Magdaléna Josková III. ročník kombinované studium

UNIVEZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky Magdaléna Josková III. ročník kombinované studium Obor: speciální pedagogika předškolního věku MOŽNOSTI ROZVOJE PROSOCIÁLNÍHO CHOVÁNÍ U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU Bakalářská práce Vedoucí práce: Mgr. et Mgr. Marie Chrásková OLOMOUC 2010

PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených pramenů a literatury. V Neratovicích dne 5.4.2010... vlastnoruční podpis

PODĚKOVÁNÍ Velmi děkuji Mgr. et Mgr. Marii Chráskové za laskavý přístup a odborné vedení této bakalářské práce.

OBSAH Úvod...1 1 Vývoj osobnosti dítěte předškolního věku...2 1.1 Emoční vývoj a socializace...2 1.2 Dítě a jeho potřeby...3 1.3 Dítě a vztah k sobě...5 1.3.1 Utváření sebepojetí...5 1.3.2 Sebevědomí...6 1.3.3 Sebehodnocení...8 1.3.4 Vývoj genderové identity...8 2 Sociální vývoj dítěte předškolního věku...11 2.1 Dítě a kamarádské vztahy s vrstevníky...12 2.2 Vývoj sociální vlastností a dovedností...13 2.3 Morální vývoj...14 2.3.1 Normy chování...14 2.3.2 Vývoj svědomí...15 3 Emoční inteligence...17 3.1 Emoční inteligence z pohledu vývoje dítěte...18 3.2 Dítě a vztah k druhým - Emoce a sociální vztahy...20 3.2.1 Agrese v předškolním věku...21 4 Možnosti rozvoje emoční inteligence u dětí předškolního věku...22 4.1 Význam rozvoje emoční inteligence u dětí...22 4.2 Oblasti důležité pro rozvoj emoční inteligence v mateřské škole...23 4.3 Vlivy působící na vývoj emoční inteligence dětí...23 4.3.1 Vliv rodiny...24 4.3.2 Vliv biologických faktorů...25 4.4 Jak pozitivně ovlivnit emoční prožívání dítěte?...26 4.5 Empatie a zájem...27 4.5.1 Vývoj empatie...27 4.5.2 Jak rozvíjet empatii...29 4.6 Emoční inteligence ve vztahu k mravnímu vývoji...29 5 Komunikace ve vztahu k dětskému prožívání...31 5.1 Funkce komunikace...32 5.2 Specifika vývoje komunikačních dovedností u dítěte v předškolním věku...32 5.3 Vliv interakce dospělých s dítětem na jeho emoční prožívání...34 5.3.1 Jak dítěti pomoci vyrovnat se se svými pocity:...38 5.3.2 Reakce na zakázaná slovíčka...38 6 Pohádky a příběhy...39 6.1 Pohádky v mateřské škole...40 6.2 Úspěšná pohádková chvilka...41 7 Přehled relaxačních technik vhodných pro děti, relaxační hry...42 7.1 Význam relaxace...43 7.2 Oblasti působení relaxace...44 7.3 Přínos relaxačních cvičení v mateřské škole:...45 8 Praktická část...46 8.1 Cíle projektu...46 8.2 Popis prostředí a skupiny v níž byl projekt realizován...47 8.3 Popis projektu...48 9 Naplnění cílů projektu...48 9.1 Učitel jako vhodný vzor...48 9.1.1 Zásady komunikace s dětmi v mateřské škole...48 9.1.2 Pravidla konstruktivní komunikace s předškolními dětmi...49 9.1.3 Konkrétní problémy dětí a jejich řešení v naší třídě...50 9.2 Komunikační řešení konfliktů...56 9.3 Pravidla třídy...57 9.3.1 Pravidlo číslo 1 chováme se ohleduplně...57 9.3.2 Pravidlo číslo 2 pokud si nevím rady, mohu požádat o pomoc...61 9.3.3 Pravidlo číslo 3 spory řešíme dohodou...61 9.3.4 Pravidlo číslo 4 poslouchám paní učitelku (respektuji pokyny učitele)...63 9.3.5 Pravidlo číslo 5 v budově mateřské školy chodíme pomalu...64

9.4 Uspokojení potřeb dětí...64 9.5 Prevence...65 9.6 Rozvoj pozitivního sociálního klimatu...66 9.6.1 Využití písniček...66 9.6.2 Speciální pomocník...66 9.6.3 Motivační a další pomůcky k práci...66 9.7 Zařazení činností zaměřených na spolupráci...68 9.7.1 Hry k rozvoji spolupráce...68 9.7.2 Výtvarné aktivity k rozvoji spolupráce...70 10 Emoční inteligence - rozeznávání emocí, hledání řešení v různých situacích, pozornost vůči druhým...71 10.1 Vyprávění s obrázky...71 10.2 Dramatizace příběhů...72 10.3 Co pro tebe můžu udělat?...72 11 Relaxační činnosti a jejich využití v průběhu běžného dne v mateřšké škole...73 11.1 Relaxační hry...73 11.2 Relaxační cvičení před spaním...75 12 Výzkum vlivu relaxace a zařazení prosociálních aktivit do běžného dne v mš, na chování dětí...76 12.1 Vliv relaxace na spánek dětí...77 12.2 Vliv prosociálních aktivit na počet konfliktů...78 Závěr...79 Použitá literatura...80 Seznam příloh...83 Anotace

ÚVOD Téma této bakalářské práce jsem si zvolila z několika důvodů. Mezi hlavní z nich patří můj celkový zájem o téma emoční inteligence. Vzhledem k tomu, že pracuji v MŠ, zajímají mě i praktické možnosti jejího rozvoje. Téma prosociálního chování jsem se snažila propojit s nejnovějšími poznatky o emoční inteligenci a vytvořit praktický projekt rozvoje emoční inteligence realizovaný v podmínkách třídy MŠ. Hlavním cílem teoretické části této práce je vytvoření přehledu poznatků týkajících se emoční inteligence, vývojové psychologie předškolního věku z hlediska emočního prožívání dítěte a dalších témat potřebných pro vytváření vlastních praktických projektů aplikovatelných při běžné výuce v MŠ. Dalším cílem je poskytnutí příkladů možných prosociálních aktivit a příběhů s vhodnými vzory komunikace a chování. První část práce se zabývá vývojem osobnosti dítěte, především v oblasti jeho emočního prožívání sebe sama a vztahu k druhým a rovněž postupným rozvojem sociálních vlastností a dovedností. Zvláštní pozornost je věnována tématu emoční inteligence. Blíže je rozvedeno emoční prožívání vztahu dítěte vzhledem k ostatním osobám, možnosti, jak emoční inteligenci rozvíjet a jak s dítětem správně komunikovat. V další části této práce jsou popsány možnosti využití pohádek a příběhů jako vhodného prostředku pro sdělení možností řešení různých situací. Navazuje téma komunikace a její vliv na emoční prožívání dítěte. Závěr teoretické části je věnován relaxaci a relaxačním technikám, protože celková fyzická pohoda dítěte má významný vliv na jeho chování. V rámci praktické části bylo cílem vytvořit projekt, který se zaměřuje na aplikaci popsaných teoretických poznatků. Jeho základem je snaha ovlivnit chování dětí ve třídě pomocí zavedení pravidel, jejich osvojení a podpory jejich porozumění prostřednictvím příběhů, zařazením řady aktivit a využitím navržených pomůcek. Závěr praktické části se věnuje návrhu relaxačních cvičení, které lze zařadit do běžného denního programu v mateřské škole. -1-

Návrh relaxačních technik a aktivit prosociálního rozvoje je zakončen výzkumem vlivu těchto aktivit na projevy a chování dětí ve vybrané třídě. Přílohy I až VI jsou doplňkem teoretické části, sloužící k hlubšímu porozumění tématu. 1 VÝVOJ OSOBNOSTI DÍTĚTE PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU 1.1 Emoční vývoj a socializace Citové prožitky dítěte v předškolním věku jsou intenzivní, ale mají krátké trvání a rychle se mění dítě se chvíli směje, chvíli pláče. Jejich zdrojem bývá konkrétní činnost, či konkrétní aktuální situace, spojená s aktuálním uspokojením nebo neuspokojením potřeb (bolest, omezení aktivity, dosažení cíle). Ve věku 4 5 let se děti začínají učit své citové projevy ovládat, což se jim většinou ještě nedaří natolik, aby to mělo na jejich chování nějaký výraznější vliv. Celkově je však emoční prožívání v předškolním věku stabilnější a vyrovnanější, než tomu bylo v batolecím období. Rozvíjí se také sebecit, tedy citový vztah dítěte k sobě samému; a emoční paměť, i když ukládání do ní je nevědomé. Citové prožívání dítěte souvisí s jeho myšlením i v prožívání je zaměřené na sebe (egocentrismus) a vše hodnotí z pohledu svých potřeb. Pro dítě předškolního věku je typické pozitivní naladění, veselost a smysl pro humor, dítě prožívá radost ze spontánní činnosti. Pokud se mu něco nedaří, projevuje vztek a zlost, i když méně než v předcházejícím období. Také získává řadu zkušeností, díky nimž se snáze vyrovnává se strachem z neznámého prostředí, cizích lidí a zvířat. S rozvojem fantazie se začíná objevovat strach z nadpřirozených bytostí a nereálných situací. Začíná si také uvědomovat strach ze smrti a utrpení Dochází také k rozvoji vyšších citů. S tím, jak se dítě dostává do společnosti vrstevníků i dospělých, začínají nabývat na důležitosti sociální city láska, nenávist, sympatie, nesympatie. Narůstá potřeba dítěte mít kontakty s vrstevníky, jeho vztah k nim se mění a stávají se partnerem ve hře. Rozvíjí se také sebecit (vztah dítěte k sobě samému). Emoce vyvolávají také city intelektuální (poznávací), a to zejména radost z poznávání, nových činností a získávání zkušeností. Estetické -2-

city v dítěti vyvolává prožívání věcí, které považuje za krásné, např. poslech hudby, pohádek a výtvarné činnosti. Dítě v předškolním věku se také učí respektovat určité sociální normy rozvíjí se etické city. Dítě dobře ví, jaké chování je správné a umí se pro něj rozhodnout, ale nemá ještě dostatečnou vůli, aby to delší dobu vydrželo. Nechá se snadno ovlivnit snazší a příjemnější variantou, která vede k okamžitému uspokojení jeho potřeby. V souvislosti s dodržováním sociálních norem se rozvíjí jeho mravní cítění. Dítě prožívá pocit uspokojení, když je pochváleno; pocit hanby je-li pokáráno; viny provedlo-li něco špatného. Vyšší city jsou výsledkem sociálního učení, uplatňuje se především učení nápodobou. Proto má velký význam kladný dospělý vzor (Šimíčková Čížková, Binarová et al. 2005, s. 69 70, Vágnerová, Valentová, 1994, s. 65-71, Vágnerová, 2005, s. 196). 1.2 Dítě a jeho potřeby Pro vyrovnaný psychický vývoj dítěte je potřeba, aby byly základní potřeby dítěte dlouhodobě a v dostatečné míře uspokojeny. Potřeby v běžném životě bývají v určité neuspokojeny a dítě se postupně učí zátěž plynoucí z oddálení, či neuspokojení potřeby zvládnout. Tyto zátěžové situace jsou do určité míry potřebné, protože stimulují jedince k aktivitě a mohou ho určitým směrem rozvíjet. Odolnost jedince vůči těmto zátěžovým situacím se nazývá frustrační tolerance. Tuto toleranci ovlivňuje řada faktorů, např. vrozené dispozice, věk, schopnosti a zkušenosti dítěte a také aktuální stav organismu. Psychické potřeby předškoláka se v základu rozvíjejí z potřeb předcházejícího vývojového období batolete, dále se mění a rozvíjejí. potřeba stability, jistoty a bezpečí X potřeba změny a vlastní iniciativy Iniciativa znamená potřebu dítěte něco podnikat, prosadit se, riskovat a dobývat (Ríčan, 2006, s. 143). Děti v předškolním věku jsou zvídavé, mají rádi nové činnosti a touží dělat všechno jako dospělí. S tím souvisí potřeba něco zvládnout a tím potvrdit své kvality. Touží tvořit, pokud se jim něco nedaří, mohou cítit vinu za své selhání (Vágnerová, 2005, s. 228). -3-

Potřeby jistoty a iniciativy jsou ve vzájemném, dynamickém vztahu a konfliktu. Potřeba změny je vývojově důležitá, avšak její uspokojení je u dítěte vázané na pocit stability, neměnnosti (trvalosti), bezpečí a jistoty, jak ve vztahu k řádu okolního světa, tak citového zázemí v rodině. Pokud je dítě unavené a v nepohodě, chybí mu pocit bezpečí a prožívá strach, ztrácí o nové podněty zájem a uspokojení nalézá v bezpečí toho, co dobře zná. Pro dobrý vývoj je třeba, aby tyto dvě potřeby byly v rovnováze. Pokud dojde k jejímu narušení, může dojít k odchylkám v prožívání i chování, např. úzkostnost, přehnaná fixace na matku, či odmítání respektovat příkazy. potřeba aktivity a pohybu U dítěte se projevuje zejména častým poskakováním, poposedáváním a dalšími pohyby; ve verbální oblasti pak plynulým tokem otázek. K uspokojení dochází především při herních aktivitách, pouhá motorická aktivita nestačí. Pohyb dítěti přináší radost a slast, jeho omezení je nepříjemným trestem (Vágnerová, Valentová, 1994, s. 62, Šulová, 2004, s. 71, Říčan, 2006, s. 142). potřeba stimulace, poznávání Její uspokojení je velmi důležité pro rozvíjení poznávacích procesů, vnímání, představivosti i myšlení. potřeba učení Je významná především pro socializaci dítěte a souvisí především s rozvojem poznávacích procesů. potřeba samostatnosti (emancipace) Projevuje se ve všech životních oblastech. potřeba citového vztahu K uspokojení této potřeby dochází zejména v rámci rodiny, kde má dítě své stálé místo. sociální potřeby v interakci s vrstevníky a získání nových zkušeností Potřeba sociálního kontaktu dítě touží být mezi vrstevníky, navazuje vztahy s dospělými i dětmi -4-

potřeba společenského uznání a respektování určitých sociálních norem tato potřeba vzniká vlivem velkého rozvoje dítěte v oblasti socializace sebeprosazení a soupeření dítě se touží před ostatními předvést a upevnit tak svou sebedůvěru sdílení a spolupráce uspokojení zejména prostřednictvím skupinových her s pravidly; soupeření je však pro dítě snazší (egocentrismus, sebeovládání) solidarita a soucit projevení opory znevýhodněnému jedinci zvládnutí konfliktů aby nedošlo k rozpadu vztahu a projevům agrese zvládnutí pocitů lítosti a zklamání dokázat se vyrovnat s neúspěchem (např. odmítnutí vrstevníky při hře) potřeba pochvaly, obdivu a uznání k naplnění této potřeby přispívá především činorodá aktivita dětí, kdy se rády účastní činnosti druhých lidí a předvádějí, co dokážou, aby tak získali touženou pochvalu a uznání potřeba upevnění identity a seberealizace Projevuje se již v batolecím věku, ale v předškolním věku je uspokojována sociálně přijatelnějším způsobem (Vágnerová, Valentová, 1994, s. 65, Vágnerová, 2005, s. 213 219). 1.3 Dítě a vztah k sobě 1.3.1 Utváření sebepojetí Sebepojetí, tedy to, jak dítě vidí samo sebe, se vytváří již od ranného věku. V období batolete se rozvíjí vědomí vlastního těla a dítě označuje samo sebe křestním jménem. Později se zájmem sleduje vlastní podobu v zrcadle. Na počátku předškolního věku se již dítě označuje v první osobě já (Čačka, 1994, s. 45 46, Hartl, Hartlová, 2004, s. 524). Také v sebepojetí se odráží typické rysy myšlení dítěte předškolního věku. Egocentrismus pomáhá dítěti potvrdit si vlastní hodnotu; magičnost mu zase umožňuje vytvořit si o sobě přijatelný obraz, a alespoň ve fantazii prožít svou sílu se schopnostmi či vlastnostmi, které jsou pro něj reálně nedosažitelné. Fenomenismus pak ovlivňuje vnímání druhých lidí dítě si všímá nápadných a pro sebe důležitých znaků. Tato vázanost na vnější znaky se projevuje i ve vztahu k sobě. -5-

Dítě se soustředí hlavně na to, co je vidět, či se projevuje navenek fyzický vzhled, psychické vlastnosti a jejich projevy, co má rádo, náležitost k určité sociální skupině a vlastnictví zajímavých věcí. Proměnu vnějších znaků chápe jako změnu identity, v každém převlečení může chovat a cítit odlišně. Často dochází k odmítání nového, odlišného oblečení, či změny účesu. Dítě má strach, že by touto změnou ztratilo svou identitu. Do svého sebepojetí dítě zahrnuje také dovednosti a schopnosti, které souvisí s jeho samostatností a vývojovým pokrokem. Rádo předvádí, co umí a co zvládne, aby dokázalo, že umí více než dřív. Ještě nedokáže pochopit, že některé osobnostní vlastnosti jsou trvalé, zatím věří, že se objeví, když si to přeje a vyvíjí určité úsilí. Dítě v předškolním věku neumí hodnotit samo sebe realisticky, obvykle přeceňuje a nadhodnocuje své schopnosti. Věří, že se mu všechno povede a pokud to nevyjde, dokáže to příště. Tento nereálný optimismus dítěti pomáhá k psychické rovnováze a pocitu jistoty. Představy dítěte o budoucím povolání rovněž nebývají v tomto věku příliš realistické (Vágnerová, 2005, s. 228). Pro rozvoj osobní identity dítěte jsou důležité i normy, jasně vymezující žádoucí chování, které je třeba utvrzovat pozitivními reakcemi pro něj důležitých autorit. Dítě uspokojuje svou potřebu seberealizace a sebeprosazení pozitivně hodnocenou aktivitou. Pro dítě je velmi důležitá pozitivní zpětná vazba, projevená dospělými uznáním i v názorech. Dětská sebeúcta a sebejistota je posilována pocity ocenění a úspěšnosti. 1.3.2 Sebevědomí Dítě v předškolním věku poznává samo sebe a učí se rozlišovat své projevy. Osobnost dítěte se vyvíjí i v oblasti citů, je však ještě nezralá. Nezralostí v oblasti osobní identity je ovlivněn také vývoj sebevědomí (vědomí vlastní hodnoty, kvalit a schopností). Mezi charakteristické rysy tohoto období patří zejména egoismus, majetnické projevy a sklon k vychloubání. Majetnické sklony jsou dány vztahem dítěte k vlastnictví, které považuje dítě za svou součást. Proto nechce své hračky nikomu půjčovat. Se zráním osobnosti, obvykle kolem 5. roku vyzrává osobnost dítěte natolik, že se již zvládá dělit s druhými. Vychloubavost je dána nekritičností a přehnaný důrazem dítěte na sebe sama. Projevy egoismu, vychloubání či -6-

majetnické sklony mohou vést u některých dětí k výchovným konfliktům (Vágnerová, Valentová, 1994, s. 59, Vágnerová, 2005, s. 227). Sebevědomí dítěte je posilováno jeho identifikováním se s rodiči, které dítě přijímá jako svůj citově blízký vzor. Rodiče jsou pro dítě emočně významnou autoritou a někým, kdo je všemocný a se vším si poradí (tzv. omnipotence). Víra v neomezené možnosti rodičů přináší dítěti pocit bezpečí a jistoty. Rodiče jsou pro dítě vzor, s kterým se identifikuje a snaží se mu co nejvíce podobat. Díky nezralosti myšlení přijímá všechny názory a postoje rodičů zcela nekriticky. Dítě se může s rodičovskými hodnotami a přáními identifikovat natolik, že si již nebude uvědomovat jejich původ a přijme je za vlastní. Z osobnosti rodičů přijímá vše; jak to pozitivní, tak to negativní. Tato vazba je pevná a trvalá. Dle psychoanalytické teorie je důvodem identifikace s rodiči vyrovnání se (obrana) před strachem ze ztráty rodičovské lásky nebo strach z jejich agresivního chování trestu. Při nápodobě se dítě soustředí především na vnější znaky (úprava zevnějšku, způsob vyjadřování). Bezděčně i úmyslně napodobuje gesta a způsob řeči rodičů, práci i hádky. Identifikace s rodičovským vzorem obohacuje jeho identitu a pomáhá mu také rozlišit žádoucí a nežádoucí vlastnosti (Vágnerová, 2005, s. 204-229, Říčan, 2006, 135-137). Dobré rodinné zázemí je pro dítě klíčově důležité. Rozpad vztahu rodičů představuje pro předškoláka velkou psychosociální zátěž. Vzhledem k egocentrickému pohledu na svět není schopné pochopit příčinu a důsledky rozchodu. Mylně si příčinu může vysvětlovat jako své selhání (např. že tatínek odešel, protože příliš zlobilo). Mění se vztah dítěte k jiným lidem i sobě samému. Ztrácí pocit bezpečí a obvykle bývá více úzkostné, protože má strach ze ztráty druhého rodiče. Situaci dále může zhoršit chování rodičů, jak k sobě navzájem, tak k dítěti méně kontaktu s ním, méně tolerantní reakce na jeho emoční potřeby. Dítě touží po pocitu jistoty a potvrzení, že ho rodiče ještě stále mají rádi. Snaží se získat pozornost, někdy se objevuje regrese k nižšímu vývojovému stupni (Vágnerová, 2005, s. 209 210). -7-

1.3.3 Sebehodnocení Sebehodnocení dětí v předškolním věku je velmi proměnlivé a odvíjí se od aktuální situace. Vlivem nezralosti citového a rozumového vývoje je dětí závislé na hodnocení dospělých osob, zvláště těch nejbližších, tedy rodičů a dalších rodinných příslušníků. Dítě nedokáže samostatně zhodnotit samo sebe ani nikoho jiného, proto pouze nekriticky přejímá názory jiných lidí. Tyto názory se pak stávají součástí jeho sebehodnocení. Ve starším předškolním věku je sebehodnocení ovlivněno zejména zkušenostmi z kontaktu s vrstevníky. Dítě se s nimi srovnává a přeje si být stejné jako oni, vlastnit stejné hračky, chovat se a mluvit stejně a často také napodobuje jejich stravovací návyky - preference určitých jídel. Kladné sebehodnocení je velmi důležité pro duševní zdraví a pohodu. Důležitý je zejména pocit vlastní hodnoty, který se u dítěte rozvíjí již od raného dětství. Na jeho utváření působí přístup rodičům k dítěti tím, jak reagují na jeho emoční potřeby a nakolik je dokáží respektovat; zda s ním sdílí jeho zájmy a zda mají na dítě přiměřené nároky, které dítě dokáže naplnit k jejich spokojenosti. Názor rodičů a jejich verbální hodnocení dítě vnímá velmi citlivě(vágnerová, Valentová, 1994, s. 59, Vágnerová, 2005, s. 229). Rodiče jsou v hodnocení dítěte ovlivněni tím, zda se temperament a schopnosti dítěte shodují jejich s očekáváním a požadavky. Pokud dítě toto očekávání nedokáže naplnit, snadno získává pocit, že druhé zklamalo či pocit křivdy z jeho pohledu nespravedlivého chování druhých. Realisticky pozitivní sebehodnocení můžeme rozvíjet a posilovat u dítěte, vedle chválení a oceňování, zejména tím, že mu dáváme jasně najevo, že úspěch je výsledkem jeho vlastních schopností a snahy, kdežto neúspěch je hlavně příležitostí naučit se něco nového. Chyba v tomto atribučním pojetí je chápána jako něco, co lze ovlivnit - snahou, stanovením dosažitelnějšího cíle (Langmeier, Krejčířová, 2007, s. 139, Vágnerová, 2005, s. 229). 1.3.4 Vývoj genderové identity Genderová identita je důležitou součástí sebepojetí dítěte, které je v této oblasti ovlivněno všemi získanými zkušenostmi. Ty dítě zpracovává na úrovni svého -8-

rigidního myšlení, vázaného na zjevné znaky. Jeho představy o mužství a ženství obvykle lpí na přesně vymezených pravidlech, čímž získává pocit jistoty. Dítě si obvykle více všímá více znaků vlastního pohlaví. ve 3 letech chápe své pohlaví jako něco, co se může proměnit, např. pokud se převlékne, nápadné vnější znaky jsou pro něj důležitější, než biologické pohlaví, které není na první pohled vidět. Chápe, že mezi mužským a ženským pohlavím jsou rozdíly i pravidla, které s tím souvisejí. ve 4 letech si již uvědomuje, že pohlaví je trvalým znakem jeho osobnosti a nikdy se nezmění. V tomto věku si dítě spojuje vědomí genderové identity se sociálně vymezenými znaky (hračky, oblečení nebo činnosti typické pro dané pohlaví) a z tohoto pohledu je také dítě většinou hodnotí. Těší ho, když jedná v souladu se svou pohlavní rolí, kritizuje, když ne. v 5 letech již chápe, že jeho genderová identita se nemění, i když se věnuje různým činnostem v různých situacích, např. i v přestrojení. Svůj gender považuje dítě za lepší, což mu pomáhá se s ním lépe ztotožnit. Má tendenci vyhledávat vzory stejného pohlaví, které mu pomáhají osvojit si chování odpovídající jejich genderové roli. Tuto roli akceptuje i emočně. Příslušnost k určitému pohlaví považuje za velice důležitou a klade důraz na její vnější znaky. To se projevuje zejména v oblékání, kdy odmítají vzít na sebe oblečení typické pro druhé pohlaví. Zejména chlapci považují dívčí oblečení jako ohrožující jejich mužskou identitu, vnímají ho jako degradaci své osobnosti. Genderově typické projevy si osvojují děti od rodičů podmiňováním (za určité projevy je dítě chváleno, či trestáno), nápodobou (identifikací) dítě napodobuje projevy chování, které vidí u rodičů a osob stejného pohlaví. Také výchovný přístup k dívkám a chlapcům se liší. Rodič stejného pohlaví je pro dítě vzor pro napodobování - uvědomování kým je a přináší pocit jistoty. Rodič opačného pohlaví je ale také velmi důležitý dítěti ukazuje, kým není a pomáhá mu v odpoutání od rodiče stejného pohlaví a nalezení vlastní genderové individuality. Z hlediska Freudovy psychoanalytické teorie je předškolní období falickým stadiem, kdy hlavním tématem je vývojový konflikt soustředěný na vlastní pohlaví. -9-

Dítě si uvědomuje svou vlastní pohlavní příslušnost a snaží se zaujmout roli rodiče stejného pohlaví a stát se partnerem své matky či otce (Oidipův komplex; Elektřin komplex). Řešením je pro dítě potlačit touhu po rodiči opačného pohlaví a identifikace s druhým rodičem. Z uvedených faktů vyplývá, že pro rozvoj osobnosti dítěte předškolního věku je přítomnost obou rodičů v rodině velice důležitá. K rozvoji genderové identity také přispívají vztahy s vrstevníky. Dítě tak získává zkušenost s dalšími genderovými vzory, které jsou pro něj bližší, než vzory dospělých. Přijímá chlapecký a dívčí genderový stereotyp, touží vypadat a chovat se stejně, jako jiné děti téhož pohlaví a preferuje hru s nimi. I ve fantazijních hrách se drží své genderové identity, zpravidla odmítá představovat bytost jiného pohlaví. Děti lpí na dodržování genderového stereotypu a pokud se některé dítě odmítá podle něj chovat, nechtějí ho akceptovat. Přijetí či odmítnutí skupinou je pro dítě významný stimul v rozvoji genderové identity. Již v batolecím věku si dítě začíná osvojovat určité genderové stereotypy. Ty se později projevují i v kresbě (typicky dívky malují princezny). V předškolním věku děti preferují kontakt s vrstevníky téhož pohlaví, dochází k tzv. genderové segregaci. Důvodem je jak potvrzení vlastní genderové identity dítěte, tak odlišný styl hry obou pohlaví. Uplatńují se však také biologické a hormonální vlivy. chlapecký stereotyp potlačování emočních projevů, bývá na ně kladen požadavek neprojevovat své emoce, především strach, projevování zlosti a vzteku bývá akceptováno. Preferují především pohybové hry, kde mohou projevit svou fyzickou zdatnost, samostatnost, průbojnost i agresivitu. Rádi mají tvořivou hru, líbí se jim hračky, s nimiž mohou manipulovat a vytvářet něco nového, stavět. Více je zajímá materiální svět, baví je objevovat. ve skupině nebývají příliš sociálně citliví, mají rádi nezávislost. Vyhovují jim větší skupiny, ve kterých se nevytváří hlubší vztahy. Chlapci se obvykle zaměřují na sebeprosazení, snaží se zaujmout dominantní postavení mezi ostatními. Bývají soupeřiví, rádi se vytahují, měří navzájem své síly a pošťuchují se. V předškolním věku dochází u chlapců k nárůstu agresivity, která bývá na jedné straně očekávána, na druhé trestána. Jedinci, kteří se soupeřivým aktivitám vyhýbají, nejsou ve skupině většinou příliš oblíbení. -10-

dívčí stereotyp emoční citlivost a vnímavost vůči potřebám druhých, pečování. Bývají vedeny k přizpůsobivosti a poslušnosti. Emoční projevy dívek bývají akceptovány, dívky obvykle mohou projevovat strach, smutek, a také hledat pomoc i oporu. Bývají sociálně citlivější než chlapci, mají větší tendenci k pečování a pomáhání. Vztahy s druhými více prožívají a dovedou se lépe vcítit do druhých. Jsou více zaměřené na sociální oblast, což se projevuje ve hře, kde preferují klidnější hraní, s motivem pečování, sociálních aktivit a domácích prací. K dívčímu genderovému stereotypu patří také oblékání a krášlení. V konfliktech se vyhýbají fyzickému střetu, agresi nebo nezájem vyjadřují většinou verbálně (Vágnerová, 2005, s. 172 235). 2 SOCIÁLNÍ VÝVOJ DÍTĚTE PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU Dle Langmeiera, Krejčířové (2007) sestává socializační proces z těchto částí: vývoj sociální reaktivity rozvíjí se emoční vztahy k blízkým lidem, i těm z širšího okolí. Tento proces probíhá již od narození, kdy se dítě učí rozlišovat neživé objekty od živých (Vágnerová, Valentová, 1994, s. 66). vývoj sociálních kontrol a hodnotových orientací vývoj svědomí vývoj norem, které si jedinec vytváří vlivem výchovného působení dospělé autority (zákazy, příkazy). Dítě se postupně učí respektovat určité společenské normy, aby se do společnosti začlenilo. Nejdříve se dítě dokáže řídit pokyny dospělých, které si postupně zvnitřňuje, až je začne považovat za vlastní. Ve 2. roce života si dítě obvykle říká tyto instrukce nahlas a řídí se jimi. První projevy vnitřní sebekontroly se začínají objevovat v období mezi 3. a 4. rokem života dítě si samo vnitřně dává pokyny a příkazy (známé z předcházejícího výchovného období) a řídí se jimi, aniž by je vyslovilo. Výjimku mohou tvořit problémové a neznámé situace, kdy si hlasitým vyjádřením pokynu dítě usnadní jejich zvládnutí. Ne vždy se však dítěti podaří vnitřní instrukce poslechnout, zejména pokud se jedná o nějaký zákaz. Řídit dobře své chování pomocí vnitřních instrukcí dokáže zpravidla až po pátém roce života, kdy dochází také k plnému zvnitřnění řeči. Obecně platí, že dítěti ke -11-

zvládnutí situace (uposlechnutí zákazu) pomůže jak pochopení situace proč se to či ono nesmí, tak alternativní činnost k té zakázané. osvojení sociálních rolí získání vzorců chování a postojů, společensky očekávaných u daného jedince (ovlivněno věkem, pohlavím, sociálním postavením). Pro rozvoj této oblasti je velmi důležitý kontakt dítěte s dospělými v rodině i s lidmi z různých sociálních skupin mimo rodinu, zejména s vrstevníky. Dítě se dostává do různých sociálních rolí a postupně se učí je zvládnout. Mezi 3 5 rokem života již dokáže rozlišovat sociální role a ví, jak se k jednotlivým lidem chovat - dítě, dospělý; učitelka, sousedka (Langmeier, Krejčířová, 2007, s. 93 95, Vágnerová, Valentová, 1994, s. 66 67). 2.1 Dítě a kamarádské vztahy s vrstevníky Kamarádství dítě pozitivně rozvíjí v oblasti vztahů, zmírňuje jeho egoismus a umožňuje mu učit se ohleduplnému chování. S kamarádem dítě řeší konflikty citlivěji než s dítětem, ke kterému nemá vztah; snaží se více ovládat své afektivní a agresivní projevy. Kamarády si dítě vybírá na základě podobnosti snaží se najít protějšek se shodnými vnějšími projevy a znaky. Volba je ovlivněna více faktory: blízkost (návštěva stejného hřiště, bydlení ve stejném domě); věk (děti stejného věku zpravidla mívají podobné zájmy, zvládají stejnou úroveň obtížnosti ve hře, mají obdobné dovednosti a schopnosti, mohou spolu sdílet určité činnosti); pohlaví volba kamaráda stejného pohlaví souvisí s upevňováním genderové role v předškolním věku zevnějšek dětmi i dospělými obvykle bývá preferováno dítě, které odpovídá aktuálním sociálním normám; vliv na toto hodnocení má i sociální stereotyp, kdy hezké je automaticky považováno za dobré. Toto hodnocení je ovlivněno také vázaností dítěte na vnější znaky, jako zdroj určité jistoty. vlastnictví zajímavého předmětu (hračky) ostatní děti touží získat určitou výhodu, prestiž spojenou se zajímavým předmětem, a mít k němu přístup. Proto zároveň s ním akceptují i jeho majitele. Dítě velmi rychle pochopí, že vlastnictvím -12-

něčeho žádoucího, co ostatní nemají, získávají v kolektivu určitou prestiž. Tento vzorec chování může přetrvávat až do dospělosti. chování děti s rozvinutými sociálními dovednostmi bývají úspěšnější. Obvykle bývá v kolektivu oblíbené dítě, které je přátelské, dobře laděné, dokáže snadno navázat kontakt i jej rozhovorem udržet a respektuje domluvená pravidla hry (Vágnerová, 2005, s. 209 216). 2.2 Vývoj sociální vlastností a dovedností Prosociální vlastnosti a způsoby chování se mohou ve větší míře rozvíjet jen v kontaktu s neutrálně laděnými, neznámými dětmi i dospělými, tedy mimo intimní, citově chráněné zázemí rodiny. Proto je pro rozvoj většiny z těchto vlastností a dovedností rozhodujícím obdobím předškolní věk. Toto chování usnadňuje socializaci a řešení případných mezilidských konfliktů. Vyznačuje se pozitivním přístupem, respektem k ostatním lidem a dovedností poskytnout jim v případě potřeby pomoc a oporu. Základní, nezbytnou podmínkou pro rozvoj těchto dovedností u dítěte je: uspokojení citových potřeb, pocitu jistoty a bezpečí víra dítěte v bezpečný svět, v možnost ovlivnit okolní dění svým vlastním chováním a sebedůvěra, že to skutečně může dokázat dosažení určité emoční zralosti schopnost empatie a sebeovládání (potlačení potřeb, ovládnutí vlastní agrese) dokázat přijímat i dávat respektovat potřeby druhých lidí (vrstevníků) Tento proces je také ovlivněn úrovní kognitivní zralosti umět nahlédnout na situaci z pohledu jiného člověka, a tím porozumět jeho potřebám, dokáže zpravidla až dítě ke konci předškolního věku a to ještě s určitým omezením. Přesto předškolní děti bývají schopné určitého vcítění již dobře chápou, že pokud druhého uhodí, bude ho to bolet. Také dokážou podle výrazu tváře obvykle určit, co druhý asi cítí. U některých jedinců se však může objevit až schopnost využít vcítění za hranicí dětského egocentrismu, sloužící ke společenskému manévrování a získání dočasné -13-

dominance při hře (Vágnerová, Valentová, 1994, s. 215 217, Langmeier, Krejčířová, 2007, s. 126). 2.3 Morální vývoj V této oblasti má rodina nezastupitelnou funkci. Základem pro vývoj svědomí a osvojení morálně etických principů, které se stávají součástí životních postojů dítěte, je ranná interakce dítěte s rodiči. Rodina poskytuje dítěti možnost identifikace se svým vzorem, umožňuje sledovat interakce lidí kolem sebe, vytváří určité sociální klima. Tím má velký vliv na utváření vztahu dítěte ke společnosti, k nejbližšímu společenskému okolí, i k sobě samému (Šulová, 2004, s. 97 98). 2.3.1 Normy chování Činorodá aktivita dětí v předškolním období musí být usměrňována tak, aby odpovídala požadavkům společnosti. V tomto věku se mění vztah dítěte k řadě činností. Na počátku předškolního věku stačí dítěti k uspokojení některé činnosti samy o sobě. S postupujícím vývojem je dítě stále lépe zvládá, čímž pro něj přestávají být zajímavé a mění se na prostředek k dosažení jiného cíle. Činnosti se dále rozvíjejí a dostávají nový, sociální význam. Dochází k jejich hodnocení a usměrňování. U dítěte se také rozvíjejí nové regulační kompetence, související s vývojem poznávacích procesů i socializace. Dítě volí určité strategie jednání, které jsou ovlivněny aktuálními potřebami a ovládány emocionálně. S rozvojem kompetencí se postupně dítě učí usměrnit svou iniciativu k přijatelnějším cílům a nepodléhat jen potřebě aktuálního uspokojení. Chování dítěte, zejména v oblasti sociální, je řízeno jak přímými příkazy a zákazy, tak nepřímo nápodobou jiných lidí. Tato nápodoba umožňuje dítěti začlenit se do různých skupin pomocí různých aktivit, do nichž promítá své zkušenosti, názor, i touhu po konformitě a ocenění. Na rozdíl od batolecího období, kdy projevovalo dítě samostatnost prostřednictvím záchvatů vzteku, či negativismem, dokáže projevovat svou samostatnost sociálně přijatelným způsobem (Vágnerová, 2005, s. 219 220). Identifikace dítěte s určitými normami chování probíhá zejména v rodině. Postoje k normám se vytváří natolik pevně, že je dítě bývá schopno později předat -14-

další generaci. Rodiče obvykle užívají výchovné postupy s odměnou a trestem. Výchovný úspěch bývá ovlivněn citovou vazbou mezi rodiči a dítětem. V rodině dítě nachází nejen vzor chování v určité sociální roli, ale také možnost k jeho osvojování a náležité korekci ze strany dospělých. Nejdříve je tedy chování dítěte korigováno z vnějšku vychovávající osobou, později si dítě tyto vzory zvnitřní a reguluje podle nich své chování samo. Dítě si uvědomuje svou podřízenost dospělému a poslouchá toho, kdo je aktuálně přítomen. Pokud dítě poruší určité pravidlo, prožívá obvykle pocit viny, kterého se snaží zbavit tím, že se pokouší situaci napravit, nebo alespoň přijatelně vysvětlit příčinu. Tato obranná reakce je na jedné straně známkou přijetí a podřízení se normám a na straně druhé odráží určité potíže dítěte s ovládáním svého chování.... Dítě je k dodržování norem motivováno systémem odměn a trestů, tj. pozitivním a negativním hodnocením. V předškolním věku stále posuzuje dobré i špatné chování především z hlediska důsledků pro sebe sama....(vágnerová, 2005, s. 219-221) 2.3.2 Vývoj svědomí Svědomí, jak název sám napovídá, znamená konat s vědomím. Je to zvnitřněná sociální kontrola (tzv. vnitřní činitel), podle které reguluje jedinec své chování nezávisle na vnějším okolí (svědomí se ozve jako reakce na daný čin i přesto, že dobré či špatné jednání daného jedince zrovna nikdo jiný, krom něj samotného, neviděl). Předškolní dítě si velmi dobře uvědomuje, co musí dělat a co naopak nesmí a proč. Současně si uvědomuje, proč má dobré svědomí (pokud splnilo správně drobný úkol) nebo výčitky svědomí s pocitem viny (když provedlo něco, co se nesmí). Svědomí dítěte je zpočátku zejména negativní obsahuje různé zákazy. Dobré svědomí je u dítěte v podstatě nepřítomností špatného svědomí a u mnoha lidí to tak zůstane po celý život.... (Říčan, 2006, s. 133 134). V předškolním věku se tedy začíná formovat svědomí, které dítě vnitřně ovlivňuje v jeho chování nezávisle na reálném trestu. Toto svědomí bývá nespolehlivé a obsahově neuspořádané. Dítě ví, že nesmí rozlít čaj či bít kamarády, ne vždy však zvládne regulovat své chování žádoucím způsobem. Svědomí bývá -15-