MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA ČESKÉHO JAZYKA Metody a strategie kritického myšlení ve výuce mateřského jazyka na 1. stupni ZŠ Diplomová práce Vypracovala: Vedoucí práce: Veronika Čížová PhDr. Jana Marie Tušková, Ph.D. BRNO 2009
ANOTACE Diplomová práce obsahuje soubor příprav na hodiny českého jazyka pro 2. až 5. ročník ZŠ. Koncepce jednotlivých hodin vychází z metod, strategií a technik mezinárodního programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení (Reading and Writing for Critical Thinking), které činí učení se novým věcem smysluplným a kvalitním. KLÍČOVÁ SLOVA Český jazyk, konstruktivismus, metody kritického myšlení, Čtením a psaním ke kritickému myšlení, model E U R, ukázkové hodiny
ANNOTATION This diploma thesis includes a set of teacher preparation aids intended for Czech language lessons in 2nd to 5th classes of Czech primary schools. The concept of individual lessons starts from methods, strategies and techniques of the Reading and Writing for Critical Thinking international training program, which makes learning new knowledge a purposeful and high-quality process. KEYWORDS Czech language, constructivism, methods of critical thinking, Reading and Writing for Critical Thinking, E U R model, demonstration lessons
BIBLIOGRAFICKÝ ZÁZNAM PRÁCE ČÍŽOVÁ, V. Diplomová práce. Metody a strategie kritického myšlení ve výuce mateřského jazyka na 1. stupni ZŠ. Brno: Masarykova univerzita, 2009.
PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. V Brně dne................................. Veronika Čížová
PODĚKOVÁNÍ Ráda bych poděkovala PhDr. Janě Marii Tuškové, Ph.D., za odborné vedení a cenné rady při zpracování diplomové práce, a dále mým rodičům za to, že mi umožnili studovat na Pedagogické fakultě Masarykovy Univerzity v Brně a byli mi pevnou oporou během celého studia.
OBSAH Úvod... 9 1 ZHODNOCENÍ LITERATURY... 11 2 RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ... 13 2.1 Klíčové kompetence... 14 2.2 Jazyk a jazyková komunikace... 17 3 POJEM KRITICKÉ MYŠLENÍ... 22 3.1 Předpoklady a podmínky pro zavádění kritického myšlení do výuky, cíle kritického myšlení ve výuce... 23 3.2 Základní předpoklady pro proces učení... 24 4 KRITICKÉ MYŠLENÍ NA 1. STUPNI ZŠ... 25 4.1 Program čtením a psaním ke kritickému myšlení na 1. stupni ZŠ... 26 4.2 Model E U R... 27 5 UČITEL RWCT V ZÁKLADNÍ ŠKOLE... 30 5.1 Mezinárodní standardy vynikajícího učitele programu RWCT... 31 6 METODY A STRATEGIE VEDOUCÍ K EFEKTIVNÍMU UČENÍ... 32 6.1 Využití metod kritického myšlení na 1. stupni ZŠ... 33 6.2 Charakteristika vybraných metod kritického myšlení... 34 6.2.1 Myšlenková mapa (pojmová mapa)... 34 6.2.2 Vím chci vědět dozvěděl jsem se... 34 6.2.3 Volné psaní... 34 6.2.4 Učíme se navzájem... 35 6.2.5 Pětilístek... 35 6.2.6 Podvojný deník... 36 6.2.7 Čtení v rolích... 36 6.2.8 Řízené čtení s diskusí... 37 6.2.9 Čtyři rohy... 37 6.2.10 I.N.S.E.R.T... 37 6.2.11 Klíčová slova... 38 6.2.12 Brainstorming... 38 6.3 Kritéria pro volbu metod výuky... 38 7 UČEBNICE ČESKÉHO JAZYKA A NÁVRHY PŘÍPRAV PRO PRÁCI S TEXTEM VE 2. 5. ROČNÍKU ZŠ ZALOŽENÉ NA METODÁCH KRITICKÉHO MYŠLENÍ... 40 7.1 Použité učebnice českého jazyka... 40 7.2 Návrhy hodin pro 2. ročník... 41 7.3 Návrhy hodin pro 3. ročník... 47 7.4 Návrhy hodin pro 4. ročník... 53 7.5 Návrhy hodin pro 5. ročník... 57
Závěr... 62 Literatura a prameny... 64 Resumé... 67 Seznam příloh... 68
ÚVOD Dlouho jsem přemýšlela, jaké téma diplomové práce si zvolit. Při sledování všech změn, které se pro zkvalitnění české výuky neustále a postupně dějí, se mi do rukou dostaly informace o programu RWCT (Reading and Writing Critical Thinking), v českém překladu program Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Pátrala jsem a zjistila, že Kritické myšlení (dále KM) vychází z konstruktivizmu a že to neznamená něco kritizovat, ale pomocí různých metod vede žáky k tomu, aby si získávali vědomosti sami, aby přemýšleli nad myšlenkou, přezkoumali ji, porovnávali s tím, co už ví, a to vše pod vedením učitele. Tato forma výuky rozvíjí žáky tak, aby se z nich stali kriticky myslící lidé. Program KM zahrnuje metody a strategie, které vedou k dosažení cílů odpovídajícím Rámcovému vzdělávacímu programu. Rozvíjí u žáků dovednost učit se, komunikovat, spolupracovat, řešit problémy a vytváří předpoklady pro celoživotní učení. Aby žáci mohli dosáhnout všech klíčových kompetencí, je potřeba u nich tento cíl začít rozvíjet už od útlého věku. Jako budoucí učitelce 1. stupně ZŠ mi byla nabídnuta možnost poznat metody KM a na základě toho je umět využít ve výuce. Začala jsem navštěvovat seminář, který se zabývá alternativními metodami výuky, pod vedením PhDr. Jany Marie Tuškové, Ph.D., která mi přiblížila, jaké metody KM vůbec existují. Přes počáteční rozpaky jsem se postupně zapojovala do výuky. Byla jsem překvapena, jak dokáži přemýšlet nad zadanými úkoly, sdělovat své názory druhým a vyslechnout si na oplátku zase jejich úsudky. Hodiny byly zábavné a rychle utíkaly. Za celým dnem jsem si pak vždy sepsala své pocity z výuky co se mi líbilo, jak se mi pracovalo, a zda bych některou metodu zařadila do výuky dětí na 1. stupni. Časem nám doktorka Tušková ukázala, že nový způsob výuky může být velmi zábavný. Dala nám spoustu podnětů pro práci s dětmi. Mají-li se žáci úspěšně učit a vzdělávat, je nutné, aby uměli číst a pracovat s textem. Dovednost čtení a vnímání toho, o čem daný text vlastně vypovídá, je důležitá také proto, že nás provází celým naším životem. Mým cílem je v diplomové práci vytvořit nabídku příprav pro práci s textem, které budou využitelné v předmětu český jazyk na 1. stupni ZŠ. Pro práci jsem si vybrala dvanáct metod KM a zpracovala jsem návrhy hodin pro 2. 5. ročník základní školy. 9
S kritickým myšlením nemám v praxi doposud žádné zkušenosti, ale i přesto doufám, že se mi povedly návrhy zpracovat tak, aby byly využitelné v hodinách českého jazyka. Přála bych si, aby se pro učitele staly inspirací a návodem, jak pracovat s textem nejen v českém jazyce, ale i v jiných předmětech.. 10
1 ZHODNOCENÍ LITERATURY Při zpracování diplomové práce jsem čerpala především z publikace Anny Tomkové Program Čtením a psaním ke kritickému myšlení v primární škole (Reading and Writing for Critical Thinking RWCT). Nalezneme zde text, který se věnuje praktickému využití programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení na 1. stupni ZŠ a je určen převážně studentům věnujícím se právě oboru Učitelství pro 1. stupeň ZŠ. Cílem tohoto textu je, aby studenti porozuměli programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení a dovedli jej aplikovat ve výuce. První kapitola textu je věnována rozdílu mezi učitelem programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení a normálním učitelem prvního stupně. V druhém oddíle jsou popsány cíle a obsah programu. V dalších kapitolách se dočteme, jaká jsou pedagogicko-psychologická východiska tohoto programu a pochopíme model učení, který program Čtením a psaním ke kritickému myšlení obsahuje. Naučíme se plánovat větší celky a projekty, dále hodnotit a sebehodnotit. Nesmím také opomenou obsáhlou kapitolu, která popisuje vyučovací metody a formy v různých fázích výuky programu RWCT. Autorka nám zde také nabídla jednotlivé ukázky vyučovacích hodin a v závěru knihy uvádí přílohy, jež nás informují o tom, co je to kritické myšlení a mezinárodní standardy vynikajícího učitele programu RWCT. Dále v nich najdeme srovnání cílů Rámcového vzdělávacího programu a programu RWCT. Další publikací, ze které jsem vycházela, je kniha od Heleny Grecmanové, Evy Urbanovské a Petra Novotného Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků. Jedná se o učební text, který čtenářům předkládá autentickou práci učitelů, nikoliv metodickou příručku. Čtenáři by měli být učitelé, jenž v textu nahlédnou do školní praxe a dočtou se, že učit lze i jinak, než jen známými a tradičními metodami. Cílem textu knihy je upozornit čtenáře na význam aktivního učení, samostatného a kritického myšlení a také ho seznámit s metodami a strategiemi, které vedou k efektivnímu učení. Tomuto je věnována první a druhá kapitola. Třetí kapitola je zajímavá tím, že se zabývá vlivem metod výuky na školní klima. Ve čtvrté kapitole jsou shrnuty praktické zkušenosti některých učitelů, kteří zavádějí do výuky nové metody a v poslední kapitole jsou k dispozici přípravy na výuku, v nichž jsou zrealizovány metody aktivního učení, samostatného a kritického myšlení. Přípravy obsahují různé vyučovací předměty, stupně a typy škol. 11
Důležitým zdrojem pro mě byly také Kritické listy nabízející prostor pro komentáře učitelů, ukázky lekcí, úvahy, názory autorů, cíle, metody a strategie výuky kritického myšlení. Najdeme zde články, jež popisují program RWCT a jeho využití na základních i středních školách. Tento časopis vychází čtvrtletně a vydává ho občanské sdružení Kritické myšlení, v němž jsou jak příspěvky českých autorů, tak i zahraničních. Nalezneme zde i důležité novinky a změny týkající se kritického myšlení. Velkou inspirací pro mě byla i publikace Mela Silbermana 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování. Autor klade důraz na trvalé osvojení vědomostí a dovedností a aktivní zapojení studentů do vyučování, dále publikace od Roberta Fischera Učíme děti myslet a učit se, která je praktickým průvodcem strategiemi vyučování, a také kniha od Geoffreye Pettyho Moderní vyučování, jejíž text obsahuje přehled vyučovacích metod, plánování a evaluace vyučování a hodnocení žáků. Nesmím také opomenout Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání od Jana Tupého a Jaroslava Jeřábka, ve kterém jsem nalezla vše nezbytné pro základní vzdělávání žáků. 12
2 RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ Rámcové vzdělávací programy jsou základem pro kurikulární reformy. Podle nich si školy musejí vytvořit své vlastní vzdělávací programy, jenž budou vyhovovat dané škole. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání vychází ze strategie vzdělávání zdůrazňující klíčové kompetence, které se prolínají vzdělávacím obsahem a uplatněním získaných vědomostí a dovedností důležitých pro praktický život. Vychází z postoje k celoživotnímu učení. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (2005) vymezuje vše, co je nezbytné pro povinné základní vzdělávání žáků. Vymezuje obsah očekávané výstupy a také učivo. Zařazuje průřezová témata jako součást základního vzdělávání, podporuje složitý přístup k realizaci vzdělávacího obsahu, možnosti jeho propojování a předpokládá výběr různých vzdělávacích procesů, metod a forem ve shodě s jednotlivými potřebami žáků. Tendence ve vzdělávání podporované Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání zohledňují při dosahování cílů požadavky a možnosti žáků, vytvářejí pozitivní sociální, emocionální a pracovní klima založené na motivaci, spolupráci a metodách výuky. Uplatňují individualizaci výuky podle potřeb žáků a zvýrazňují efektivní spolupráci s rodiči žáků. Charakteristikou základního vzdělávání, pro jehož realizaci je vydán Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, je povinnost školní docházky, organizace základního vzdělávání, hodnocení výsledků vzdělávání a získání stupně vzdělání a ukončení základního vzdělávání. Pojetí základního vzdělávání navazuje na předškolní vzdělávání a na výchovu v rodině. Základní vzdělávání na 1. stupni ZŠ usnadňuje přecházení žáků z předškolního vzdělávání nebo rodinné péče do povinného vzdělávání. Je založeno na respektování, poznávání a rozvíjení potřeb každého žáka. Vzdělávání díky svým činnostem a odpovídajícím metodám motivuje žáky k dalšímu učení a aktivizuje je k objevování, hledání a tvoření nových cest vhodných k řešení problémů. Pro vzdělávání je důležité vytvořit podnětné a tvůrčí školní prostředí, které je nutné pro rozvoj žáka. Během základního 13
vzdělávání se žáci formují, získávají nové kvality, rozvíjejí svou osobnost a to vede k pokračování ve studiu a zdokonalení se ve své zvolené profesi. Cílem základního vzdělávaní je podpořit žáky ve vytváření a postupném rozvíjení klíčových kompetencí, umožnit jim osvojit si strategie učení, podněcovat žáky k tvůrčímu myšlení, rozumnému uvažování a k řešení problémů. Vést je k všestranné a otevřené komunikaci, rozvíjet u nich schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy druhých. Připravovat žáky k tomu, aby se projevili jako osobnosti, svobodné a zodpovědné, uplatňující svá práva a povinnosti. Vést žáky k ohleduplnosti a toleranci k ostatním lidem, k jejich kulturám a duchovním hodnotám. 2.1 Klíčové kompetence Jak už bylo řečeno, hlavním cílem vzdělávání je vybavit žáky souborem klíčových kompetencí důležitých pro další vzdělávání a uplatnění ve společnosti. Klíčové kompetence zahrnují vědomosti, dovednosti a schopnosti použitelné v běžných pracovních a životních situacích. V základním vzdělávání by měl, podle RVP pro ZV z roku 2005, žák dosáhnout těchto kompetencí: kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské, kompetence pracovní. Kompetence k učení žák vybírá a využívá pro efektivní učení vhodné způsoby, metody a strategie, plánuje, organizuje a řídí vlastní učení, projevuje ochotu věnovat se dalšímu studiu a celoživotnímu učení, vyhledává a třídí informace a na základě jejich pochopení je efektivně využívá v procesu učení, tvůrčích činnostech a praktickém životě, operuje s obecně užívanými termíny, znaky a symboly, uvádí věci do souvislostí, propojuje do širších celků poznatky z různých vzdělávacích oblastí a na základě 14
toho si vytváří komplexnější pohled na matematické, přírodní, společenské a kulturní jevy, samostatně pozoruje a experimentuje, získané výsledky porovnává, kriticky posuzuje a vyvozuje z nich závěry pro využití v budoucnosti. Kompetence k řešení problémů žák vnímá nejrůznější problémové situace ve škole i mimo ni, rozpozná a pochopí problém, přemýšlí o nesrovnalostech a jejich příčinách, promyslí a naplánuje způsob řešení problémů a využívá k tomu vlastního úsudku a zkušeností, vyhledává informace vhodné k řešení problému, nachází jejich shodné, podobné a odlišné znaky, využívá získané vědomosti a dovednosti k objevování různých variant řešení, nenechá se odradit případným nezdarem a vytrvale hledá konečné řešení problémů, kriticky myslí, činí uvážlivá rozhodnutí, je schopen je obhájit, uvědomuje si zodpovědnost za svá rozhodnutí a výsledky svých činů zhodnotí, samostatně řeší problémy, volí vhodné způsoby řešení, užívá při řešení problémů logické, matematické a empirické postupy. Kompetence komunikativní žák formuluje a vyjadřuje své myšlenky a názory v logickém sledu, vyjadřuje se výstižně, souvisle a kultivovaně v písemném i ústním projevu, naslouchá promluvám druhých lidí, porozumí jim, vhodně na ně reaguje, účinně se zapojuje do diskuse, obhajuje svůj názor a vhodně argumentuje. Kompetence sociální a personální žák se podílí na utváření příjemné atmosféry v týmu, na základě ohleduplnosti a úcty při jednání s druhými lidmi přispívá k upevňování dobrých mezilidských vztahů, v případě potřeby poskytne pomoc nebo o ni požádá, 15
přispívá k diskusi v malé skupině i k debatě celé třídy, chápe potřebu efektivně spolupracovat s druhými při řešení daného úkolu, oceňuje zkušenosti druhých lidí, respektuje různá hlediska a čerpá také z toho, co si druzí lidé myslí, říkají a dělají. Kompetence občanské žák respektuje přesvědčení druhých lidí, váží si jejich vnitřních hodnot, je schopen vcítit se do situací ostatních lidí, odmítá útlak a hrubé zacházení, uvědomuje si povinnost postavit se proti fyzickému a psychickému násilí, chápe základní principy, na nichž spočívají zákony a společenské normy, je si vědom svých práv a povinností ve škole i mimo školu. Kompetence pracovní žák využívá znalosti a zkušenosti získané v jednotlivých vzdělávacích oblastech v zájmu vlastního rozvoje i své představy na budoucnost, činí podložená rozhodnutí o dalším vzdělávání a profesním zaměření. [13] Vzdělávací obsah základního vzdělávání je v RVP ZV z roku 2005 rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí: Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk), Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace), Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie), Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět), Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství), Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis), Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova), Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesný výchova), Člověk a svět práce (Člověk a svět práce). V RVP pro ZV z roku 2005 se stávají základní a velmi důležitou součástí základního vzdělávání tzv. PRŮŘEZOVÁ TÉMATA. Jejich zařazení je důležité pro utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáků. Reagují na události každodenního života, které by měl žák dávat do širších souvislostí. 16
Jedná se o tato témata: Osobnostní a sociální výchova, Výchova demokratického občana, Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, Multikulturní výchova, Environmentální výchova, Mediální výchova. 2.2 Jazyk a jazyková komunikace Tato oblast má důležité postavení ve vzdělávacím i výchovném procesu. Podle úrovně jazykové kultury všeobecně poznáme vyspělost žáka, který absolvoval základní vzdělávání. Měl by být vybaven takovými znalostmi a dovednostmi, které mu umožňují vnímat jazyková sdělení, rozumět jim a vhodně a srozumitelně se vyjadřovat. Vzdělávacím oborem této vzdělávací oblasti je mimo jiné i Český jazyk a literatura. Obě oblasti jsou potřebné převážně pro upevnění důležitých poznatků týkajících se jazykového vzdělání a také pro úspěšné vzdělávání v dalších oblastech. Užívání češtiny v mluvené i psané podobě umožňuje žákům poznat a pochopit společensko-kulturní vývoj lidské společnosti. Dochází k vytváření mezilidské komunikace a to tím, že se žáci pokoušejí vyjadřovat své pocity a reakce takovým způsobem, aby pochopili svou roli v různých komunikačních situacích, uměli se tak orientovat ve světě a vnímali i sami sebe. Cíle vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace: rozvoj kladného vztahu k mateřskému jazyku, chápání jazyka jako historického a kulturního vývoje národa, osvojení si jazyka jako důležitého prvku pro získávání a předávání informací, schopnost vyjádřit se ke svým názorům, potřebám a poznatkům, zvládnutí běžných pravidel při komunikaci v jakémkoliv prostředí, rozvoj kladného vztahu k literatuře a sdílení čtenářského zážitku, kultivovaný projev k prosazení své osoby a zisk sebedůvěry pro vystupování na veřejnosti. 17
Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura je rozdělen do tří složek: Komunikační a slohová výchova učí žáka kultivovaně psát a mluvit, vnímat určitá jazyková sdělení, číst s porozuměním, používat vhodné jazykové prostředky. Učí žáka správnému gramaticky i věcně písemnému vyjádření a vlastnímu psaní. Jazyková výchova vede žáky k postupnému osvojování spisovné podoby jazyka, k poznávání jeho forem a klade důraz na logické myšlení a samostatné uvažování. Literární výchova žáky seznamuje s díly českých a zahraničních autorů. Pomocí četby poznávají základní literární druhy, které jsou význačné svými specifiky a ty se žáci učí vnímat. Žáky vede k reprodukci a interpretaci textu a k utváření si vlastního názoru [13]. Vzdělávací obsah základního vzdělávání oboru Český jazyk a literatura na 1. stupni ZŠ je tvořen dvěma částmi, a to částí zaměřenou na očekávané výstupy a částí týkající se učiva. Na prvním stupni se vzdělávací obsah dále dělí na 1. období (1. 3. ročník) a 2. období (4. 5. ročník). Očekávané výstupy jsou zaměřené na využití a ověření v běžném životě, tedy na zaměření praktické. RVP ZV stanovilo očekávané výstupy na konci 3. ročníku jako orientační a na konci 5. ročníku už jako závazné. Učivo je v RVP ZV rozděleno do tzv. témat a činností, které jsou pak brány jako prostředek k dosažení očekávaných výstupů. Učivo je v RVP ZV vymezeno tak, aby si jej školy mohly dále rozpracovat do jednotlivých ročníků. Komunikační a slohová výchova Očekávané výstupy pro 1. období: žák čte texty plynule a s porozuměním, tvoří krátký mluvený projev na základě svých zážitků a prožitků, respektuje základní pravidla pro rozhovor, rozumí písemnému a mluvenému pokynu, zvládá základní návyky spojené se psaním, 18
zvládne seřadit obrázky podle dějové posloupnosti a následně podle nich vypráví příběh, správně dýchá, vyslovuje a opravuje svou špatnou výslovnost. Očekávané výstupy pro 2. období: žák čte potichu i nahlas s porozuměním textu, rozlišuje podstatné informace od těch nepodstatných, zvládne sestavit osnovu a na jejím základě vytvořit písemný nebo mluvený projev, zvládne vhodně volit intonaci, přízvuk, tempo a pauzy, převypráví obsah sdělení přiměřeného k věku a zapamatuje si důležité informace, rozlišuje spisovné a nespisovné vyjadřování. Doporučené učivo komunikační a slohové výchovy na 1. stupni ZŠ by mělo obsahovat: praktické čtení (technika čtení, plynulost čtení, pozornost, vyhledávání v textu), praktické naslouchání (pozorné, aktivní a soustředěné naslouchání), dále mluvený projev (žáci by měli zvládnout mluvený projev se správným dýcháním, tvořením hlasu a výslovností, umět ovládat rozdíly mezi komunikačními žánry, kterými jsou pozdrav, omluva, prosba, vzkaz, oslovení, oznámení, vypravování, ) a písemný projev (základní hygienické návyky při psaní, úhledný, čitelný a přehledný písemný projev, schopnost napsat adresu, blahopřání, dopis, vzkaz, inzerát, pozvánku, přihlášku a omluvenku). Jazyková výchova Očekávané výstupy pro 1. období: žák čte slova na hlásky a odlišuje dlouhé a krátké samohlásky, porovnává a třídí slova, rozlišuje slovní druhy, vytváří slova opačného významu, slova souřadná a podřadná, rozpozná v textu slova příbuzná, spojuje věty do souvětí, píše správně i/y po měkkých, tvrdých a obojetných souhláskách, ve vyjmenovaných slovech, 19
používá velká písmena na začátku vět a dále v názvech (vlastní jména osob, zvířat, věcí a místní pojmenování), rozlišuje druhy vět. Očekávané výstupy pro 2 období: žák porovnává slova stejného nebo podobného významu, odlišuje větu jednoduchou a souvětí, vyhledává základní skladební dvojici, rozpozná ve slově kořen, část příponovou, předponovou a koncovku, užívá vhodné spojovací výrazy, píše správně i/y po obojetných souhláskách. Doporučené učivo jazykové výchovy na 1. stupni ZŠ obsahuje následující témata: zvukovou stránku jazyka (obsahem je sluchové rozlišení hlásek, výslovnost samohlásek a souhlásek, souvislá řeč), slovní zásobu a tvoření slov (pojmy, významy slov, slova jednoznačná a mnohoznačná, antonyma, synonyma, homonyma, stavba slova), tvarosloví (slovní druhy), skladbu (základní skladební dvojice, věta jednoduchá a souvětí) a pravopis (koncovky přídavných jmen, podstatných jmen a lexikální pravopis). Literární výchova Očekávané výstupy pro 1. období: žák čte a přednáší zpaměti text přiměřený věku dítěte, vyjadřuje své pocity z textu, který přečetl, rozlišuje prózu a poezii. Očekávané výstupy pro 2. období: žák zaznamenává své dojmy z četby, tvoří vlastní literární text na předem určené téma, rozpozná typy uměleckých a neuměleckých textů. 20
Doporučené učivo literární výchovy na 1. stupni ZŠ: poslech literárních textů, zážitkové čtení textů a jejich naslouchání, činnost spjatá s literárním textem (přednes vhodných textů, dramatizace a volná reprodukce) a učivo základních literárních pojmů (schopnost rozlišit pojmy rozpočitadlo, hádanka, říkanka, bajka, povídka, pohádka, báseň, Zvládnutí pojmů autor, kniha, herec, rým, verš, přirovnání, spisovatel, básník, [13]. 21
3 POJEM KRITICKÉ MYŠLENÍ V českém jazyce neexistuje přesný ekvivalent pojmu kritické myšlení a uvedené české slovní spojení není tak přesné, jako je tomu v anglickém názvu critical thinking. Pod pojmem kritické myšlení si můžeme představit mnoho významů. Neznamená to kritizovat něco, ale rozumíme tím mít schopnost posoudit nové informace, pozorně a kriticky je zkoumat z více perspektiv, tvořit si úsudky o jejich věrohodnosti a hodnotě, posoudit význam nových myšlenek a informací pro své vlastní prostředky, logicky uvažovat a argumentovat. [7] Na otázku, jak bychom měli definovat kritické myšlení, nám odpověděl David Klooster [14]. Nabídl nám pětibodovou definici: 1) Kritické myšlení je nezávislé učení. Každá osoba si vytváří své vlastní úsudky, hodnoty a smýšlení. Nikdo nemůže kriticky myslet za vás, tuto práci můžete vykonávat pouze sami za sebe. Žáci musejí pociťovat svobodu myslet za sebe samé, rozhodovat se o složitých otázkách, které se jich týkají. Kritické myšlení nemá být nutně originální, protože člověk má právo přijmout myšlenku od jakékoli jiné osoby a přitom ji pořád vnímat a chápat jako svou vlastní. 2) Získání informace je východiskem, a nikoli cílem kritického myšlení. Žáci potřebují o věci vědět docela hodně ještě dříve, než začnou vést složité úvahy. Sbírají spoustu faktů, nápadů, textů, teorií, hypotéz, dat a pojmů a pak mohou teprve o příslušném tématu myslet sami za sebe. 3) Kritické myšlení začíná otázkami a problémy, které se mají řešit. Člověk je tvor zvídavý a to je jedna ze základních vlastností života. O všem novém, co vidíme, slyšíme, se chceme dozvědět víc. Skutečně se ale učíme tehdy, když máme snahu řešit problémy a odpovídat na otázky, které vycházejí z našeho zájmu a potřeb. Učitel by si měl hodiny připravit tak, aby zjistil, jaké problémy žáci mají, a aby jim je pomohl formulovat. 4) Kritické myšlení se pídí po rozumných argumentech. Argument nám dává určité tvrzení, které je podporováno řadou důvodů a každý z důvodů je podporován důkazy. Ten, kdo kriticky myslí, si sám vytváří řešení problémů a snaží se nalézt pro toto řešení určité argumenty a přesvědčivé důvody. 22
5) Kritické myšlení je myšlením ve společnosti. Myšlenky člověka jsou ověřovány a zdokonalovány tím, jak se o ně dělíme s okolím. Do procesu, který prohlubuje naše vlastní názory a postoje se zapojujeme tím, že čteme, diskutujeme, nesouhlasíme, debatujeme a přijímáme myšlenky ostatních. Učitelé využívají takových strategií, kterými podněcují dialog, diskuzi, práci ve skupinách, debaty, a tím v žácích vytvářejí postoje, toleranci, pečlivé naslouchání druhým a zodpovědnosti za své vlastní stanovisko. Pojem kritické myšlení se dá podle Davida Kloostera shrnout do několika výroků: 1) KM je myšlení nezávislé, samostatné. 2) Informace a informovanost jsou výchozím bodem kritického myšlení. 3) KM hledá a předkládá otázky a problémy. 4) KM hledá promyšlená zdůvodnění. 5) KM je myšlením ve společnosti. 6) Psaní je podle něj pro kritické myšlení nejcennějším nástrojem. Oba autoři, Klooster a Grecmanová, také zdůrazňují vazbu kritického myšlení na skutečné podněty, ke kterým máme osobní vztah, protože to nás právě podněcuje k hledání argumentů a zaujímání stanovisek k tématům, která se jich dotýkají. Kritické myšlení se nejlépe naučíme na problémech a otázkách spojených s naším každodenním (žákovým i studentským) životem. [22] 3.1 Předpoklady a podmínky pro zavádění kritického myšlení do výuky, cíle kritického myšlení ve výuce Kritické myšlení bychom měli zavádět do výuky systematicky, jinak žáci nebudou schopni kriticky myslet. Žáci v rámci výuky vlastními zkušenostmi zjišťují, co si pod pojmem kritické myšlení mají představit. Důležitý je přístup učitele k výuce, k žákům, k jejich myšlení a názorům. Kritické myšlení může vzniknout pouze tam, kde učitel umí vyslechnout a přivítat různé názory a netrvá jen na jedné správné odpovědi. Učitel také musí zajistit základní podmínky pro rozvoj kritického myšlení, ke kterým patří dostatek času a příležitosti žáků či studentů k vyzkoušení si kritického myšlení, zajištění bezrizikového, bezpečného prostředí, v němž nebudou žáci vystaveni posměchu. V neposlední řadě by učitel měl umět vyjádřit důvěru ve schopnost každého žáka činit kritické úsudky. 23
Cílem výuky je, aby žáci pochopili hodnotu svých názorů a byli aktivní při účasti na procesu. Měli by být schopni naslouchat názorům ostatních a stejně tak i schopni své vlastní názory umět formulovat a popřípadě i pozměnit. Poznatky nově získané by měly být začleněny do už dříve získaných poznatků a tím by měl být další proces učení uvědomělý, a žáci jej tak budou chápat mnohem smysluplněji. Zařazení kritického myšlení do výuky a života žáka je velmi dlouhý proces, který vyžaduje trpělivost, sílu a velké odhodlání učitele. Důležité je i to, jak jsou žáci na tuto výuku vybaveni z předchozího vzdělávání. Je obtížné změnit jejich dosavadní stereotypy, kdy nemuseli tvořivě myslet, hodnotit, či porovnávat. Byli zvyklí dostávat již hotové informace a najednou dojde ke změně, při níž se vyžaduje jejich pozornost, aktivita, schopnost říct a obhájit si své názory. Proto je důležité informovat učitele o novém způsobu práce a snažit se je přesvědčit, že zavádění kritického myšlení do výuky je smysluplným procesem. [22] 3.2 Základní předpoklady pro proces učení Aby vůbec došlo k procesu učení, musíme vzbudit u žáků chuť pro aktivní zapojení se do činnosti. Při aktivní výuce vykonávají většinu práce sami žáci. Studují myšlenky, řeší problémy a převádějí své vědomosti, které doposud získali do praxe. Aktivní výuka by měla mít spád, měla by být pro žáky zábavou. Pokud výuka takto probíhá, žáci vidí, slyší, ptají se na nejasnosti, diskutují s ostatními o daném tématu a to vše je vede k dobrému a rychlému pochopení učiva. Je důležité zapojit žáky aktivně do procesu učení už od samého počátku, učitel by měl rychle diagnostikovat žáky a zjistit si jejich znalosti a zkušenosti. Měl by také povzbudit jejich zájem o předmět a vytvořit jim atmosféru pro vzájemnou spolupráci. Různé metody by se měly s žáky neustále a ve všech předmětech opakovat, aby si tak navykli na používání různých metod a dosáhlo se u nich trvalého osvojení si vědomostí a dovedností. [20] 24
4 KRITICKÉ MYŠLENÍ NA 1. STUPNI ZŠ Už od narození se malé děti neustále učí. Nejprve se začínají dorozumívat řečí svého těla a různými gesty. Postupem času se u nich rozvíjejí zvídavost, myšlení a schopnost klást si a zodpovídat různé otázky. Při příchodu do školy je třeba dbát na to, aby uvedené schopnosti a dovednosti děti neztratily. Žáky bychom proto měli seznamovat se složitými a abstraktními myšlenkami a s tím je dobré začít už velmi brzy. U každého dítěte existují určité meze jeho schopnosti učit se, ale my, jako učitelé, bychom jim měli pomoci překonávat jejich neúspěchy a obtíže v dalším učení, a to zjišťováním jejich překážek v učení. Děti zapojujeme také do aktivního myšlení, které u nich rozvíjí vyšší myšlenkové pochody. Podle výzkumu provedeného B. Bloomem (1956) patří do myšlení nižšího řádu vědění, chápání a uplatnění. Do myšlení vyššího řádu pak analýza (rozbor), syntéza (tvoření) a hodnocení. Dítě, které se učí, zároveň i myslí. V různých předmětech používáme jako učitelé otázky usnadňující dětem propojit si, co se právě učí s jejich dosud získanými vědomostmi. Pokládáme otázky typu: Co si myslíš o? Podle čeho usuzuješ, že to tak je? Jak bys mohl přispět k, zlepšit, vyřešit? atd. Otázky pokládáme spíše méně, ale zato promyšleněji. Žáci by měli vnímat své učení jako nepřetržitý proud svých myšlenek a nových informací. Vše by mělo být propojeno s životní zkušeností a učební minulostí, jenž děti prozatím dosáhly. [6] Na prvním stupni by se kritickým myšlením měly vytvářet předpoklady vedoucí k celoživotnímu učení. Důležitým prvkem je vytváření motivace, osvojení si gramotnosti, která je důležitá pro další úspěšné vzdělávání, a postupné utváření si pohledu na svět. Rozvoj kritického myšlení se děje za pomoci programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení. [29] 25