Pedagogika 3. ročník Sociální činnost

Pedagogika 3. ročník Sociální činnost Mgr. Eva Juríková 1. vydání Učební a studijní texty vzniklé v rámci projektu Implementace ICT do výuky č. CZ.1.07/1.1.02/02.0012 GG OP VK vydalo SOU a SOŠ SČMSD, Lomnice u Tišnova, s. r. o. v roce 2011

Obsah 1 Předškolní pedagogika... 4 1.1 Definice a cíle předškolní výchovy... 4 1.2 Vznik a vývoj předškolních zařízení na našem území... 4 1.3 Pracovní list 1... 7 1.4 Struktura činnosti dítěte předškolního věku... 10 1.5 Pracovní list 2... 14 1.6 Výchovné prostředky... 18 1.6.1 Přírodní prostředí jako výchovný činitel... 18 1.6.2 Sociální klima... 18 1.6.3 Věcné prostředí... 18 1.6.4 Umění... 19 1.6.5 Informační media... 19 1.7 Pracovní list 3... 21 1.8 Názory klasiků na předškolní výchovu... 22 1.9 Pracovní list 4... 27 1.10 Význam a poslání předškolních zařízení... 28 1.11 Pracovní list 5... 30 1. Jaké jsou základní funkce současné mateřské školy:... 30 1.12 Zákonné normy... 31 1.13 Pracovní list 6... 35 1.14 Život dítěte v předškolním zařízení... 36 1.14.1 Organizační formy v mateřské škole... 37 1.15 Pojetí současného předškolního vzdělávání podle rámcového programu... 38 1.16 Výchovné modely... 40 1.17 Literatura... 40 1.18 Pracovní list 7... 41 2 Andragogika... 42 2.1 Význam a poslání v kontextu dnešní doby... 42 2.2 Pracovní list 8... 46 2.3 Metody a formy vzdělávání... 47 2.4 Pracovní list 9... 51 2.5 Hlavní principy komunikace v andragogice... 52 2.6 Pracovní list 10... 54 2.7 Gerontopedagogika... 55 2.8 Formy vzdělávání v postproduktivním věku... 55 2.9 Přístupy ke vzdělávání seniorů... 56 2.10 Pracovní list 11... 57 2.11 Celoživotní vzdělávání... 58 2.12 Literatura:... 59 2.13 Pracovní list 12... 60 3 Pedagogika volného času... 61 3.1 Pojem volný čas... 61 3.2 Pracovní list 13... 67 3.3 Historický vývoj výchovy ve volném čase... 68 3.4 Výchova mimo vyučování... 69 3.5 Pracovní list 14... 71 3.6 Duševní hygiena ve výchově mimo vyučování... 72 3.7 Pracovní list 15... 73 3.8 Výchovné a vzdělávací činnosti mimo vyučování... 75 2

3.9 Pracovní list 16... 77 3.10 Zařízení pro výchovu mimo vyučování... 78 3.11 Specifika pedagogické práce v zařízeních výchovy mimo vyučování... 82 3.12 Nové přístupy v pedagogice volného času... 84 3.13 Pracovní list 17... 87 3.14 Sociálně patologické jevy... 88 3.15 Literatura... 92 3.16 Pracovní list 18... 93 4 Řešení pracovních listů... 94 3

1 Předškolní pedagogika Úzce navazuje na výchovu v rodině. Nastupuje v období, kdy dítě začíná využívat a zdokonalovat své možnosti a schopnosti. V předškolním věku by každé dítě mělo mít příležitost smysluplně, bohatě a šťastně prožít své dětství. Podstata výchovného působení by měla spočívat v tom, že uspokojuje potřeby dětí, akceptuje jejich možnosti, přizpůsobuje se dětské přirozenosti, vytváří prostor pro aktivní rozvoj osobnosti dítěte, podněcuje jeho zvědavost, tvořivost, osobnostní růst. 1.1 Definice a cíle předškolní výchovy Zabývá se výchovou a vzděláváním dětí ve věku tři až šest let. Pro děti v tomto věku však není povinná. Školský zákon o předškolním vzdělávání 34 odstavec 4 říká: K předškolnímu vzdělávání se přednostně přijímají děti v posledním roce před zahájením povinné školní docházky. Pokud nelze dítě v posledním roce před zahájením povinné školní docházky přijmout z kapacitních důvodů, zajistí obec, v níž má dítě místo trvalého pobytu, zařazení dítěte do jiné mateřské školy. Cílem předškolní výchovy je optimální rozvoj dítěte v oblasti motorické, emocionální, kognitivní, etické a sociální. Úkolem předškolní pedagogiky je vytvořit takové podmínky (možnosti v prostoru a čase), aby se osobnost dítěte mohla rozvíjet v celé šíři. Rámcový program předškolního vzdělávání vymezuje 3 následující cíle: rozvíjení dítěte a jeho schopnosti učení osvojení si základů hodnot, na nichž je založena naše společnost získání osobní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostatná osobnost působící na své okolí V praxi platí, že jednotlivé oblasti se vzájemně prolínají a není možné je od sebe přísně oddělit. Proto je třeba si klást pro jednotlivé děti určité přednostní cíle, těžiště výchovně vzdělávacího působení, a to jednak podle stupně vývoje, jednak podle jejich specifických zvláštností, vloh a dispozic. 1.2 Vznik a vývoj předškolních zařízení na našem území Opatrovny - stěhování lidí z venkova do měst a rozvoj průmyslové výroby ovlivňují na počátku 19. stol. život v rodině. V dělnických rodinách oba rodiče pracují, starší děti chodí do školy. Tato situace vede k zakládání veřejných institucí pro předškolní děti. V českých zemích byly prvními institucemi opatrovny, které byly zřízeny v Praze Na Hrádku a v Karlíně. Prvním učitelem první opatrovny byl jmenován Jan Vlastimír Svoboda. Vypracoval nový výchovný systém, který popsal v díle Školka. Kniha obsahuje metodicky propracovaný systém látky v 57 cvičeních, který je doplněn příslovími, pořekadly, mravními ponaučeními. Obsahuje i základy čtení, psaní a počtů. 4

Mateřské školy - historie mateřských škol začíná r. 1869, kdy vydaný školský zákon umožňuje, aby při obecných školách vznikaly školy pro předškolní děti. První byla založena v Praze při škole u sv. Jakuba. Zřizovateli mateřských škol se stávaly obce, MŠ byly veřejné bezplatné instituce. Prostředí MŠ připomínalo dnešní školu. Třídy byly vybaveny lavicemi, v nichž sedělo až 70 dětí, které se hromadně pod vedením učitelky zabývaly různými činnostmi - většinou zpěvem, ručním zaměstnáním, věcným učením a tanečky. Změny v předškolní výchově pod vlivem reformního hnutí v 1. polovině 20. stol. v r. 1907 v Brně Anna Süssová a v Praze v r. 1908 Ida Jarníková hovoří o potřebě reformovat mateřskou školu. Jejich požadavky vycházejí z nových psychologických poznatků o dítěti. Požaduje se změna organizace MŠ, aby byla blízká přirozenému rodinnému prostředí, prosazuje se volný pohyb, volná hra, vzdělávání prostřednictvím aktivity dítěte. Tomu se přizpůsobuje i zařízení a materiální vybavení třídy, která se rozděluje na hernu, tj. volný prostor s policemi na hračky a materiál a na pracovnu vybavenou stolky a židličkami. Ve třídách je však stále 50 dětí. K zvládnutí cílů za daných podmínek se začínají využívat didaktická hra a didaktické pomůcky. Meziválečné období je poznamenáno snahou legislativně zařadit MŠ ke vzdělávacím institucím. To se však realizovalo až v roce 1948. Pedagogika a psychologie s novými poznatky o dítěti přispívají ke změnám ve způsobu práce. Jsou stanoveny tyto požadavky: o respektování svobody dítěte ve volbě činnosti o důraz na spontánní hru o důraz na formativní význam činnosti samé, nikoli na výsledek o respektování věkových zvláštností dětí Vývoj předškolní výchovy v 2. polovině 20. stol. až do r. 1989 - školským zákonem schváleným v dubnu 1948 se vytváří jednotná státní školská soustava, do které jsou začleněny i mateřské školy. Na pedagogické fakultě UK vzniká pracoviště pro předškolní výchovu řízené Marií Bartuškovou. Ta byla vedoucí kolektivu, který vytvořil první učebnici Pedagogika předškolního věku. První desetiletí po r. 1945 je ve znamení kvantitativního rozvoje MŠ. Značný rozvoj zaměstnanosti po r. 1948 vede k potřebě vytváření míst pro děti v předškolních zařízeních. Ve druhém desetiletí se předškolní výchova odvolává na sovětské zkušenosti. Trend směřuje k intenzifikaci a racionalizaci vzdělávání předškolních dětí. Ve svém důsledku je krokem zpět, návratem k řízeným činnostem, které jsou považovány za prioritní, volná spontánní hra je podceňována. 60. léta jsou ve znamení rozpracování obsahu všech výchovných složek podle klasifikace komunistické výchovy. Je snaha uplatnit politicko-výchovný vliv i do předškolního období. V 70. letech vzniká Program výchovné práce, který autoritativně vymezuje úkoly k plnění. Opět převažují slovní metody, obrázky nahrazují bezprostřední kontakt dětí se skutečností. Zesiluje důraz na přípravu dětí na školu. 5

Předškolní zařízení v současnosti - po r. 1989 dochází v předškolní výchově k radikálním změnám. Upouští se od direktivního stylu výchovné práce a místo něho se prosazuje osobnostní pojetí předškolní výchovy, které respektuje individuální potřeby dětí, podporuje svobodný, individualizovaný rozvoj osobnosti dítěte. Mateřské školy mají možnost získat právní subjektivitu, to znamená, že ředitel(ka) školy přebírá pravomoci i zodpovědnost v oblasti personální, ekonomické a pedagogické. V předškolní výchově se vedle klasických MŠ objevily školy církevní, waldorfské, MŠ podle Marie Montessori, rozšířil se projekt Zdravá mateřská škola, své místo našly MŠ s projektem Step by step, u nás fungující pod názvem Začít spolu. Každý program přichází se specifickým kurikulem, tj. výchovným programem, obsahem. Vedle státních MŠ vznikly školy soukromé nebo další instituce, které nabízejí služby rodičům dětí předškolního věku, např. mateřská centra. Předškolní výchova v zemích EU - ve většině států EU mohou být do předškolní výchovy zařazovány děti ve věku od 3 nebo 4 let. Školní docházka začíná v pěti až sedmi letech. Rodiče si mohou vybírat mezi institucemi organizovanými veřejnými úřady nebo provozovanými organizacemi v soukromém sektoru. Ty mohou patřit do různých kategorií např. církevní nebo poskytující alternativní vzdělání. Všechny členské státy EU mají v oblasti předškolní výchovy společný cíl: seznámit děti se životem ve společnosti a naučit je žít v dětské společnosti. Mimo toto společenské poslání se však objevují rozdíly v úloze předškolní výchovy a ve způsobu jejího uskutečňování. Někde je úloha předškolní výchovy chápána jako doplněk výchovy v rodině, přičemž je všeobecná výchova poskytována především rodinou. Jinde je kladen důraz na učební dovednosti a posláním předškolní výchovy je postupné seznamování se světem školy. Současná tendence však spočívá ve snaze hledat harmonickou rovnost mezi těmito dvěma funkcemi. Péče o nejmladší děti má různé formy: nejobvyklejší zůstává péče o dítě v rodině nebo u soukromých opatrovníků. Pro děti od 3 do 6 let jsou nejobvyklejší školky nebo dětské kroužky v péči ministerstva sociálních věcí, nebo je organizuje soukromý sektor. Ve většině případů musí rodiče za péči o děti platit. Ve srovnání se stavem předškolní výchovy v zemích EU můžeme s uspokojením zjistit, že naše MŠ plní nejen výchovné poslání, ale uspokojují i zaměstnané matky. Celodenní péče, která má u nás tradici, zajišťuje dítěti správnou životosprávu a dává základ pro hodnotnou výchovu dětí. 6

1.3 Pracovní list 1 1. Ve výňatcích ze statutu první dětské opatrovny Na Hrádku vyhledejte: a) Pro koho byla opatrovna určena. b) Jaké bylo její poslání. c) Jaké byly stanoveny požadavky na učitele. Jest účelem tohoto ústavu, aby zcela chudé děti, dosud školou nepovinné, ve stáří od 2 do 5 let, jejichž rodiče jsou zaměstnáni mimo domov, a proto nemohou na děti dohlédnouti, byly uchráněny od škod na životě, zdraví, aby žily v tomto útočišti radostně, dětsky a mravně, a současně aby zde byl připraven přechod k vyučování v první třídě obecné školy, ústav napomáhá všeobecné mravnosti a lepší dětské výchově, může býti přijato každé, je-li zdravé, bylo-li očkováno a nebo přestálo neštovice, nemohou býti děti z ústavu, který pro chudé byl zřízen, pro chudé ošacení vyloučeny; rodiče buďtež však přidrženy k tomu, aby děti byly na těle čisté, aby měly čisté a spravené šaty. Vlastnosti, které se od učitele vyžadují, jsou tyto: zcela bezúhonná, v každém ohledu výtečná mravnost, vědecké a praktické vzdělání ve výchově a vyučování; dokonalá znalost obou zemských jazyků, mírné přívětivé a klidné chování, smysl pro povinnost spojený s pílí a věrností k zaměstnání, sebeovládáním, mírností a trpělivostí, pevností charakteru, důsledným chováním a především zbožností, opatrovnice musí míti nejlepší pověst a mravnost, musí znát oba zemské jazyky, býti plnoletá a míti dobré duševní vlohy. Vyžaduje se od ní výtečná ženská trpělivost, bdělost a mateřská péče. Zdravé tělo jest základ duševního vychování, zvláště na ošetřování tělesného zdraví a vyvinování tělesných schopností se nejprvněji zřetel béře, provozuje se s dítkami cvičení v rozličném tělesném pohybování, příhodné hry jak při vyučování ve světnici, tak také na zahradě. V zahradě však se dítky při pěkné povětrnosti po celý den zábavně zaměstnávají a přírodu poznávati se učí, všemu se hravě učí, veliké věci, které se dětem ukazovati nemohou, nachází se ve školce v malých výřezcích, ukazování a pojmenování předmětů vzbuzuje a cvičí pozornost dítek a množí zásobu pojmů, jen cvičení a mluvení s tímto vyučováním spojené může chybnou výslovnost a nepravé pojmenování opraviti, hravé vyučování tvoří veselou dítek mysl, jediný pravý jejich živel, a dává jim chuť k budoucímu učení. 7

2. Z výňatku ze školského zákona z roku 1869 vyhledejte: a) cíl a poslání MŠ b) prostředky výchovné práce v MŠ c) rozdíl mezi jesličkami a MŠ d) organizace v MŠ věk dětí, počty ve třídě, zřizovatel Vynesení c. k. ministra vyučování ze 22. dne měsíce června 1872, kterým dávají se ustanovení ve příčině škol mateřských a ústavů jim příbuzných. Školy mateřské - účelem jest podporovati a doplňovati domácí vychování dětí, u věku povinnosti školní ještě nepodléhajícím, tedy připravovati děti ku vyučování školnímu spořádaným cvičením těla a smyslů, jakož i přiměřeným pěstováním ducha. Prostředky vychovávací ve škole mateřské jsou: zaměstnání, kterými se vzdělává napodobivost a tvořivost, hry tělesné se zpěvem i bez něho, nazírání na předměty a obrazy, jakož i hovory o nich, povídky, básničky, lehká práce zahradní. Přijímati děti do školy mateřské, dokud nevkročily do 4. roku, nedovoluje se, jejich propouštění z ní má se vykonati, když dokončily 6. rok věku svého. MŠ může být buď samostatná, nebo spojená s některou školou obecnou. V ní zaměstnávají se děti mimo neděle a svátky denně 2-3 hodiny dopoledne, po 2 hodinách odpoledne; lze ji 8

zařídit tak, aby za ostatní doby denní měla děti pod dozorem a ve stravě. Počet dětí dozoru jedné osoby svěřených může nejvíce 40 činiti. Ze smyslu zákona říšského o školách obecných nade vší pochybnost vysvítá, kterak zdravé a rozumné vychování mládeže u věku povinné školní docházky ještě nepodléhající činí důležitou část všeobecného vychování. Ve shodě s dobrým zdáním na slovo vzatých spisovatelů lékařských i vychovatelských pokládá se ve všech vzdělaných státech za ústav k tomu nejpřiměřenější škola mateřská. Kdežto prvopočáteční vychování útlých dětí, podstatou svou majíc v sobě ráz ošetřování, náleží rodině nebo opatrovnám, přijímá škola mateřská chovance, by tělesnému i duchovnímu rozvoji jejich jednostejně pomáhala, aby pro příští nabyly způsobilosti k obecnému vyučování školskému. Opatrovny a jesličky mají především úlohu ústavů ošetřovacích, kdežto úkol škol mateřských na zřeteli má vyšší věc, totiž vychování. Vychováním ve škole mateřské má se mládež blahodárně buditi a přiměřeně zaměstnávati, vedle cvičení těla, rukou a smyslů má se, hledíc ku slušnému všímání si povahy dětské, oživovati veselá její povaha, kázní a příkladem šlechtiti mysl a vůle, a zvláště pěstovati navykání těm ctnostem, které jsou ozdobou mládeže jako základem zdravé vzdělanosti obecné. 9

1.4 Struktura činnosti dítěte předškolního věku Činnost je projevem a zároveň podmínkou života. Je považována za prvotní biologickou a sociální potřebu člověka. Vnějším projevem této potřeby jsou nejrůznější aktivity. V předškolním věku je charakteristickou činností hra, ve školním učení a v dospělosti práce. Mimo tyto základní činnosti člověk vykonává i další, které směřují k uspokojování potřeb, zájmů, k oddychu, rekreaci atd. Pedagogický význam činností dítěte: a) rozvíjí psychické funkce a vlastnosti b) umožňují poznávání vnějšího světa a orientaci v něm c) prostředek osvojování vědomostí, dovedností a návyků d) podporují zdraví a fyzický rozvoj e) umožňují a usnadňují socializaci I. Hra - děti na celém světě, v každém geografickém prostředí i v každé kultuře si hrají. Většina teoretiků, kteří se zabývají dětským vývojem, souhlasí s tím, že hra je základním prvkem učení. Slovo hra je často podceňováno přívlastkem pouze, jen, ale každý pedagog ví, že hra je pro děti důležitá, vážná, významná. Podstata a význam dětské hry Hra je interaktivní. Aby si dítě mohlo hrát, musí vytvořit interakci s nějakým předmětem nebo jinou osobou. Musí se zapojit, mít určitý vliv na osobu nebo předmět, reagovat na změny, které způsobuje. Jedná se o reciproční činnost, neboť i objekty se pohybují, když jsou zapojené do hry. Dítě dělá něco s určitým objektem (hračkou), objekt reaguje a dítě podle toho přizpůsobuje a upravuje svoji další činnost. Když dítě pasivně sleduje nebo poslouchá, nehraje si. Hra je svobodná, spontánní a bez nátlaku. Aby si dítě hrálo, musí chtít dělat to, co dělá. Aktivitu si může samo vybrat, nebo mu ji může doporučit učitel, ale musí ji vždy provádět svobodně. Nezáleží na obsahu činnosti, kterou dítě provádí, ale na svobodě volby. Hra je zajímavá a příjemná. Dítě je při hře plně zapojeno do činnosti, která mu přináší radost, uspokojení, setrvává u ní, protože ho těší, baví. Hra je otevřená, vynalézavá, nápaditá, tvořivá, divergentní. V dětské hře neexistují správná nebo špatná řešení. V nejlepším případě není vítězů ani poražených. Dítě do hry vnáší své nápady, dosavadní zkušenosti, které si podle svého a podle podmínek přetváří, upravuje. Dítě neví, jak hra dopadne, cíl si neplánuje, důležitý není výsledek, ale činnost samotná. Dítě objevuje, zkouší, hledá řešení často cestou pokusu a omylu. Druhy her - jedním z možných kriterií dělení her je rozdělení do 2 skupin podle závaznosti pravidel. Hry tvořivé. Pravidlo není předem dáno, děti ho tvoří v průběhu hry, je proměnlivé. Námětové - jsou hry na něco, na někoho. Jsou založené na napodobování. Vycházejí z poznatků a zkušeností dítěte, ze života a práce lidí. Dítě v nich uplatňuje svou představivost, sociální dovednosti 10

Dramatizující jsou hry založené na tvořivé reprodukci. Děti při nich využívají literární texty i své zkušenosti. Podporují rozvoj řeči, představivosti Konstruktivní jsou hry založené na stavění, sestrojování. Podporují rozvoj motoriky, myšlení Hry s pravidly. Pravidlo je dáno předem, je neměnné. Pohybové jsou hry, ve kterých si děti častým opakováním osvojují a koordinují složitější pohyby, rozvíjejí pohybové schopnosti, důvtip, pohotovost, učí se sladění vlastního pohybu s pohybem druhých. Didaktické spojuje se v nich spontánní činnost s učením. Pedagogický záměr je vyjádřen konkrétním úkolem. Jsou zaměřeny na rozvíjení rozumových schopností (vnímání, představivost, myšlení, řeč), zpřesňování, doplňování, upevňování poznatků a jejich zařazování do systému. Podmínky dětské hry - jestliže má hra dítěti přinášet uspokojení a zároveň plnit pedagogické cíle, je nezbytné, aby byly zajištěny základní podmínky. Prostor - dítě potřebuje pro hru dostatečný prostor, který odpovídá druhu a obsahu hry. V místnosti i venku musíme zajistit bezpečnost prostoru. Velký prostor tříd MŠ by mělo být možné rozčlenit, pro některé hry děti potřebují samotu, intimitu prostředí. Čas - dítě potřebuje pro hru dostatek času, musí být uspokojena jeho potřeba vyhrát si. Je nepřípustné násilné přerušení hry, proto je třeba organizovat hru podle předpokládaného času. Prostředky - pro hru je nezbytný různý materiál, pomůcky, hračky. Musí odpovídat věku dětí, druhu hry. Je třeba, aby byly v dostatečném množství a odpovídající kvalitě. Úloha dospělého ve hře, řízení her - veškeré vedení a zásahy dospělého do hry musí být citlivé, taktní, nenásilné a přirozené. Dospělý ve hře může působit jako: komentátor, podněcovatel, poradce děti ke hře povzbuzuje, motivuje, inspiruje partner, pomocník je dětem příkladem pro osvojování způsobů činností a chování zprostředkovatel komunikace mezi dětmi pomáhá při řešení konfliktů, při organizaci her Úkolem učitelky v MŠ je: vytvářet a organizovat podmínky pro hru pomáhat dětem rozvíjet znalosti, dovednosti využívat hru jako výchovný prostředek Přímé řízení uplatňuje se především u mladších dětí, využívá se metoda rozhovoru, poučení, spoluhra s dítětem Přímý zásah do hry má vést k usměrnění dětí, doplnění jejich poznatků, zkušeností. Nepřímé řízení je typické pro starší děti, které již mají zásobu zkušeností. Spočívá ve vytváření podmínek, nabídce prostředků. Hra v podstatě probíhá bez zásahů učitelky. 11

Hračka - prostředek pro hru, jejím prostřednictvím se hra realizuje. Postavení hračky ve hře: Podnět pro hru - zvláště u mladších dětí přítomnost hračky vyvolává hrovou aktivitu, dítě si volí hru podle hračky, hračka ho motivuje k činnosti. Doplněk hry. Starší děti si nejprve volí námět hry a dodatečně, podle své potřeby, si vyhledávají hračky. Rozdělení hraček - hračky je možno rozdělit podle různých kriterií podle věku, podle druhů her, podle podílu dítěte na jejich vytvoření. Z tohoto hlediska se dělí na: Hračky vlastní výroby - sem patří běžné předměty, které si dítě upravuje pro hru, např. vařečka, klacek, židle, nebo hračky, které si dítě samo vytváří z různých materiálů, např. z papíru, textilu, dřeva, přírodnin. Hračky polohotové - jejich klasickým příkladem jsou stavebnice. Průmyslově vyrobené prvky dítě použije k vytvoření hračky podle svých představ. Hračky hotové - jedná se o hračky průmyslově vyrobené, které jsou více či méně dokonalými napodobeninami skutečných předmětů ze světa dospělých. Požadavky na hračku - kvalitní hračka splňuje 3 základní požadavky: Hygiena a bezpečnost - tvarem, materiálem i vnější povrchovou úpravou zdravotně nezávadná (barvy), snadno se udržuje v čistotě. Estetické požadavky splňuje hračka, která je vkusná. To znamená, že odpovídá estetickým kriteriím z hlediska barvy i tvaru. Splnění pedagogických požadavků - znamená, že hračka slouží k rozvoji osobnosti dítěte a rozvíjení dětské hry. Aby hračka splňovala pedagogické požadavky, musí být funkční, to znamená, že slouží dítěti k realizaci hrových záměrů, své uplatnění má jen ve hře. Hračka by měla dítěti umožňovat rozmanité použití v různých druzích her, měla by být variabilní. Přitažlivá je ta hračka, ke které si dítě vytváří citový vztah, která navozuje spontánní hrovou aktivitu dítěte, která dítě ke hře stimuluje. Funkce hračky ve hře: Motorický stimul hračka navozuje pohybovou aktivitu, jako např. uchopování, manipulace, lezení, chůze. Rozvoj poznání tuto funkci plní hračky, které jsou napodobeninami skutečných předmětů, jejich prostřednictvím dítě poznává jejich tvar, funkci, při hře s materiály dítě poznává jejich vlastnosti. Prostřednictvím hry s hračkou se rozvíjejí poznávací schopnosti dítěte, např. vnímání, představivost, myšlení Socializační funkce hra s hračkou navozuje vztahy mezi dětmi, např. při spoluhře s jednou hračkou, půjčování hraček. Diagnostická funkce - je podstatná pro učitelku, neboť jejím prostřednictvím může poznávat osobnost dítěte. Způsob, jakým dítě s hračkou zachází, vypovídá o jeho úrovni, hračky, které dítě upřednostňuje, vypovídají o jeho zájmech. Terapeutická funkce pro děti nemocné, zdravotně postižené je hračka důležitým terapeutickým prostředkem, protože pomocí hračky je možno rozvíjet u nich postižené funkce (reedukace) nebo funkce náhradní (kompenzace). Hospitalizovaným dětem slouží jako citové pojítko s domovem. Očekávání od hračky: Má působit na rozvoj všech složek dětské osobnosti. Má podněcovat pohybový, smyslový, rozumový, citový vývoj dítěte. 12

Má rozvíjet v dítěti jeho společenské postoje a napomáhat k vytváření dobrých návyků. Má probouzet a rozvíjet dětskou fantazii. Musí být vybírána s ohledem na vývojový věk dítěte! Co hračka rozvíjí: motoriku hračka má dítě lákat k pohybu, k jeho jistotě a eleganci smyslové vnímání hračka stimuluje rozvoj sluchu, zraku, hmatu, podporuje soustředění, cit pro barvu, tvar poznání hračka simuluje nedostupnou skutečnost myšlení a řeč hračka vybízí ke komunikaci, rozvíjí fantazii i myšlení city hračka má vyvolávat libost barvou, zvukem, tvarem, materiálem, variabilností vůli dítě si svou hračku vyžaduje a brání sociální vztahy hračka motivuje a vybízí ke spolupráci povahové rysy hračka podporuje soustředění, stanovuje určitý řád a pravidla Kvalitní hračka je: výchovně hodnotná podněcování k pozitivní činnosti přiměřená vývojové úrovni nemusí být v souladu s věkem dítěte jednoduchá podpora fantazie technicky bezvadná měla by něco vydržet hygienicky nezávadná omyvatelná, pratelná variabilní možnost několika herních činností bezpečná bez ostrých hran, vyrobena z materiálu přátelského dětem vkusná pozitivně ovlivňuje estetické cítění 13

1.5 Pracovní list 2 1. Vyber činnosti, které je možno považovat za hru, urči, o jakou hru se jedná: a) Miminko zkouší vydávat různé zvuky, které je možno vyloudit v rámci lidského hlasu. Hra ano, o jaký druh hry se jedná: Hra ne b) Dítě spojuje očíslované tečky, aby získalo předkreslený obrázek. Hra ano, o jaký druh hry se jedná: Hra ne c) Dítě přelévá vodu z nádoby do nádoby, prstem rozmazává loužičky, vytváří mokré obrazce. Hra ano, o jaký druh hry se jedná: Hra ne d) Dítě vybírá z hromady kostky podle velikosti a staví z nich komín. Hra ano, o jaký druh hry se jedná: Hra ne e) Dítě navléká korálky, pravidelně střídá barvy, jak určil pedagog. Hra ano, o jaký druh hry se jedná: Hra ne f) Dítě si sedlo k televizi a sleduje pohádku. Hra ano, o jaký druh hry se jedná: Hra ne 2. V článku vyhledej odpovědi na následující otázky: a) Jak se v historickém vývoji změnily názory na podstatu hry? 14

b) Proč si dítě hraje a co se ve hře učí? c) Jaká je role učitelky ve hře? d) Vysvětli stanovisko, že hra je hlavně účinný nástroj intencionálního (záměrného) působení. Ve spojení s osobnostní orientací a individualizací výchovně vzdělávacího působení tvoří hra základ osobnostního rozvoje předškolního dítěte. Bohatství a různorodost činností, které můžeme zahrnout pod pojem hra, vedly odjakživa k úvaze, jaké jsou možnosti jejího uplatnění ve výchově. Důkazy o hrách s pravidly, které se vyznačovaly určitými výchovnými záměry, pocházejí z dávné minulosti. Mnohé pedagogické systémy proto stanovovaly pro hru dítěte určité podmínky, založené na systematickém uspořádání a řízení jeho činnosti, kterou provádí pod přísným vedením dospělého. K nejznámějším souborům herních podnětů patří míč jako symbol koule, krychle a válec, známé jako Fröbelovy dárky. Každý z těchto dárků, který je dítěti předložen, představuje krok k získání nového poznatku či dovednosti. Činnost a zacházení s dárkem jsou pro potřeby rodičů a vychovatelů pečlivě popsány a zobrazeny a doplněny poučnými veršíky. I v současné době se nabízejí stavebnicové systémy a programy založené na systematicky strukturované činnosti, kterou dítě provádí buď pod přímým vedením dospělého, nebo relativně samostatně pomocí rozfázovaných kroků. V tomto smyslu pak lze označit za hru každou zvnějšku řízenou a motivovanou činnost, kterou s pomocí kouzelného slovíčka "jako" využijeme k naplnění pedagogických záměrů. Při hlubším rozboru takto strukturovaných činností však vesměs zjistíme, že pracně konstruované úkoly, které jsou dětem předkládány, lze řešit úspěšně, ne-li úspěšněji daleko přirozenějším postupem. Vzhledem k tomu, že předškolní dítě je v podstatě k většině nabídek dospělého velice vstřícné, snadno ovlivnitelné, může se naše snaha o řízení a usměrňování hry didaktickým záměrem snadno přeměnit v nástroj manipulace. Důraz na využitelnost hry v sobě zahrnuje nebezpečí, že hra bude zneužita k jednostranné přípravě či nácviku dovednosti na úkor celkového osobnostního rozvoje. Znamená to, že se nedocení význam hry pro sociální a individuální rozvoj a utváření osobnosti dítěte v nejširším slova smyslu. 15

Z hlediska osobnostně orientované předškolní výchovy řízená herní činnost dítěte hrou v pravém smyslu slova není, protože jí chybějí základní charakteristické znaky, spontánnost a dobrovolnost, a proto by neměla převažovat. Dítě si hraje především proto, že má potřebu účastnit se života dospělých, hra mu pomáhá zmocnit se světa, porozumět mu. Hra vyplývá z naléhavé potřeby dítěte orientovat se ve světě podle vlastních sil a možností, přináší mu citové uspokojení z dosažených kompetencí a příjemný duševní stav, který je pro zdravý vývoj jeho sebevědomí a sebehodnocení nezbytný. Dítě si ve hře řeší problémy reálného světa v představovaných podmínkách způsobem, který odpovídá jeho individuálním možnostem a stupni pochopení okolního světa. Prostřednictvím hry se dítě snaží navazovat vztahy, usiluje o spolupráci, vžívá se do rolí a učí se ovládat vlastní city. Pomocí hry dokáže zvnitřňovat sociální normy, uvolňovat napětí a přetížení, učí se znát samo sebe, podporuje psychickou rovnováhu. Hra zároveň odráží stupeň fyzického a psychického rozvoje dítěte. To vše za předpokladu, že si dítě může hrát převážně tak, jak samo chce, kdy chce, s čím chce. Přes tuto významnou roli, kterou spontánní hra má, není v praxi náležitě doceněna. Převažuje spíše stanovisko, že hra je hlavně účinný a prověřený nástroj intencionálního působení a učení. Dítě se jistě ve hře učí, získává zručnost, rozvíjí smysly, sociální zkušenosti, zkouší, přemýšlí. Ve spontánní hře ale toto všechno činí dobrovolně, v individuálním tempu, z našeho hlediska leckdy příliš pomalu a oklikami. Proto se snažíme jeho hru ovlivnit a řídit. Využití hry k záměrnému učení však neznamená, že dítěti zadáme instrukce k manipulaci nebo pokyny k jednání, jak bývá zvykem ve hrách didaktických. Využití hry spočívá v tom, že poskytujeme dítěti široký prostor, v němž se může co nejsamostatněji pohybovat experimentovat, improvizovat, živelně získávat zkušenosti, relaxovat, bavit se, zároveň nenásilnou režií může učitelka navozovat a zprostředkovat určité zkušenosti, prožitky. Z hlediska osobnostní orientace znamená ovlivnění hry učitelkou především tvorbu podmínek pro hru jako smysluplnou formu životní praxe, která respektuje potřeby a zájmy dítěte. 3. Vyberte si libovolnou hračku a zhodnoťte její přínos pro rozvoj osobnosti dítěte. 16

II. Učení - je definováno jako specifická forma individuálního poznávání a osvojování individuální zkušenosti. Je to činnost, kterou dítě získává, rozšiřuje a prohlubuje poznatky, dovednosti, návyky, na základě které mění své chování, vlastnosti osobnosti. V předškolním věku má učení aktivní charakter dítě není pasivním příjemcem hotových informací a vzorů, ale aktivně se zmocňuje skutečnosti - vyhledává si činnost, klade otázky. Druhy učení a) Učení spontánní - převažuje v předškolním věku. Jeho podstatou je individuální získávání nahodilých zkušeností. Dítě poznává samostatně, přirozeně, z vlastní iniciativy. Jeho výhodou je motivace dítěte, citové zaujetí, je pro dítě poutavé, pestré, přitažlivé, tím vším je efektivní. Výsledky spontánního učení jsou ale útržkovité, nesystematické, nevytvářejí se při něm návyky. Učení spontánní se může realizovat různými způsoby: pozorování dítě sleduje nějaký děj, změny prohlížení má statický charakter, dítě sleduje obrázky, hračky, modely rozhovory dítě klade dospělému otázky, samo navozuje rozhovor s dospělým sledování televize, rozhlasu dítě samo volí sledování činnosti - herní, manipulační, napodobivé, experimentování, řešení problémů b) Řízené učení je pedagogem záměrně organizované, má předem stanovený cíl, promyšlené podněty, motivaci, metodický postup, organizaci apod. Řízeným učením pedagog převážně doplňuje, upřesňuje a uvádí do systému poznatky a dovednosti, které děti získaly spontánně. Řízené učení využívá pro vytváření návyků. Nejčastěji využívané způsoby realizace řízeného učení: promyšlené poučování, tj. záměrné, plánovité pozorování rozhovory činnosti dětí Organizace řízeného učení vychází z podmínek zařízení, potřeb dětí, záměrů pedagoga. Individuální učení respektuje zvláštnosti dítěte, jeho úroveň, zájmy, potřeby, proto je velmi efektivní, ale náročné na čas. Skupinové učení se zakládá na spolupráci, vzájemné pomoci dětí, které se navzájem ovlivňují, mají možnost srovnávat se. Učí se diskutovat, řídit druhé i podřizovat se. Pro pedagoga zůstává prostor pro individuální působení. Optimální počet pro skupinu je 3 5 dětí. Hromadné učení / frontální / je pro dítě nejnáročnějším způsobem učení. Nelze při něm respektovat individuální rozdíly mezi dětmi, pozornost dětí rychleji upadá. Pedagog při něm musí opakovanou motivací vyvolávat vnitřní aktivitu dětí, jejich zájem učit se. Přesto zůstává tradičně nejčastěji uplatňovaným způsobem organizace řízeného učení. 17

1.6 Výchovné prostředky Mezi člověkem a jeho prostředím existuje vztah interakce. V této interakci je člověk činitelem aktivním člověk je schopen své prostředí utvářet, měnit, přizpůsobovat svým potřebám. Prostředí je činitelem aktivizujícím tedy podněcuje člověka k různým aktivitám. Na tomto vzájemném působení člověka a prostředí je založena funkce prostředí jako výchovného činitele. 1.6.1 Přírodní prostředí jako výchovný činitel Příroda je nejpřirozenějším prostředím dítěte, je nezbytnou součástí jeho života, umožňuje mnohostranný rozvoj jeho osobnosti. Je zdrojem poznání, citů, estetických zážitků, dává dětem podněty k přemýšlení, poučení, radosti, k praktické činnosti. Pobyt dítěte v přírodě, bezprostřední kontakt s přírodou umožňuje, navozuje: získání pocitu vnitřního uspokojení, radosti posilování žádoucích povahových rysů, základů mravních pravidel rozvoj estetického cítění vnímání krásy a harmonie přírody uplatnění tvořivých potřeb a zájmů rozvoj poznávacích schopností, osvojování nových poznatků spontánní pohybovou aktivitu 1.6.2 Sociální klima Kvalita sociálního klimatu hraje jednak roli přímého vzorce sociálního chování, který děti napodobují, jednak má význam pro celkový vývoj dítěte. O úrovni sociálního klimatu rozhoduje kvalita mezilidských vztahů. V každém ustáleném společenství jsou mezi lidmi vžity určité způsoby komunikace a kooperace, jsou zafixovány vzorce navyklých vztahů a navyklého chování uvnitř skupin a mezi skupinami: v MŠ jsou to vztahy mezi dětmi, mezi učitelkami, mezi dětmi a učitelkami, mezi ředitelkou a učitelkami, mezi pedagogickými a nepedagogickými zaměstnanci, mezi školou a rodiči. Co je pro sociální vývoj předškolního dítěte optimální: mít uspokojivé vztahy s vrstevníky i s dětmi ve věkově heterogenní skupině a být skupinou přijato podílet se, hrát si a pracovat dohromady s jinými dětmi, chlapci a dívkami, mladšími a staršími nezůstat bez pomoci a bez vzoru dospělých při utváření prosociálních způsobů chování učit se převzít určitou míru odpovědnosti, mít příležitost k vlastní iniciativě, komunikovat, vést činnosti s druhými pracovat jak nezávisle, tak ve skupině rozvíjet úctu k osobnostním hodnotám ostatních lidí, jako je pravdomluvnost, poctivost, solidarita, čestnost, ohleduplnost 1.6.3 Věcné prostředí Materiální, funkční a estetické kvality se týkají prostorového uspořádání a vybavení budovy MŠ a přilehlých prostor. Tyto kvality jsou většinou škole dány, avšak je v její moci, jak jich využije, jak je udržuje a čím si dokáže prostředí zdokonalit. Fyzikálně chemické a biologické kvality se týkají všech složek mikroprostředí a zasahujícího zevního prostředí. Pro prostředí MŠ, výběr zařízení, nábytku, textilií apod. 18

platí zásady bezpečnosti, snadné údržby čistitelnost, popř. dezinfikovatelnost a zdravotní nezávadnosti. Základním požadavkem je velikost nábytku odpovídající výškám a proporcím dítěte. Emocionálně estetické kvality mají být takové, aby věcné prostředí bylo vnímáno jako zabydlené, útulné, příjemné, přisvojitelné, tedy harmonické. Harmoničnost prostředí je jeho proměnlivou a ovlivnitelnou složkou, děti a učitelka vtiskují prostoru osobitý půvab na základě svých představ, užívají ho, slouží jim. Prožitkově poznávací kvality jsou v pořádku, jestliže prostředí probouzí dostatek podnětů. Inspirativní prostředí úzce souvisí s celkovými cíli MŠ. Učitelka MŠ cílevědomě vytváří prostředí pro spontánní učení a současně inspiruje děti k aktivní pomoci při tvorbě takového prostředí. 1.6.4 Umění Umění můžeme charakterizovat jako jedinečný, svébytný, originální způsob sebevyjádření, subjektivní přehodnocení skutečnosti, výraz bohatého a intenzivního vztahu člověka ke skutečnosti podaný technicky dokonale zvládnutými prostředky. Pro harmonickou výchovu dětí mají velký význam jednotlivé oblasti umění a umělecká díla, která jsou přiměřená pro předškolní věk. Děti reagují na umění bezprostředně a velice přirozeně. Umění jim poskytuje poutavým způsobem řadu podnětů. Rozvíjí vkus, poznávání, tvořivost i jednotlivé druhy vyšších citů (intelektuální, estetické, morální). Děti hluboce prožívají krásu umění, přispívá k jejich kultivaci a působí kladně na celou jejich osobnost. Umění má pro předškolní děti značný efekt. Je účinným prostředkem emocionálního působení a současně důležitým výchovným prostředkem. Účinné uplatňování umění v předškolní výchově vyžaduje, aby je děti mohly sledovat podle svého spontánního přání a aby je učitelka vhodně vybírala a dětem předkládala. Zásady vhodného výběru: obsahová přiměřenost předpoklad porozumění pestrá nabídka rozvoj zájmů maximální kvalita dítě samo nedokáže kvalitu zhodnotit, přijímá nabídku jako míru dobré kvality 1.6.5 Informační media Media působí na děti tím, že vyvolávají emocionální zážitky, poskytují nové podněty a také přivádějí děti do světa fantazie. To, co na ně výrazně zapůsobilo, se odráží v jejich poznávání promítá se v jejich představách, fantazii, myšlení řeči, paměti. Dochází k těsnému sepětí poznávání a citových prožitků dětí. Vznikají tak bezprostřední zkušenosti a konkrétní vědomosti. V mateřské škole poskytují výchovné možnosti tím, že doplňují poznávání skutečnosti pestrým a mnohotvárným způsobem. Pro účinné využití je třeba dodržovat některé podmínky. 19

Prostor médiím učitelka vymezuje podle věku, tělesné a duševní vyspělosti dětí. Vybírá vhodný program a připravuje je předem na sledování. Následně jim podle potřeby poskytne přiměřené doplňující vysvětlení, ukázky apod. Je žádoucí využívat všechny klady sdělovacích prostředků, ale je třeba zároveň chránit sluch, zrak i nervovou soustavu dětí před přetížením. Využití medií vyžaduje vhodný prostor, přiměřenou dobu. 20