MOŽNOSTI ROZVOJE FONEMATICKÉHO SLUCHU U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Ústav speciálněpedagogických studií Švestková Ivana 3. ročník- kombinované studium Obor: Speciální pedagogika předškolního věku MOŽNOSTI ROZVOJE FONEMATICKÉHO SLUCHU U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU Bakalářská práce Vedoucí práce: Mgr. et Mgr. Gabriela Smečková, Ph.D. OLOMOUC 2014

Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma Možnosti rozvoje fonematického sluchu u dětí předškolního věku vypracovala samostatně za použití pramenů uvedených v seznamu literatury. Ve Střelicích, 14. 4. 2014

Poděkování Děkuji Mgr. et Mgr. Gabriele Smečkové, Ph.D. za pomoc a odborné vedení při zpracování mé bakalářské práce. Ivana Švestková

Obsah Úvod... 5 I. TEORETICKÁ ČÁST 1 Fonematický sluch......6 1.1 Vymezení sluchu...6 1.2 Definice fonematického sluchu.....7 1.3 Vývoj fonematického sluchu.....9 1.4 Diagnostika fonematického sluchu..10 2 Dítě předškolního věku..... 15 2.1 Specifika předškolního věku....15 2.2 Hra 18 2.3 Rámcový vzdělávací program předškolního vzdělávání..20 II. PRAKTICKÁ ČÁST 3 Možnosti rozvoje fonematického sluchu u dětí předškolního věku... 24 3.1 Cíl práce a použité metody.. 24 3.2 Charakteristika mateřské školy.... 24 3.3 Charakteristika třídy.....24 3.4 Hry a cvičení rozvíjející fonematický sluch.25 3.5 Diagnostika třídy z oblasti sluchového vnímání......36 3.6 Závěr praktické části....38 Závěr..40 Seznam literatury.41 Anotace

Úvod Téma bakalářské práce Možnosti rozvoje fonematického sluchu u dětí předškolního věku zvolila autorka bakalářské práce na základě svých praktických zkušeností ze svého zaměstnání. Při své práci jako učitelka mateřské školy se dostává každodenně do kontaktu s dětmi, které mají poruchy řeči, špatnou výslovnost. Právě v období předškolního věku lze fonematický sluch ještě rozvinout, usměrnit a v rámci činností v mateřské škole je k tomu mnoho příležitostí. Bakalářská práce je členěna do tří kapitol. První kapitola je zaměřena na fonematický sluch. Jsou zde obecné, teoretické informace o fonematickém sluchu, definice od různých autorů. Dále je zde nastíněn vývoje fonematického sluchu a jsou i uvedeny používané diagnostické testy, například Hodnocení fonematického sluchu (Škodová, Michek, Moravcová 1995.) nebo test Sluchového rozlišování od autorů Wepman, Matějčka. Druhá kapitola je věnována dítěti předškolního věku. Jsou zde přiblíženy specifika tohoto období v oblasti tělesné, kognitivní a sociální. Pro dítě v předškolním období je hra nejdůležitější činností. V této kapitole je zmíněná hra z pohledu historie, ale jsou zde i uvedeny znaky hry, potřeba hrového partnera a rozdělení hry podle druhu. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání je zde uveden jako východisko pro tvorbu školního vzdělávacího programu. Třetí kapitola tvoří praktickou část. V ní se zabýváme hrami a cvičeními rozvíjející fonematický sluch. Nejdříve charakterizujeme zařízení a třídu, kde autorka pracuje a uvedla zde také hry a cvičení do praxe. Následně jsou hry rozděleny do dvou kategorií a to: hry zaměřené na sluchovou orientaci a hry, které využívají slova a hlásky. Individuální cvičení rozvíjí sluchové vnímání, procvičuje lokalizaci zvuku a dítě rozlišuje první a poslední hlásky. Praktická část je doplněna fotografiemi, které autorka pořídila při hraní her a individuálních činnostech. V rámci diagnostiky třídy z oblasti sluchového vnímání uvádíme tabulky, které nám ukazují, kolik dětí ve třídě slyší první hlásku ve slově, rozezná stejně znějící slova a bezvýznamové slabiky. Cílem bakalářské práce je seznámení se s poznatky o fonematickém sluchu, vyhledání her a cvičení, které se používají k rozvoji fonematického sluchu v mateřských školách a následné využití těchto her a cvičení ve třídě předškolních dětí. 5

I. TEORETICKÁ ČÁST 1 Fonematický sluch Kapitola vymezuje sluch jako takový a zabývá se rozdělením sluchového ústrojí. Dále definuje pojem fonematický sluch, popisuje distinktivní rysy hlásek a uvedeno je i oslabení fonematického sluchu. Je zmíněn vývoj fonematického sluchu a to od prenatálního období přes období kojenecké, až po předškolní věk. Ve druhé části jsou uvedené testy pomáhající diagnostikovat obtíže fonematického sluchu. Zmíněný je test Hodnocení fonematického sluchu od autorů Škodová, Michka, Moravcová, dále test Sluchového rozlišování od autorů Wepman, Matějčka aj. Cílem této kapitoly je seznámení se s významem fonematického sluchu pro lidský život. 1.1 Vymezení sluchu Sluchové vnímání je jednou z nejdůležitějších složek komunikace, za hlavní složku pak považujeme sluchové vnímáni ve vývoji řeči. Sluch společně se zrakem považujeme za dálkový smysl, umožňuje nám orientaci v prostoru. Sluch je dle Hály (1962, s. 245) smysl, kterým vnímáme záchvěvy těles pevných, tekutých i plynných. Abychom mohly slyšet různé zvuky a šelesty, musí se zvuk dostat z vnějšího světa do našeho sluchového ústrojí a poté dostředivou sluchovou dráhou do sluchového centra, kde si daný zvuk uvědomíme. Lidská řeč je však poznávána až ve Wernickově centru na základě se shodnými fonicko-auditivními obrazy, které jsme již před tím někdy slyšeli. Avšak k pochopení zvukových celků je zapotřebí celé činnosti mozkové kůry(hála, 1962). Sluchové ústrojí rozdělujeme na tři části a to na vnější, střední a vnitřní ucho. Zevní ucho se skládá z chrupavčitého boltce a má tvar mušle, dále ze zevního zvukovodu, který společně s boltcem plní funkci ochrannou a sluchovou. Zevní zvukovod vede do dutiny ve spánkové kosti a je zakončen bubínkem. Bubínek odděluje zvukovod od středního ucha. Ve středním uchu se nachází tři sluchové kůstky, které nazýváme kladívko, kovadlinka, třmínek a jsou pohyblivě spojeny. Poslední částí sluchového ústrojí je zevní ucho a je uloženo v dutině skalní kosti, tzv. kostním labyrintu. Nejpodstatnější částí pro sluch je hlemýžď. Na základní blance se nachází vlastní sluchový receptor Cortiho orgán a ten obsahuje přijímací buňky. (Pavlová-Zahálková, 1980). 6

Jedlička (in Škodová 2007, s. 451) uvádí, že práh sluchu neboli schopnost slyšet nejslabší zvuky není pro všechny frekvence stejný. U nejhlubších a nejvyšších tónů je pro vyvolání vzruchu zapotřebí mnohem většího akustického tlaku než pro tóny střední. Tyto rozdíly se u silnějších zvuků zmenšují. Sluchový práh je nejcitlivější pro frekvence 1-5 khz. 1.2 Definice fonematického sluchu V české literatuře se setkáváme s různým označením pro pojem fonematický sluch. Fonematický sluch lze definovat dle Klenkové (1997, s. 43) jako schopnost diferencovat nejmenší funkční jednotky jazyka (fonémy), které mohou rozlišovat význam slov. Definici fonematického sluchu uvádí také Škodová, Jedlička (2007, s. 608) a to jako schopnost sluchem rozlišit od sebe jednotlivé zvukově podobné hlásky i s jejich jemnou odlišností ve výslovnosti (tuto schopnost by lépe vystihoval termín fonematické slyšení při stávající užívané terminologii je deficit v této schopnosti zaměňován za deficit sluchu jako takového). Klenková (2002, s. 78) píše, že fonematický sluch je schopnost jemného sluchového rozlišování. Schopnost fonematického rozlišování (diferenciace) je základním předpokladem správného řečového vývoje. Bez toho, aby se dítě naučilo poslouchat, vydělovat a diferencovat zvuky řeči nemůže správně vyslovovat obzvláště znělé a neznělé hlásky a sykavky. Kutálková (2009, s. 30) popisuje fonetický sluch jako schopnost postřehnout odlišné kvality jednotlivých hlásek a jejich často drobné rozdíly. Lechta (2003, s. 40) se zmiňuje o schopnosti fonematické diferenciace sluchovou cestou rozlišit distinktivní rysy fonémů daného jazyka (příp. z logopedického hlediska i rozdíl mezi jejich správným a chybným zněním) může často být klíčem k úspěšnosti logopedické péče. Základem správného řečového vývoje je tedy schopnost fonematického rozlišování, které nám umožňuje přesně rozpoznávat jednotlivé hlásky, fonémy. Fonémy, například jako [s], [k], [o] jsou nejnižšími stavebními jednotkami řeči. Každý foném je zvuk a nese význam, nemůžeme u nich zaměňovat například hlásku (buk, puk), znělost (lípa, Líba) a délku (dráha, drahá). Lejska, 2003 (in Klenková 2006) uvádí: Hláska, která rozhoduje o významu, je označována jako foném. Daná hláska, daný rys buď ve slově je, nebo není. Jiná varianta nepřichází v úvahu. Tento jediný rozdílný rys dvou slov je označován jako distinktivní rys. 7

Je známa celá řada distinktivních rysů: znělost-neznělost Hlásky dělíme na znělé (hlasné, například b, d) a na neznělé (nehlasné například p, s). Při tvoření souhlásek znělých je přítomen základní hrtanový tón. Na rozdíl od souhlásek neznělých, kdy základní hrtanový tón chybí. Jako příklad můžeme uvést: koza-kosa, bije-pije. nosovost- nenosovost Při nosovosti je zapojena rezonance dutiny nosní. Příkladem hlásek, ke kterým se přidává tón dutiny nosní, jsou m, n, ň a říkáme jim nosovky. Příkladem je nos-kos, mrak-drak. kontinuálnost- nekontinuálnost Hlásky kontinuální jsou úžinové (třené, například f, s, š, l). Tvoří se pomocí neúplné překážky pro výdechový proud. Štěrbina se jen zúží a výdechový proud se tře. Nekontinuální hlásky jsou závěrové (výbuchové, například p, m, t, k, g) a při vytváření těchto hlásek na chvíli vznikne úplný uzávěr, který je poté rychle zrušen. kompaktnost-difuznost Kompaktní hlásky mají ve střední části spektra soustředěnou většinu akustické energie. Do této skupiny řadíme nízké samohlásky a patrové souhlásky. Difuzní hlásky mají akustickou energii rozloženou v celém poli a patří sem labiální souhlásky a vysoké samohlásky. Jako příklad můžeme uvést: cep-cop, myška-muška. (Klenková 2006) Autorky Bednářová, Šmardová (2007, s. 40) uvádějí: oslabení fonematické diferenciace v předškolním věku může významnou měrou poznamenat vývoj řeči. Při patlavosti (dyslálii) je oslabení fonematické diferenciace zdrojem dalších potíží. Může se také podílet na potížích s výslovností delších slov, kdy vedle méně obratné motoriky mluvidel se může připojit ztížené uvědomění si postavení a rozlišení jednotlivých hlásek (vynechávky, záměny hlásek, slabik) nebo jejich pořadí (velryba x velryba). Pro vývoj řeči či výslovnosti je fonematický sluch velmi důležitý, následně poté ve škole je nepostradatelný při psaní a čtení. V předškolním věku se může nevyzrálá sluchová diferenciace projevovat v obtížích ve výslovnosti, rozlišováním tvrdých a měkkých slabik 8

(dy-ty-ny, di-ti-ni). Dalšími obtížemi může být rozpoznávání známých zvuků, stejně jako rozlišování obdobných zvuků (Bednářová, Šmardová, 2010). 1.3 Vývoj fonematického sluchu Na různé zvukové podněty dokáže dítě reagovat již v prenatálním období. Podle výzkumu, který uvádějí Langmeier a Krejčířová (1998) dítě na řadu akustických podnětů reaguje již v šesti měsících po početí a následně začíná rozlišovat zvuky lidské řeči od jiných zvuků a je pravděpodobné, že i ke konci těhotenství dokáže rozlišit hlas matky. Sluchové reakce jsou tedy prvními, kterými dítě reaguje na okolní svět. Výzkumy zjistily, že kojenci jsou velmi brzy citliví na zvuky lidské řeči a ve 4 týdnu života mění svoje chování pod jejich vlivem. Lechta (2002, s. 25) uvádí, že vývoj sluchového vnímání, podobně jako vývoj ostatních schopností, jež souvisí s ontogenezí řeči, postupuje velmi rychle. Období kolem 4 6 měsíce dítě začíná rozlišovat i zabarvení hlasu. Pozná, zda jde o přátelské oslovování, kterým ho uklidňujeme nebo jestli se jedná o hněvání se a v tom případě můžeme dítě vylekat. Nejdůležitější úlohu má sluch v období napodobujícího žvatlání (6-8 měsíc života). V tomto období se začíná postupně rozvíjet i schopnost fonematické diferenciace (Lechta, 2002). Vágnerová (2007, s. 29) píše: Kojenci nejprve rozlišují všechny fonémy stejným způsobem, ale postupně se tato schopnost redukuje ve prospěch přesnějšího rozlišování hlásek jejich mateřského jazyka. Malí kojenci by dokázali diferencovat mnohem větší rozsah fonémů, než zahrnuje řeč jejich matky, resp. dalších lidí z jejich okolí. Fonematický sluch má své citlivé období právě v kojeneckém věku a pod vlivem specifické zkušenosti, tj. osvojování mateřského jazyka, se rozvíjí jen jeho určitá oblast. Ta, která není využívána, svou rozlišovací schopnost ztrácí, dochází k poklesu obecné fonematické citlivosti. Zelinková (2007, s. 76) uvádí: k významnému rozvoji sluchové analýzy, syntézy a diferenciace dochází v předškolním věku. Dítě je schopno dělit slova na slabiky s pomocí tleskání, ke konci období poznává první hlásku ve slově, popř. hlásku poslední. Umí rozlišit, zda jsou dvě slova stejná či ne. Pokud se v dostatečné míře dítěti věnujeme, nemusíme až do 4 let o fonematický sluch obzvlášť pečovat. Stačí, když s dítětem udržujeme škálu přírodních zvuků, ve 9

kterých jsou obsaženy všechny frekventované hlásky, i ty, které dítě ještě neumí vyslovit. Příležitostně je dítěti říkáme, aby si dítě na jejich přesnou podobu zvykalo. Výjimkou je pouze hláska R a Ř, na které raději nepoukazujeme. Mohlo by se stát, že dítě tyto hlásky začne zkoušet vyslovovat, i když mu to jeho motorická schopnost zdaleka ještě neumožňuje (Kutálková, 2009). Stádia vývoje fonematického sluchu M. Mikulajová (2003) popisuje následovně: ucho pro rýmy již kolem 3 roku dokáže porovnávat slovní základ rýmu, shodný konec - shodný začátek (aliterace ve slovech) dělení slov na slabiky předškolní věk úplné vyčlenění všech fonémů ve slovech (artikulačně nepříliš náročných) - na konci předškolního věku vědomá manipulace s fonémem vynechávání, přesmykování, nahrazování hlásek rozvíjí se ve školním věku vlivem čtení a psaní 1.4 Diagnostika fonematického sluchu Správná fonematická diferenciace je základem k úspěšné logopedické péči, proto je velmi nutné se jí v dostatečné míře věnovat. Existují různé testy k vyšetření, tedy k diagnostice fonematického sluchu. Jedním z testů a můžeme říci asi nejpoužívanějším, je standardizovaný test Hodnocení fonematického sluchu u předškolních dětí od autorů Škodové, Michka, Moravcové (1995). V testu se sledují tyto distinktivní rysy hlásek: Znělost - neznělost Kontinuálnost - nekontinuálnost Nosovost - nenosovost Kompaktnost - difuznost K testu jsou určeny dvojice karet s obrázky, které jsou stejné jako v záznamovém listu. Z magnetofonového záznamu jsou dítěti říkány dvojice slov a ono má ukázat, o které slovo se jedná. Slova se vždy liší jen jedním fonémem. Vyšetřující si zaznamenává výsledky a píše si k daným slovům body. Za správnou odpověď je 1 bod za chybnou odpověď je 0 bodů. Celkový počet karet je 60. Máme k dispozici ještě jednu kartu, která není součástí 10

záznamového listu, a na ní si vyzkoušíme princip této zkoušky. Pokud dítě pochopí, co má dělat, můžeme přejít k samotnému testu. Vždy po 15 slovech následuje 15 vteřin přestávka, v polovině testu tedy po 60 slovech je pauza delší, a to 30 minut. Poté jsou předkládány stejné karty, akorát se ozývá opačné slovo z dvojice, než to, které dítě slyšelo v první polovině testu. Na konci zkoušky vyšetřující sečte počet bodů, kterých dítě v celém testu dosáhlo, a porovnáme s normou, která je u tohoto testu stanovena na 99 bodů a více. Pro distinktivní rys znělost - neznělost je norma 21 a více bodů, pro kontinuálnostnekontinuálnost je norma 28 a více bodů, pro nosovost- nenosovost se jedná o 26 a více bodů a pro kompaktnost- difuznost 24 a více bodů. Velice využívaná je také Zkouška sluchového rozlišování podle Wepmana a Matějčka (1995). Je dobré, dítěti zkoušku uvést jako zajímavou hru, ve které se mluví zvláštní cizí řečí. Nejprve dítěti předložíme tři zácvičné dvojice slov: truf-traf, klaš-klaš, slem-slek. Úkolem zácviku je, aby dítě pochopilo, o co ve zkoušce jde. Ve vlastní zkoušce experimentátor předříkává dvojice bezesmyslných slov a dítě má za úkol ohlásit, byla li obě slova stejná, nebo se od sebe lišila. Výsledek si experimentátor vždy zaznamenává. Pokud dítě ve zkoušce udělá chybu, neupozorňujeme na ni a pokračujeme ve zkoušce dále. Dítě rozlišuje následující slova: pní-pní ptýl-ptýl zban-zban dýnt-dínt fraš-flaš štím-štým bram-pram nyvl-nyvl žlef-šlef tirp-tyrp tmes-dmes šnyp-šnip tost-tost ždys-ždis vžep-fšep nýst-níst kvěš-kveš mnět-mnět stěl-štel peř-pjeř Vyšetřením od autorů Štěpán, Petráš (1995) může pedagog zjistit, zda je dítě schopné diferencovat rozdíly mezi správným a nesprávným zněním hlásky. Základem celého vyšetření je, že dítě nesmí vidět pedagogovi na ústa. Samotné vyšetření probíhá tak, že předříkáváme slova, ve kterých je daná hláska a to správným i nesprávným způsobem. Předem smluveným signálem (například tlesknutím) dítě dává najevo, že byla hláska vyslovena nesprávně. Je nezbytné mít dostatečný obrázkový materiál. Při 11

orientačním vyšetření schopnosti fonematické diferenciace předkládáme dvojice obrázků a zjišťujeme, zda dítě vzniklé rozdíly záměnou jednoho fonému dokáže rozpoznat. Diferenc. foném Obrázky Diferenc. foném Obrázky s - z kosa-koza l r lampa-rampa s c pes-pec p t prám-trám s ž síla-žíla p b puk-buk c č pece-peče v b vije-bije c ž líce-líže v p válec-palec z ž vázy-váží t k trčí-krčí š ž věšák-věžák t d topil-dopil š č liška-líčka n m noc-moc č s bača-basa d z duby-zuby č ž čapka-žabka t ť tyká-tiká s š miska-myška d ď dýky-díky l v lata-vata n ň nemá-němá Autorky Bednářová, Šmardová (2010) uvádějí sluchovou diferenciaci jako jednu ze schopností, kterou by mělo dítě zvládat před vstupem do školy. Oblast sluchového vnímání zahrnuje kromě sluchové diferenciace také položky jako naslouchání, sluchová analýza a syntéza a vnímání rytmu. Pedagog položky posuzuje tak, zda je dítě nezvládá, zvládá s dopomocí anebo zvládá samostatně. Sluchové rozlišování je rozděleno na dva úkoly rozliší slova a rozliší bezvýznamné slabiky. U prvního úkolu rozlišování slov pedagog vyslovuje dvojice slov a dítě po každé dvojici slov říká, zda se slova liší nebo jsou stejná. 16 dvojic slov jsou uspořádány následovně: kos-koš ples-ples koza-kosa vozy-vosy bluma-bluma pupen-buben váha-váhá zívá-zívá hezký-hezky mladí-mladý hodný-hodný dýky-díky parný-parní sudy-sudy čistí-čistý plný-plný 12

U druhého úkolu rozlišování bezvýznamných slabik je postup obdobný jako u první položky. Zde máme 32 slabik uspořádané ve dvojicích: tam-dam blo-plo tam-tam čil-žil don-don fal-val hal-chal bro-bro dyn-din zni-zny tyl-tyl kni-kny díl-dýl pny-pny del-děl těk-tek Další zkoušky zjišťující úroveň kvality fonematického sluchu: Zkouška jazykového citu pro předškoláky -Z. Žlab, 1980 Vyšetření fonematické diferenciace- V.Lechta, 1990 Diferenciace správné a vadné hlásky V. Lechta, 1995 Sluchové rozlišování fonémů J. Dvořák Diagnostické testy napomáhají včasnému odhalení vývojových poruch učení a obtíží při zrání fonematického sluchu. Výsledkem těchto vyšetření by mělo být stanovení stupně rozvoje fonematického sluchu a také určení způsobu dalšího rozvoje a použití metod, doporučení dalších postupů. 13

2 Dítě předškolního věku Kapitola se zabývá obdobím lidského života, které nazýváme předškolní věk. Popisuje jeho specifika v oblasti tělesné, kognitivní a sociální. Zmiňovaný je rozvoj jemné a hrubé motoriky, vývoj poznávacích procesů a socializačního zařazení. Jelikož je typickou činností pro toto období hra, je v této kapitole také zmíněna. Jsou rozepsané znaky hry, potřeba hrového partnera a také rozdělení her podle druhu. Poslední část kapitoly je věnována Rámcovému vzdělávacímu programu pro předškolní vzdělávání, jeho postavení v kurikulárních dokumentech a jeho význam pro mateřské školy. 2.1 Specifika předškolního věku Vymezení předškolního věku Plevová (in Šimíčková- Čížková, 2008) udává vzhledem k sociálnímu zařazení. Vstupem do mateřské školy (na začátku mezi třetím a čtvrtým rokem) a nástupem do školy, po dovršení šestého roku. J. Piaget období předškolního věku ve své vývojové periodizaci zahrnuje do etapy názorného myšlení. Podle něj dítě uvažuje v celostních pojmech, které vznikají na základě vystižení podrobností. Toto období je jedno z nejzajímavějších vývojových období člověka. Je to čas, kdy dochází ke změnám ve vývoji osobnosti dítěte. Dítě prochází změnami v oblasti tělesných, poznávacích, ale i sociálních. Tělesný vývoj Po tělesné stránce dítě v předškolním věku vyrůstá za rok o 5-6 cm a průměrně přibere 2-3 kg. Pohybový aparát se zdokonaluje, pohyby jsou přesnější, plynulejší. Právě proto je hra spojena s pohybem - běhání, skákání, lezení a je i vhodné v tomto období začít s nějakým sportem jako je například jízda na kole, plavání, lyžování. Rozvoj hrubé motoriky se zdokonaluje a projevuje se to i v oblasti sebeobsluhy. Dítě již zvládne uklízet a skládat si věci, pečovat o svoji hygienu. Jemná motorika, která je značně ovlivněná osifikací zápěstních kůstek, se také rozvíjí v plné míře. Umožňuje dítěti práci s tužkou, nůžkami, jíst příborem a jiné manuální činnosti. Kolem čtvrtého roku se začne vyhraňovat jedna ruka a v návaznosti na dominanci jedné hemisféry je dítě buď pravák, nebo levák. Pokud je dítě nevyhraněné jedná se o ambidextrii (Šulová, 2009). Bednářová, Šmardová (2007, s. 6) se zmiňují, že ve čtyřech letech již většina dětí začíná užívat jednu ruku přednostně jako obratnější a aktivnější. V pěti až sedmi letech se 14

lateralita horních končetin začíná zřetelně projevovat a vyhraňovat, plně se ustaluje v deseti až jedenácti letech. Abychom mohli zjistit, jakou ruku dítě upřednostňuje je zapotřebí mít souhrn informací získaných z anamnézy, z pozorování dítěte. Nezbytností je také sledování dítěte při volné hře, při každodenních činnostech. Přitom si všímáme jaká ruka je aktivnější, obratnější, nebo zda dítě ruce střídá (Bednářová, Šmardová, 2007). Rozvíjející se jemná motorika souvisí i s kresbou, která je právě v předškolním věku individuální a kreativní. Stádia vývoje kresby bychom mohli rozlišit podle Příhody (1967) a to na stádium črtací experimentace, stádium prvotního obrazu, lineárního náčrtu, realistické kresby a stádium naturalistické kresby. Kognitivní vývoj Poznávací procesy se v předškolním období vyvíjí intenzivně a projevují se zejména v zaměřenosti na nejbližší svět a pravidla, která v něm platí. Vnímání u dítěte předškolního věku převládá synkretické. Vnímá především nápadné předměty, které ho zaujaly nebo předměty, které využije při hře. Dítě začíná rozlišovat doplňkové barvy (růžová, fialová). Stejně tak se začíná rozvíjet i sluchové vnímání, kdy dítě analyzuje zvuky různých zdrojů (zvířata, auta ). Typické pro vnímání je, že je neanalytické a vjemy jsou ještě ovládány egocentricky. Experimentování, aktivní činnosti, to vše je spojeno s aktivním vnímáním. Pro dětskou osobnost jsou také typické některé zvláštnosti dětské psychiky: Labilita prožívání a chování Dítě má nestálé, proměnlivé city, například rychlé střídání nálad. Zvýšená sugestibilita Nedostatkem zkušeností nemá dítě pevné názory, a pod vlivem druhé osoby je rychle mění. U dítěte platí, čím je dítě mladší, tím je sugestibilnější. Egocentrismus Dítě vše posuzuje ve vztahu k sobě, ze svého hlediska. Vyžaduje, aby jeho okolí přednostně sloužilo jeho potřebám. Negativismus Neadekvátní odmítání podnětů, aktivit. Eidetismus Dítě s obtížemi rozlišují mezi subjektivními představami a objektivním světem. 15

Personifikace Přidělování lidských vlastností zvířatům, věcem v okolí. Synkretismus Tento pojem znamená celostnost prožívání a jednání. Konkretismus Je spojeno s vývojovými specifikacemi myšlení a je vázáno na konkrétní věci v okolí. Projevuje se v prostorovém a časovém vnímání. Plevová, Petrová (in Šimíčková- Čížková, 2008) V oblasti paměti jsou mezi dětmi značné rozdíly. V předškolním věku je paměť převážně bezděčná. Paměť záměrná se začíná vyvíjet kolem 5 roku. Převažuje také paměť krátkodobá. Vágnerová (2012, s. 202) uvádí, že vývoj paměťových schopností závisí na zrání příslušných mozkových struktur a na možnosti tyto předpoklady rozvíjet. Paměť se vyvíjí v interakci s ostatními kognitivními schopnostmi a napomáhá jejich rozvoji. Vývoj myšlení zase umožňuje různé informace kvalitněji zpracovat a tím je i snáze uchovat. I na zapamatování má vliv, jak dítě uvažuje a co mu vzhledem k tomu připadá důležité. V předškolním věku se změna způsobu zpracování různých informací a jejich propojení projeví zlepšením krátkodobé i dlouhodobé paměti. Komunikační dovednosti se rovněž vyvíjí a zdokonalují. V období mezi 3-6 rokem dochází ke zkvalitňování řečových dovedností. Zatímco v 5 letech je průměrný počet užívaných slov kolem 2000, v 6 letech je to už 3000 slov. Zlepšuje se mluvnická struktura aktivního slovníku - skloňování, časování, stupňování. Řeč se stává dorozumívacím prostředkem. Sociální vývoj Dítě v předškolním věku se také učí žádoucímu chování. Jde především o rozvoj prosociálního chování. Jedná se o dosažení jisté úrovně empatie, ovládat agresivitu a vlastní aktuální potřeby. Vágnerová (2012) se zmiňuje o rozvoji sebehodnotících emocí související s uvědomováním sebe sama. Předškolní děti dovedou prožívat hrdost, pokud se jim nedaří, mohou se cítit zahanbené. Objevují se také nové pocity a to viny. Uvědomují si, když udělaly něco, co neměly. Postupně zjišťují, jak mohou takovou chybu napravit (například omluvou). Socializace, tedy začleňování jedince do společnosti, začíná od narození. Šulcová (2010) uvádí, že v předškolním období bychom měli věnovat větší pozornost těmto sociálním vztahům: 16

Vztah k vrstevníkům Vztah dítěte a rodiče Vztahy sourozenců Vztahy k prarodičům Vztah k sobě Vágnerová (2012) uvádí triádu oblastí, s nimiž se dítě identifikuje: Rodina jako základní sociální skupina, která je zdrojem jistoty a bezpečí. Vrstevníci jako skupina rovnocenných jedinců. Mateřská škola jako instituce, kde dítě získává nové zkušenosti a dovednosti. 2.2 Hra Hra je starší než lidstvo samo. Již v prvobytně pospolné společnosti můžeme sledovat hru a hrové prvky. S přílivem výchovně vzdělávacích institucí pro předškolní děti se hra začala dostávat do popředí a stala se zájmem různých šetření a tím začala ovlivňovat veřejnost. Například Fridrich Fröbel se zaměřil na rozvoj dětské a hry a svých didaktických pomůcek. Americký psycholog Stanley Hall svojí rekapitulační teorií tvrdí, že dítě ve svých hrách rekapituluje vývoj lidstva. Ve 20. století se psycholog Rubištejn také zajímal o dětskou hru, kterou viděl jako odraz skutečnosti. Dítě si motivy vybírá prostřednictvím chápání nejrůznějších situací a tím uplatňuje vztah ke světu a může tyto skutečnosti pro sebe ovlivňovat. Období předškolního věku je také označováno za období hry. Hra je základní potřebou dítěte, ale také základní aktivitou dětské seberealizace a tudíž by měla být naplňována v intenzivní podobě. Pomocí hry dítě zkoumá, zkouší, ověřuje a vytváří. K tomu si podle vlastního uvážení vybírá hračky, místo ke hře, ale i podle uvážení dětského partnera. Dítě si také volí námět, cíl a prostředky hry (Koťátková, 2005). Koťátková (2005, s. 19) uvádí, že hra vzniká z vnitřní potřeby a významně působí na život dítěte jak v oblasti kognitivní, tak v oblasti sociální. Silným spouštěcím mechanismem pro hru je radost z činnosti v tom rozsahu a formě, ve které se svojí úrovní zralosti dítě nachází. Dítě hru nerealizuje vědomě proto, aby se něco naučilo, by si zkoušelo určité role, ale činí to, protože ho to zajímá, těší a chce něco konkrétního 17

prozkoumat a teprve následně se prostřednictvím hry něco naučí, nebo získává zkušenosti. Koťátková (2005) ve své publikaci uvádí základní znaky hry, které se ve hře projevují: Spontánnost Můžeme ji vidět v přirozeném, aktivním chování. Dítě si v průběhu samo do hry dává podněty, stanovuje si své cíle a záměry. Zaujetí Má podobu hlubokého soustředění na činnost, brání si svoji hru a nechce jí opustit. Radost Pozorujeme na výrazu tváře, dítě se může bez příčiny usmívat, vyjadřuje radost pohyby, gesty, často doprovázené samomluvou. Tvořivost Má podobu velmi různorodou. Dítě vytváří fabulační kontexty pro příběhy, nová slovní spojení, upravování skutečností z okolního světa. Fantazie V období mezi 3. - 6. rokem je fantazie velmi důležitým znakem hry. Dovoluje dítěti zapojit a obohatit jejich představy a zkušenosti. Opakování K oblíbené hře, činnosti, kterou si dítě vyzkoušelo, se rádo vrací. Je spokojené, když se může vrátit do situace, kde se orientuje, nebo kde došlo ke shodě s druhými. Přijetí role Jde o převzetí role, jednání druhého, vyjádření základních znaků jejich života, povolání. Přetváří určité situace na základě svých zkušeností a představ. Potřeba hrového partnera se v průběhu iniciativního období proměňuje. Millarová (1978), uvádí čtyři základní etapy hry z pohledu hrových partnerů. Jedná se o hru samostatnou, paralelní, sdružující a hru kooperativní. Před 3. rokem si dítě hraje nejčastěji samostatně a velmi rádo pozoruje hru vrstevníků. Pozorováním se učí odhadovat druhého, reakce a napodobuje jeho chování a způsob hry. Paralelní hru pozorujeme okolo 3. roku. Děti si hrají obdobné hry, ale již vyhledávají blízkost vrstevníka. Rády si hrají vedle sebe, ale současně nezávisle na sobě. 18

Velmi často dochází k situacím, kdy děti mají zároveň zájem o jednu samou hračku. Není v tom soupeřivost, ale zájem o iniciativnost. Sdružující hra se objevuje kolem 4. roku. Děti tvoří skupinky (3-5) kde se domluví na jednom námětu. Typickým příkladem tohoto stádia je hra na něco co zažily, co znají z běžného života. Provedení je však ryze individuální. Posledním typem je etapa kooperativní hry, která se projevuje tehdy, když je dítě schopno komunikovat a porozumět druhému. Vzrůstá schopnost spolupráce a domluvy, snaha prosadit se a proto i v této etapě dochází ke konfliktům a výměně názorů (Koťátková, 2005). Šmelová (2004) zmiňuje členění hry podle jejich druhu dle Kerna aj. 1999: Funkční hry Dítě získává první zkušenosti a současně se učí ovládat své tělo Pohybové hry Prostřednictvím hry si osvojuje ovládání vlastních pohybů (běhání, skákání). Postupně se k pohybovým hrám přidávají pravidla (fotbal, házená aj.) Konstrukční hry Vznikají jako náhodně postavené objekty, které dítě svévolně pojmenovává, např. postaví z kostek garáž, komín. Hraní rolí (symbolická hra) Dítě přijímá různé role, hraje si na maminku, pana doktora. Hry s pravidly Dítě při hře musí respektovat jistá pravidla, což vyžaduje jisté sebeovládání. S pravidly se děti setkávají při společenských, sportovních hrách. Skupinové hry Děti se učí spolupracovat, navazují kontakty s vrstevníky a dochází k zapojení procesu sociálního chování. 2.3 Rámcově vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. V Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR (tzv. Bílá kniha) jsou zformulované nové principy kurikulární politiky zakotvenými v zákoně o předškolní, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Jde o nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. Jsou vytvářeny na dvou úrovních, a to na státní a školní. Do státní úrovně řadíme Národní program vzdělávání a 19

rámcově vzdělávací programy. Školní úroveň představuje školní vzdělávací programy, které si každá škola vytváří sama podle zásad stanovených v daném rámcově vzdělávacím programu. obr.1 Systém kurikulárních dokumentů (RVP PV, 2006) Legenda: RVP PV- Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání; RVP ZV- Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání; RVP GV- Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání; RVP SOV- Rámcový vzdělávací program (programy) pro střední odborné vzdělávání. *Ostatní RVP rámcový vzdělávací programy, které kromě výše uvedených vymezuje školský zákon- Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání, Rámcový vzdělávací program pro jazykové vzdělávání, případně další. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání vydaný s účinností od 1. 3. 2005 stanovil, že nejpozději od 1. září 2007 musí všechny mateřské školy pracovat dle svých připravených Školních vzdělávacích programů, které jsou v souladu se zásadami a principy RVP PV. Oba dva dokumenty jsou veřejné a přístupné pro širokou veřejnost. RVP PV vymezuje hlavní požadavky, podmínky a pravidla pro vzdělávání dětí předškolního věku. Hlavními principy vzdělávání předškolních dětí jsou: Respektovat přirozená vývojová specifika dětí Umožnit každému dítě vzdělávání dle jeho individuálních možností a potřeb Vytváření základních klíčových kompetencí 20

Zajistit kvalitní předškolní vzdělávání z hlediska vzdělávání, podmínek, pedagogického zajištění Umožňovat mateřským školám zvolit si různé formy a metody vzdělávání a přizpůsobit vzdělání konkrétním regionálním podmínkám, možnostem a potřebám RVP PV pracuje se čtyřmi cílovými kategoriemi, jsou to rámcové cíle, klíčové kompetence, dílčí cíle a dílčí výstupy. Společně jsou provázané a korespondují spolu. Uvádíme schéma systému vzdělávacím cílů obr. 2 Vzdělávací cíle (RVP PV, 2006) Okruhy vzdělávání v RVP PV obsahují pět základních oblastí: Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost, Dítě a svět. Koťátková (2008) popisuje tyto vzdělávací okruhy. První dva okruhy jsou zaměřené na myšlení a vnímání dítěte, spočívající v chápání světa a sebe samo. Tři další okruhy směřují od sebe k druhým, ke společnosti. Všechny okruhy vzdělávání jsou propojené a obsahují individuální, ale i společenský život. RVP PV je východiskem pro zpracovávání školního vzdělávacího programu (ŠVP PV). Školní vzdělávací program je základní pedagogický dokument, podle kterého je 21

uskutečňováno vzdělávání v dané mateřské škole. Každá mateřská škola si musí vytvořit vlastní vzdělávací program a pomocí něj vyjadřuje svoji identitu a hodnotovou orientaci. Školní vzdělávací program předškolního vzdělávání je na určité časové období. Je zpracováváno podle RVP PV a měli by se na jeho sestavování podílet všichni pedagogové oné mateřské školy. Je to dokument veřejný a je součástí povinné dokumentace školy. 22

II. PRAKTICKÁ ČÁST 3 Možnosti rozvoje fonematického sluchu u dětí předškolního věku 3.1 Cíl práce a použité metody Cílem praktické části bakalářské práce bylo zjistit, jaké možnosti má učitelka v běžné mateřské škole pro rozvoj fonematického sluchu. Na základě získaných informací o fonematickém sluchu a zkušenostech s prací v mateřské škole autorka bakalářské práce uvedla do praxe kolektivní hry a individuální cvičení rozvíjející sluchové vnímání ve třídě nejstarších dětí (věk dětí byl 5-6 let). 3.2 Charakteristika mateřské školy Mateřská škola, ve které pracuje autorka bakalářské práce, se nachází v obci na Jižní Moravě, která má přes 2000 obyvatel. Budova školy byla postavená v roce 2009 a tvořila dvě třídy (Berušky a Koťátka). O dva roky později byla provedena přístavba druhé budovy, ve které se nachází další dvě třídy (Kuřátka a Motýlci). Komplex je postaven v moderním stylu, ale zasazen do prostředí na okraji obce, kde se již nachází les a příroda. Třídy jsou prostorné a díky terasám, kde děti tráví při vhodném počasí většinu času i prosluněné. Vybavení školy je v pestrých, veselých barvách a dětem vytváří příjemné estetické zázemí. Součástí mateřské školy je i zahrada a vstupní atrium, které slouží i jako prezentace školy. Mateřskou školu navštěvuje 103 dětí, ve věku od 3 do 6 (7) let. Působí zde 8 pedagogických a 6 provozních pracovníků. Školní vzdělávací program, nazvaný Se sluníčkem za poznáním má jako hlavní myšlenku propojení moderního způsobu života s maximálním využitím prostředí vesnice, ve kterém se mateřská škola nachází. 3.3 Charakteristika třídy Hry rozvíjející fonematický sluch byli uskutečněny ve třídě nejstarších dětí, kde autorka bakalářské práce pracuje. Prostor třídy je rozdělen na dvě pomyslné části. Herna s kobercem, kde děti mají většinu hraček a možnost hracích koutů (např. knihovna, kuchyňka, obchod, lego koutek) se nachází v zadní části a v přední části jsou umístěné stolečky, které se využívají jak ke stolování, tak k výtvarným činnostem. Po celé délce 23

třídy je vybudovaná terasa s kobercem, kterou děti využívají při pěkném počasí místo herny. Velké prostorné a prosklené prostory umožňují nahlédnout rodičům do života ve třídě. Dětem jsou poskytnuty nejrůznější didaktické pomůcky, hračky splňující veškeré zdravotně hygienické požadavky a konstruktivní stavebnice. Třídu Berušek tvoří 28 dětí ve věku 5-6 let, mezi nimi jsou i děti s odkladem školní docházky. Ve třídě je 12 dívek a 16 chlapců. V této třídě s dětmi pracují dvě učitelky. Dětem s odkladem školní docházky byl vypracován individuální vzdělávací program, podle kterého učitelky dále rozvíjí schopnosti a dovednosti dítěte. Ve třídě najdeme děti s českou národností, ale také národnosti ukrajinské. Děti různých národností pochází z bilingválních rodin a často je pro ně nejtěžší překonat jazykovou bariéru. Tato třída je profilována jako třída s logopedickou péčí a dramatickou výchovou. Děti s vadami řeči individuálně navštěvují paní logopedku, která přímo s dětmi pracuje v budově školy. Paní magistra je externí pracovní a do mateřské školy chodí vždy v odpoledních hodinách a individuálně se věnuje dětem za přítomnosti rodičů. Minimálně jednou týdně je do činností ve třídě zařazená i preventivně logopedická chvilka, kterou vede učitelka v dané třídě. Děti procvičují gymnastiku mluvidel, zkouší různá artikulační cvičení. Pomocí dramatické výchovy dochází u dětí k rozvoji vzájemných vztahů, vědomostí o sobě samém a k rozvoji komunikace. Hra v rolích také u dětí rozvíjí představivost, fantazii a děti se také setkávají s řešením různých situací. 3.4 Hry a cvičení rozvíjející fonematický sluch Jak jsme již zmiňovali ve druhé kapitole, hra je nejdůležitější činností v předškolním věku. Pomocí hry dítě zprostředkovává poznávání světa, učí se spolupráci, má radost z úspěchu, ale učí se i prohrávat. Mimo to, při cílených hrách se dítě rozvíjí v určité oblasti, například ve sluchovém vnímání. Hry musíme samozřejmě volit s ohledem na věk a schopnosti dítěte. Při hraní her vždy postupujeme od méně náročných a postupně přecházíme ke složitějším hrám. V běžné mateřské škole můžeme fonematický sluch rozvíjet pomocí různých cvičení nebo her. Sluchové rozlišování nejdříve cvičíme na úrovni hluků a zvuků, které dítě dobře zná. Poté můžeme zařadit i hry obsahující písmenka a hlásky. Uvádíme nejdříve hry, které jsou zaměřené zvláště na sluchovou orientaci a lokalizaci zvuku. Hry jsou kolektivní a principem hry je, aby děti určily směr zvuku, popřípadě poznaly hlas svého kamaráda ze třídy. Jako druhý typ her jsme uvedli hry, které již využívají slova a hlásky. Cvičení sluchového vnímání rozvíjející fonematický 24

sluch uvádíme ve smyslu individuální činnosti s dítětem. Opět začínáme od jednoduchých cvičení na rozpoznávání zvuků a postupujeme ke cvičením s použitím slov a hlásek. Hry zaměřené na sluchovou orientaci Kukačko, zakukej Tato hra má nejrůznější varianty, ale princip hry zůstává vždy stejný. Tuto hru, můžeme znát pod názvem například Pepíku, pípni! nebo Kočičko, zamňoukej! Hra začíná vybráním jednoho hráče, který odejde na okamžik z herny, a my mezitím určíme jedno dítě, které se stane kukačkou. Děti si sesednou do kruhu, skloní hlavy a zakryjí si oči. Přivoláme si hráče, který bude hádat kukačku, a vyzveme ho, aby řekl: Kukačko, zakukej. Dítě, které dostalo roli kukačky, odpoví: ku, ku. Dítě musí uhodnout, kdo kukal (Žáčková, Jucovičová, 2007). obr. 3 hra Kukačko zakukej Pejsku, kde jsi? Pro tuto hru je potřeba mít nachystané obrázky různých zvířátek. Každé dítě si vylosuje jednu kartu se zvířátkem a po vyzvání budou děti vydávat typické zvuky pro dané zvíře (například kočka- mňau, mňau, had- ssssss, včela- bzzz). Hráč, který je uprostřed se zeptá: Pejsku, kde jsi? Dítě představující pejska musí zaštěkat a hráč má za úkol uhodnout, které dítě to bylo. Postupně můžeme vystřídat všechny druhy zvířátek (Žáčková, Jucovičová, 2007). 25

Na zvířátka K této hře potřebujeme opět obrázky zvířat, která vydávají typické zvuky. Dvě, nebo tři děti si vylosují stejný obrázek a na povel začnou všechny děti vydávat zvuky svého zvířátka. Úkolem je najít ostatní hráče, kteří vydávají stejný zvuk a vytvořit skupinku těchto zvířátek (Žáčková, Jucovičová, 2007). Na kuňkavou bábu Děti se drží za ruce a chodí v kruhu dokola. Hráč, který byl vybrán, stojí uprostřed a má zavázané oči. Po chvíli řekne stop a děti chodící po kruhu se zastaví. Paní učitelka, nebo vedoucí hry označí pohlazením jedno dítě, které se stane kuňkavou bábou a musí zakuňkat. Hráč stojící uprostřed hádá, které dítě kuňkalo. Pokud uhodne, vymění si s kuňkavou bábou místo a hra se opakuje (Žáčková, Jucovičová, 2007). Kdo tě volá? Nejdříve děti k této hře naučíme krátkou říkanku, která zní: V kruhu jsme se zatočili, k tomu ještě poskočili, Teď (jméno hráče stojícího uprostřed) pozor dej, kdo tě volá, poslouchej. Až děti říkanku budou umět, můžeme s dětmi udělat kruh a jedno dítě postavíme doprostřed, zavážeme mu oči a začneme s dětmi chodit po kruhu a říkat říkanku. Dítě uprostřed hádá, který jeho kamarád vysloví jeho jméno (Žáčková, Jucovičová, 2007). obr. 4 hra Kdo tě volá? 26

Pan Novák Děti utvoří kruh a zvolí jednoho hráče, který bude mít zavázané oči a představuje pana Nováka. Okolo něj se děti začnou v kruhu točit a na povel stát se kruh zastaví. Dítě, které zůstalo stát čelem k panu Novákovi, řekne: Dobrý den, pane Nováku! Jestliže hráč ve středu uhodne, kdo ho pozdravil, vymění si místo (Nelešovská, 2004) Vábení Děti utvoří dvojice a každý pár si smluví určitý signál-zvuk, slovo. Dvojice se rozdělí a zaváží si všichni oči. Děti mají za úkol jen pomocí smluveného signálu najít svého partnera. Je zakázáno u hry mluvit (Nelešovská, 2004) obr. 5 hra Vábení Potichu, potichoučku Ke hře potřebujeme předmět, který vydává nějaký zvuk (klíče, ozvučená hračka, zvonek). Jedno dítě má zavázané oči a úkolem ostatních hráčů je si daný předmět předávat, ale co nejtišeji. Pokud dítě se zavázanýma očima uslyší nějaký zvuk, musí ukázat tím směrem, odkud zvuk slyší. Jestliže určí směr správně, vymění si místo s hráčem, který předmět zrovna drží v ruce (Žáčková, Jucovičová 2007) 27

obr. 6 hra Potichu, potichoučku Zvonečku, zazvoň Děti sedí u stolečku a mají ruce pod stolem. Jeden hráč na chvíli odejde, aby neviděl, kdo bude mít zvoneček. Jedno dítě bude mít zvoneček a pod stolem na vyzvání zazvoní. Ostatní mají ruce také pod stolem a napodobují pohyb, jako by zvonili oni. Dítě, které bude hádat, kdo zvoneček má, vejde do třídy a řekne Zvonečku, zazvoň. obr. 7 hra Zvonečku, zazvoň Bomba Děti si zakryjí oči, nebo na malou chvilku odejdou z herny a paní učitelka mezitím někde ve třídě schová tikající bombu (může být i tikající starý budík). Úkolem dětí je jít po zvuku, který bomba vydává a najít ji. Musí to však stihnout dřív, než bomba vybuchne. 28

Hry, které využívají slova a hlásky Tichá pošta Tato velmi známá hra učí děti pozornosti a sluchovému vnímání. Děti sedí v kroužku a první určený vymyslí slovo a šeptáním do ucha jej řekne svému kamarádovi, který sedí vedle něj. Slovo, by mělo putovat po celém kruhu a poslední dítě slovo vysloví nahlas. Postupně můžeme šeptat delší slova nebo krátké věty. Děti, kdo tu je obr. 8 hra Tichá pošta Součástí hry je říkanka, kterou děti naučíme: Děti, kdo tu je, kdo se na M jmenuje? Písmenka v říkance obměňujeme a vždy musíme najít jednoho spolužáka, jehož jméno na dané písmenko začíná. Další varianta této hry může být Děti, co tu je, co se na M jmenuje? Slovní fotbal Další známou jazykovou hrou je Slovní fotbal. Aby byla pro děti hra zajímavější, použijeme ke hře plyšový fotbalový míč. První hráč vymyslí slovo a vykopává (předává) míč sousedovi. Dítě sedící vedle, míč přijme a musí vymyslet další slovo, ale tentokrát již na hlásku, která byla poslední v předchozím slově ( počítač- čert- traktor ). Tato hra patří již k náročnějším a je potřeba, aby děti měly již vyvinutou schopnost rozeznávání posledních hlásek. 29

obr. 9 hra Slovní fotbal Hláska -s- nás probudí Děti si lehnou na koberec a dělají, že spí. Paní učitelka předříkává různá slova, obsahující hlásku -s- a slova, ve kterých hlásku -s- nenajdeme. Pokud děti uslyší slovo, ve kterém je hláska -s- probudí se a vyskočí. Nejdříve hlásku -s- zařazujeme na začátku slova, pak na konci a nakonec i doprostřed slov. Hlásky můžeme obměňovat (Žáčková, Jucovičová, 2007). obr. 10 hra Hláska-s- nás probudí obr. 11 hra Hláska -s- nás probudí Mimozemšťané Hru, můžeme uvést básničkou: Raketa k nám přiletěla, zeměkouli obletěla. Pak přistála na zem lehce, že se nám to věřit nechce. 30

My z vesmíru návštěvníci, přiletěli jsme vám říci. Nežijete, lidé sami, na své zemi pod hvězdami. Protože se mimozemšťané dorozumívají mezi sebou tak, že slova slabikují případně i hláskují, zkusíme se s dětmi jejich řeč naučit. Paní učitelka začne hláskovat různé pokyny (Po-dej-mi-ru-ku! P-o-d-e-j-m-i-r-u-k-u). Pokud oslovené dítě rozumí, musí pokyn vykonat. Děti si mohou zkusit vyhláskovat svoje slovo, aby se mimozemšťanům, mohli představit (Žáčková, Jucovičová, 2007). obr. 12 hra Mimozemšťané K rozvoji fonematického sluchu také přispívají různá říkadla, básničky, písničky. Písničky můžeme obohatit hrou na Orffova instrumentária. Před začátkem jakékoliv hry můžeme použít rozpočítadlo k určení, kdo hru začne. Cvičení sluchového vnímání Zvuky Nejdříve dítěti předvedeme několik zvuků, které vydávají předměty při určitých činnostech (například trhání papíru, zvonění klíči, cinkot příborů, přelévaní vody atd.) poté dítěti zavážeme oči a znovu předvádíme stejné činnosti. (Žáčková, Jucovičová, 2007) 31

obr. 13 cvičení Zvuky Kinder-pexeso Do pouzder od Kinder vajíček dáme různé předměty, které při zatřesení budou vydávat nějaký zvuk (písek, kulička, hrášek, rolnička atd.). Dítě podle zvuku zkouší uhodnout co v krabičce je schovaného a nalézt stejně znějící pouzdro. obr. 14 cvičení Kinder-pexeso Vytleskávání Vytleskávání slabik je vhodné cvičení pro uvědomování analýzy slov. Dítě vytleskává jednotlivá slova a poznává, které je kratší a delší (krátké koč-ka, delší ko-čič-ka). Může si počet slabik znázornit puntíky, žetony. 32

obr. 15 cvičení Vytleskávání Rýmy Dítě vymýšlí rýmy ke zvolenému slovu a přitom procvičuje rozlišování stejně znějících slabik. Snažíme se střídat různě slabičná slova (například les-pes, váha-dráha, kočka-čočka). Obrázky Na stůl nebo koberec rozložíme skupinu obrázků, na nichž jsou znázorněny věci začínající na dvě určitá písmenka (například S slunce, sníh, sýr, a písmenko Z zub, zrní, zlato). Dítě obrázky pojmenuje a obrázky rozdělí na dvě skupiny. obr. 16 cvičení Obrázky Co slyšíš na začátku slova? Nejdříve dítěti předříkáváme slova, která začínají souhláskou, a poté přejdeme k samohláskám. Co slyšíš na začátku slova auto, beruška? Pokud dítě již ovládá určit 33

první hlásku ve slově, můžeme přejít i k vyhledávání dalších slov začínajících na stejnou hlásku (například a- atlas, autobus, b- bláto, bratr). Můžeme cvičení spojit i s obrázky. obr. 17 cvičení Co slyšíš na začátku slova? Co slyšíš na konci slova? Co slyšíš na konci slova sova? Dítě zkouší říct, na jakou hlásku dané slovo končí. Po zvládnutí, můžeme přejít i ke hře slovní fotbal (sova- anděl- lízátko- opice ). Vymysli slovo Dítě řekne své jméno a na počáteční písmenko svého jména vymýšlí další slova, která začínají stejnou hláskou. Ukaž obrázek Dítěti předkládáme dvojice obrázků, které se liší jen jedním fonémem (kosa- koza, pec- pes, leží- běží). Dítě má za úkol ukázat na obrázek, na kterém je znázorněno vyslovené slovo. Rozlišování Paní učitelka předříkává slabiky a dítě má za úkol říci, jestli zní stejně nebo jsou odlišné (například lo-mo, ba-ba, do-da). Rozlišovat můžeme i nesmyslná slova a slova, která smysl mají například vlel-vler, fraš-flaš, pes- les (Žáková, Jucovičová, 2007). 34

Maňásek Dítě bude mít za úkol naučit maňáska správně mluvit. Paní učitelka maňáskovi řekne nějaké slovo a maňásek slovo zopakuje. Dítě musí dávat pozor, a jakmile maňásek slovo řekne dobře, dítě ho pochválí. V opačném případě dítě musí maňáska opravit. obr. 18 cvičení Maňásek 3.5 Diagnostika třídy z oblasti sluchového vnímání V rámci diagnostiky z oblasti sluchového vnímání uvádíme tabulky, které ukazují, kolik dětí ze třídy má již vyvinutou schopnost určit počáteční hlásku slova, rozlišit stejně znějící slova a bezvýznamové slabiky. Určení počátečních hlásek ve slově zvládá většina třídy. Slova dětem byly předříkávány a dítě poté řeklo, o jakou hlásku se jedná. Pokud dítě váhalo, byly mu předloženy obrázky. Pouze jeden chlapec, kterému byl navrhnut i odklad školní docházky právě z důvody nerozvinutého fonematického sluchu, zatím tuto schopnost nezvládá. Dívka, která zatím nerozlišuje počáteční hlásky, má od třídních učitelek navrhnutou logopedickou intervenci a bohužel z důvodu trvající nemoci maminka žádá o druhý odklad školní docházky. 35

Tabulka číslo 1 určení počáteční hlásky ve slově určí počáteční nezvládá zvládá s dopomocí zvládá hlásku slova ukáže obrázek dívky 1 2 25 chlapci 1 3 24 S určením, zda jsou slova stejná nebo se od sebe liší, měl problém stejný chlapec a dívka jako u určování počátečních hlásek ve slově. S rozlišováním slov měl problém i chlapec vyrůstající v rodině s dvojjazyčnou výchovou. Chlapec nedokázal říct, zda jsou slova, která slyšel stejná nebo se od sebe liší. Chlapec je v péči logopedky a celý rok se rozvoji řeči věnují jak rodiče, tak učitelky mateřské škole. Tabulka číslo 2 rozlišování slov rozliší slova (koza-kosa,pupenbuben,váha-váhá, nezvládá zvládá s dopomocí zvládá plný-plný, dýkydíky,čistí-čistý, sudy-sudy) ukáže obrázek dívky 1 3 24 chlapci 2 5 21 Bez větších obtíží děti zvládají i rozlišování bezvýznamových slabik. Pouze jedna dívka a dva chlapci, kteří jsou zmínění i u rozlišování slov a určení první hlásky, zatím nedokážou určit stejné a odlišné slabiky bez významu. 36

Tabulka číslo 3 rozlišování bezvýznamových slabik rozliší bezvýznamné slabiky nezvládá zvládá s dopomocí zvládá (tam-dam, fal val, tyl-tyl, těk- tek, blo plo) dívky 1 3 24 chlapci 2 5 21 3.6 Závěr praktické části Kolektivní hry a individuální cvičení byly použity v rámci třídy s 28 nejstaršími dětmi (věk dětí byl 5-6 let). Hry i cvičení byly dětem předkládány nenásilnou formou v rámci dopoledních činností s ohledem na jejich schopnosti a věk. V praktické části jsou uvedeny i hry, které nerozvíjí jen fonematický sluch, ale například i hry sloužící k rozvoji sluchové pozornosti. Mezi složkami sluchového vnímání je jistá provázanost, proto jsou zde uvedeny i hry zaměřené nejen na rozvoj fonematického sluchu. Při rozvíjení fonematického sluchu vždy postupujeme od nejjednoduššího po složitější a na tomto principu byly i dětem předkládány všechny činnosti. Nejprve jsme zvuky rozeznávali, lokalizovali a následně jsme přidali stejně znějící slova a nakonec i hlásky. Pro dítě předškolního věku je hra nejdůležitější činností a tak i proto děti hry bavily a hrály je s velkou radostí a zapáleností. Občas se při některé z těžších her, jako například slovní fotbal, kde děti již musely rozeznávat poslední hlásku a vymyslet na ni další slovo, objevilo dítě, které tuto schopnost ještě nemělo dostatečně vyvinutou, a v tu chvíli se dostavil pocit neúspěchu. V takové situaci autorka dítěti vyjádřila podporu a pomohla s částečným řešením. Při činnostech rozeznávání zvuků a hlasů se našlo jen pár dětí, které měly s tímto úkolem problém. V lokalizaci zvuků, jako je ve hře Zvonečku zazvoň, mělo problém o něco více dětí. Hry jsme rozdělili na hry zaměřené na sluchovou orientaci a na hry, které již využívají slova, hlásky. Individuální činnosti jsme shrnuli ve cvičeních sluchového vnímání. Některé hry a cvičení autorka doporučila i rodičům dětí, kteří schopnost jemného sluchového rozlišování nemají ještě dostatečně vyvinutou. 37