jablko s červíkem Na čtvrté straně je na zeleném podkladu umístěno červené jablko. V jablku jsou vyšity tři otvory pro červíka, který je přišitý k boční hraně kostky. Úkolem dítěte je provléct červíka otvory, může provléct všemi třemi, nebo pouze dvěma. Při tomto úkolu si dítě cvičí přesnost, musí se trefit červíkem do daného otvoru. Obrázek 34: Didaktická kostka jablko s červíkem 43

44 4.2.5 Různé druhy zapínání Na páté straně kostky jsou k oranžovému podkladu přišity různé druhy zapínání. Nalezneme zde nejen karabinu, plastovou sponu a pásek, ale také brzdu, na které děti mohou cvičit stisk palcem a ukazováčkem a následné posunutí brzdy. Obrázek 35: Různé druhy zapínání Bota Poslední strana kostky je tvořena modrou látkou s dekorem bílých kruhů. Této straně dominuje bota, na které děti mohou cvičit provlékání, zavazování i rozvazování tkaniček. Tento úkol je vhodný spíše pro starší děti, před nástupem do školy, které by mohly tento úkol zvládnout. Mladší děti mohou zkoušet alespoň provlékání, popřípadě suk. Obrázek 36: Didaktická kostka - bota 44

45 4.3 Průzkum manipulace s didaktickou kostkou V předchozí kapitole byla popsána didaktická kostka, na základě které byl učiněn kvalitativní průzkum s různě starými dětmi. Téměř všechny děti, které se průzkumu zúčastnily navštěvují MŠ běžného typu, v níž se průzkum také uskutečnil. U Terezky, která oproti ostatním dětem navštěvuje MŠ s programem Montessori byl průzkum proveden v domácím prostředí. Před průzkumem bylo nutné zjistit anamnézu jednotlivých dětí a po ní následoval samotný průzkum. Fotografie z průzkumu naleznete v příloze. (Příloha č.5, obr.37-50) Lucinka, 6 let a 2 měsíce Lucinka, která nastupuje v září do 1. třídy, pochází z funkční rodiny. Tatínek pracuje a maminka je na mateřské dovolené s malým bratrem. Kromě něj má ještě tři sestry ve věku 3, 7 a 11 let. Všechny činnosti zvládla velice dobře, při manipulaci s kostkou vždy upřednostňovala pravou ruku, kterou také kreslí. Při připínání tvarů na suchý zip správně dokázala určit všechny tvary a také jejich barvu. Jediný problém jí dělalo zavázání tkaničky, respektive mašličky, což sama nezvládla. Suk jí problém nedělal, ten zvládla samostatně. Po tom, co jsem jí ukázala jak zavázat mašličku, zvládla samostatně i tento úkol. Jareček, 5 let a 9 měsíců Jareček pochází z funkční rodiny a narodil se jako nejmladší ze čtyř sourozenců. Jeho starší bratři mají věk 11, 21 a 23 let. Oba dva jeho rodiče pracují. Úspěšně prošel zápisem, a proto od září nastupuje do 1. třídy. U Jarečka bylo uvažováno o odkladu školní docházky, nakonec však po dohodě s paní ředitelkou do základní školy nastoupí. Jareček zvládl téměř všechny činnosti samostatně a bez pomoci. Problém měl se zapnutím pásku, nedokázal si poradit s tím, jak jej zasunout do přezky. Ukázala jsem mu tedy, ze které strany má pásek provléci a dál už zapnutí pásku zvládl dokončit sám. Při zapínání tvarů na suchý zip nedokázal pojmenovat trojúhelník a spletl si čtverec s obdélníkem, barvy však určil správně. Dále mu dělalo problém zavázání tkaničky, po ukázce zvládl sám udělat suk, ale mašličku se mu zavázat nepovedlo, i když jsem mu to několikrát ukázala a popsala. Zapínání knoflíků zvládl, ale dlouho mu trvalo, než se trefil knoflíkem do otvoru a také než knoflík provlékl. 45

46 Jareček má zřejmě stále nevyhraněnou lateralitu. Při zapínání i rozepínání suchého zipu i druků a také při provlékání tkaničky nepravidelně střídal obě ruce, při kreslení však upřednostňuje ruku pravou. Alešek, 5 let a 2 měsíce Alešek pochází z plně funkční rodiny a má jednu starší sestru ve věku 9 let. Oba dva jeho rodiče pracují. U všech činností Alešek upřednostňoval levou ruku, kterou i kreslí. Jedinou činnost, kterou vykonával pravou rukou, bylo provlékání červíka a to proto, že červík je z pravé strany kostky. Jinak Alešek neměl problémy s jednotlivými činnostmi a všechny zvládl velice dobře. Sám dokázal zavázat suk, mašličku nezvládl ani po předvedení, což nevadí, má ještě dost času se to před nástupem do základní školy naučit. Při zapínání tvarů na suchý zip správně pojmenoval všechny tvary i jejich barvy. Kačenka, 4 roky a 9 měsíců Kačenka pochází z plně funkční rodiny, oba rodiče pracují, maminka přímo v MŠ jako kuchařka. Má jednoho staršího bratra ve věku 9 let. Kačenka kreslí pravou rukou, kterou viditelně upřednostňovala při všech činnostech. Velice dobře zvládala všechny činnosti, neměla problém ani s rozepínáním a zapínáním pásku což zvládla zcela samostatně. Jediný problém byl tak jako u všech dětí, které od září nenastupují do 1. třídy se uvázáním tkaničky. Suk zvládla sama, ale mašličku ani po ukázce zavázat nezvládla, což je v tomto věku zcela normální. Při pojmenování tvarů na suchý zip zvládla správně pojmenovat všechny tvary i jejich barvy. Honzík, 4 roky a 4 měsíce Honzík pochází z funkční rodiny, maminka pracuje jako školnice v MŠ. Honzík vyrůstá společně se starším bratrem, který má 8 let. Honzík zvládal téměř všechny činnosti samostatně. I přesto, že kreslí pravou rukou, tak u některých činností, jako například zapínání druků používal ruku levou, či střídal obě ruce při provlékání tkaničky. U činností jako je zapínání zipu, posunování brzdy a dalších využíval ruku pravou. Honzík měl trošku problémy při rozemílání pásku, s pomocí to však nakonec zvládl a zapnout jej dokázal samostatně bez pomoci. Při zavazování tkaničky zvládl po předvedení udělat samostatně suk, mašličku se mu však zavázat nepodařilo. 46

47 Terezka, 4 roky a 3 měsíce Terezka vyrůstá ve funkční rodině. Narodila se jako nejmladší ze tří sourozenců, má dva starší bratry ve věku 14 a 17 let. Oba dva její rodiče jsou vysokoškolsky vzdělaní a její tatínek pracuje jako učitel na vysoké škole. Celá rodina se Terezce velice věnuje. Při téměř všech činnostech, kromě zasunování jablíček do košíčků u čehož používala současně obě ruce, upřednostňuje vždy pravou ruku, kterou používá i ke kreslení. Jako problém se u ní ukázalo rozepnutí pásku, po vysvětlení jej nakonec zvládla rozepnout sama. Se zapnutím pásku neměla žádný problém a zvládla jej samostatně. Knoflíky rozepínala obratně, u zapínání jí trvalo déle zapnutí spodního knoflíku. Při manipulaci s tvary na suchý zip správně pojmenovala všechny barvy, k barvě automaticky řekla i její odstín. Při poznávání tvarů správně určila kruh i srdce, pojmenování ostatních tvarů jí dělalo problém. Ostatní činnosti zvládla velice dobře. Nejvíce překvapující pro mne bylo, že ve svém věku dokázala samostatně zavázat tkaničku a to nejen, že udělala suk, ale také obratně zavázala mašličku. Michalka, 3 roky a 10 měsíců Michalka je mladší sestrou Lucinky, o které byla zmínka výše. Na svůj věk je velice šikovná a moc krásně kreslí. Michalka všechny činnosti prováděla pravou rukou, kterou využívá i ke kreslení. Téměř všechny činnosti zvládala samostatně. Problémy měla při rozepínání i zapínání pásku, což sama nezvládla a bylo nutné jí pomoci. Zapínání druků zvládla s pomocí, první druk zapnula samostatně, na ostatní neměla pravděpodobně dost síly v prstech a bylo třeba jí s tím pomoci. Při zavazování tkaničky zvládla správně tkaničku provléct a po předvedení dokázala udělat i suk. Mašličku zavázat nedokázala, což je v jejím věku přirozené. 47

48 Závěr Tato práce podává čtenářům informace o problematice rozvoje jemné motoriky u dětí předškolního věku. Zaměřuje se na vývoj jemné motoriky od narození dítěte do šesti let, popisuje dílčí části jemné motoriky, činnosti k rozvoji a také možnosti testování úrovně jemné motoriky. V teoretické části byl vymezen vývoj poznávacích procesů u dítěte předškolního věku, popsány byly jednotlivé úchopy, jež jsou základní podmínkou manipulace. Mimo jiné byly podrobně popsány jednotlivé činnosti, které motoriku u dětí rozvíjí. Za účelem realizace praktické části byla s pomocí rodinných příslušníků autorky práce vytvořena didaktická kostka, která byla následně využita během průzkumu. Byly osloveni rodiče dětí z mateřské školy, kteří daly souhlas s provedením průzkumu u jejich dětí. Během výzkumného šetření bylo dospěno k několika zjištěním. Přestože byly zapojeny děti odlišného věku, ukázalo se, že mezi mladšími a staršími dětmi v mateřské škole nebyl žádný zásadní rozdíl při plnění úkolů, které jsem jim zadala. Na základě tohoto výzkumu je úroveň jemné motoriky dětí předškolního věku na dobré úrovni, jelikož děti zvládly dané činnosti bez větších obtíží. Překvapením bylo, že jedno z mladších dětí bylo natolik zručné, že zvládlo samo a bez pomoci tkaničku zavázat, protože děti předškolního věku, se kterými byl tento úkol prováděn tuto činnost nezvládly, nebo ji zvládly až po vysvětlení. Činnosti napomáhající k správnému vývoji motoriky rukou zvolené při navržení kostky byly vhodné, zapojené děti zaujaly a se zájmem si chtěly aktivity i zopakovat, tudíž jsou vhodné pro uvedenou věkovou skupinu. Mezi děvčaty a chlapci, kteří prováděli aktivity, nebyly pozorovány žádné větší rozdíly v jejich manuální zručnosti. Problém měla většina dětí pouze se zavázáním tkaničky na mašličku. Při psaní bakalářské práce se autorka dozvěděla spoustu informací, které jistě využije v budoucnu při své práci s dětmi. 48

49 Seznam použité literatury ALLEN, K a Lynn R MAROTZ. Přehled vývoje dítěte: od prenatálního období do 8 let. Vyd. 3. Překlad Petra Vlčková. Praha: Portál, 2008, 187 s. Rádci pro rodiče a vychovatele. ISBN BEDNÁŘOVÁ, Jiřina a Vlasta ŠMARDOVÁ. Rozvoj grafomotoriky: jak rozvíjet kreslení a psaní. Vyd. 1. Brno: Computer Press, 2006, 80 s. ISBN BEDNÁŘOVÁ, Jiřina a Vlasta ŠMARDOVÁ. Školní zralost: co by mělo umět dítě před vstupem do školy. Vyd. 1. Brno: Computer Press, 2010, iii, 100 s. Moderní metodika pro rodiče a učitele. ISBN ČAČKA, Otto. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. 1. vyd. Brno: Nakladatel Jan Šabata, 2000, 377 s. ISBN DOLEŽALOVÁ, Jana. Rozvoj grafomotoriky v projektech. Vyd. 1. Praha: Portál, 2010, 166 s. ISBN DOYON-RICHARD, Louise. Hry pro všestranný rozvoj dítěte. Vyd. 2. Překlad Miloslava Lázňovská. Praha: Portál, 2010, 181 s. Nápady - hry - tvořivost. ISBN FASNEROVÁ, Martina. Vybrané kapitoly z elementárního čtení a psaní. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2012, 117 s. ISBN KREJČÍŘOVÁ, Dana a Marie VÁGNEROVÁ. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Vyd. 2. Editor Mojmír Svoboda. Praha: Portál, 2009, 791 s. ISBN KUTÁLKOVÁ, Dana. Jak připravit dítě do 1. třídy. 3., aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2014, 196 s. ISBN LOBASCHER, Mary, Susan FISCHGRUND a Jean ANDERSON. Dobrý start do školy: jak můžete připravit vašemu dítěti dobrý vstup do školy. 1. vyd. Praha: Portál, 1993, 115 s. ISBN

50 MLČÁKOVÁ, Renata. Grafomotorika a počáteční psaní. Vyd. 1. Praha: Grada, 2009, 223 s. Pedagogika (Grada). ISBN OPATŘILOVÁ, Dagmar. Pedagogická intervence v raném a předškolním věku u jedinců s mozkovou obrnou. 2., přeprac. a rozš. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2010, 150 s. ISBN OPATŘILOVÁ, Dagmar. Vývoj, diagnostika a reedukace jemné motoriky. Integrativní speciální pedagogika: integrace školní a sociální. 2. rozš. a přeprac. vyd. Brno: Paido, 2004, s ISBN PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 6., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2009, 395 s. ISBN SMOLÍKOVÁ, Kateřina. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2004, 48 s. ISBN SVOBODOVÁ, Jaroslava. Předškolní příprava dítěte s postižením hybnosti v SPC se zaměřením na rozvoj grafomotoriky. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1997, 86, ix s. ISBN ŠIMÍČKOVÁ, Helena. Aspekty prvopočátečního čtení, psaní a rozvoje logického myšlení ve světě bezprostředního okolí dítěte předškolního a raného školního věku. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2008, 75 s. ISBN ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, Jitka. Přehled vývojové psychologie. 3., upr. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2010, 189 s. ISBN ŠMELOVÁ, Eva. Mateřská škola: teorie a praxe I. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2004, 168 s. ISBN ŠMELOVÁ, Eva a kol. Připravenost dětí k zahájení povinné školní docházky v kontextu současného kurikula. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, s. Monografie. ISBN

51 ŠMELOVÁ Eva, FASNEROVÁ Martina a PETROVÁ Jitka. Univerzitní mateřská škola a její specifika v oblasti předškolního vzdělávání. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2013, 167 s. ISBN ŠULOVÁ, Lenka. Raný psychický vývoj dítěte. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2004, 247 s. Učební texty Univerzity Karlovy v Praze, 4. ISBN VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Vyd. 2., rozš. a přeprac. Praha: Karolinum, 2012, 531 s. ISBN VYSKOTOVÁ, Jana a Kateřina MACHÁČKOVÁ. Jemná motorika: vývoj, motorická kontrola, hodnocení a testování. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2013, 176 s. ISBN ZELINKOVÁ, Olga. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program: [nástroje pro prevenci, nápravu a integraci]. Vyd. 2. Praha: Portál, 2007, 207 s. Pedagogická praxe (Portál). ISBN

52 Seznam příloh Příloha č.1: Grafomotorický vývoj podle Looseové, Piekertové a Dienerová, 2011 Příloha č.2: Ukázky úchopů Příloha č.3: Výroba didaktické kostky Příloha č.4: Tabulka k zaznamenávání výsledků při manipulaci s didaktickou kostkou Příloha č.5: Manipulace s didaktickou kostkou 52

53 Příloha 1: Grafomotorický vývoj Tabulka 1: Grafomotorický vývoj podle Looseové, Piekertové a Dienerová, MLČÁKOVÁ, Renata. Grafomotorika a počáteční psaní. Vyd. 1. Praha: Grada, 2009, 223 s. Pedagogika (Grada). ISBN

54 Příloha 2: Ukázky úchopů Obrázek 1: Nehtový úchop Obrázek 2: Štipkový úchop Obrázek 2: Klíčový úchop Obrázek 3: Cigaretový úchop Obrázek 4: Špetkový úchop Obrázek 5: Tetradigitální úchop Obrázek 6 Pentadigitální úchop Obrázek 7: Plochý pentadigitální úchop

55 Obrázek 8 Tužkový úchop Obrázek 9: Digitopalmární úchop Obrázek 10: Plný dlaňový úchop Obrázek 11: Cylindrický úchop Obrázek 12: Manipulace s nůžkami Obrázek 13: Manipulace se sprejem Obrázek 14: Lusknutí Obrázek 15: Úder do klávesnice Obrázek 16: Zvonění na zvonek

56 Příloha 3: Výroba didaktické kostky Obrázek 18-25: Výroba didaktické kostky

57 Příloha 4: Tabulka k průzkumu Jméno a příjmení: Věk: činnost zvládá zvládá s dopomocí 1. Provlékání tkaničky 2. Zavázání tkaničky (suk + mašlička) 3. Rozvázání tkaničky 4. Zapínání karabinky 5. Rozepínání karabinky 6. Zapínání pásku 7. Rozepínání pásku 8. Posunování brzdy 9. Zapínání plastové spony 10. Rozepínání plastové spony 11. Provlékání červíka 12. Rozepínání zipu 13. Zapínání zipu 14. Zapínání druku 15. Rozepínání druku 16. Zapínání knoflíků 17. Rozepínání knoflíků 18. Zvolení správného tvaru 19. Zapínání suchého zipu 20. Rozepínání suchého zipu nezvládá Tabulka 2: Tabulka k zaznamenávání výsledků dětí při manipulaci s didaktickou kostkou

58 Příloha 5: Manipulace děti s didaktickou kostkou Obrázek 37-38: Výzkum s kostkou Lucinka Obrázek 39-40: Výzkum s kostkou Jareček Obrázek 41-42: Výzkum s kostkou Alešek

59 Obrázek 43-44: Výzkum s kostkou - Kačenka Obrázek 45-46: Výzkum s kostkou Honzík Obrázek 47-48: Výzkum s kostkou - Terezka

60 Obrázek 49-50: Výzkum s kostkou - Michalka