NÁSTROJE PRO MONITORING A EVALUACI

Transkript

1 NÁSTROJE PRO MONITORING A EVALUACI KVALITY VÝUKY A KURIKULA Tomáš Janík Petr Knecht Petr Najvar a kol. Marie Doskoèilová Gabriela Ducháèková Tomáš Janko Miroslav Jireèek Petr Novák Karolína Pešková Jana Pøikrylová Jana Stejskalíková Sonia Šamalíková Simona Šebestová Jana Zerzová Pavel Zlatníèek Brno 2010 Pedagogický výzkum v teorii a praxi

2 Nástroje pro monitoring a evaluaci kvality výuky a kurikula Tomáš Janík, Petr Knecht, Petr Najvar a kol.

3 319. publikace (Paido)

4 NÁSTROJE PRO MONITORING A EVALUACI KVALITY VÝUKY A KURIKULA Tomáš Janík, Petr Knecht, Petr Najvar a kol. Brno 2010

5 Edice: Pedagogický výzkum v teorii a praxi Svazek 20 Publikace vznikla za podpory projektu MUNI/A/1038/2009 Nástroje pro monitoring a evaluaci kvality výuky a kurikula v oborech školního vzdìlávání NAME Recenzovali: doc. PhDr. Michaela Píšová, Ph.D., M.A. PhDr. Zuzana Sikorová, Ph.D. doc. PaedDr. Jan Slavík, CSc. doc. PhDr. Jiøí Škoda, PhD. Marie Doskoèilová (kap. 10, úvod èásti III), Gabriela Ducháèková (kap. 2, 3), Tomáš Janík (kap. 1, 2, 3, úvod), Tomáš Janko (kap. 4), Miroslav Jireèek (kap. 7), Petr Knecht (1, 2, úvod èásti II), Petr Najvar (1, úvod èásti III), Petr Novák (kap. 12), Jana Pøikrylová (kap. 11), Karolína Pešková (kap. 5, úvod èásti II), Jana Stejskalíková (kap. 6), Sonia Šamalíková (kap. 3), Simona Šebestová (kap. 8), Jana Zerzová (kap. 9), Pavel Zlatníèek (kap. 1, 2, 3), 2010 Paido, Brno 2010 Masarykova univerzita, 2010 ISBN (Paido. Brno) ISBN (Masarykova univerzita. Brno)

6 OBSAH ÚVOD 9 I. KVALITA KURIKULA A VÝUKY: TEORETICKÁ A METODOLOGICKÁ VÝCHODISKA Kvalita ve vzdìlávání: vymezení a systematizace pojmù Kvalita školského systému Kvalita školy Kvalita kurikula Kvalita výuky Kvalita výuky v oborech školního vzdìlávání Kvalita výuky cizích jazykù Kvalita výuky matematiky a pøírodních vìd Kvalita výuky spoleèenskovìdních pøedmìtù Kvalita výuky tìlesné výchovy Monitoring a evaluace kvality kurikula a výuky Monitoring, evaluace, assessment: vymezení pojmù Modelování kompetencí 47 II.NÁSTROJE PRO MONITORIG A EVALUACI KVALITY KURIKULA Posuzování kvalit nonverbálních prvkù v uèebnicích Úvod Vymezení øešené problematiky a základních pojmù Shrnutí dosavadního stavu poznání Cíle výzkumu Tvorba a ovìøování kategoriálního systému Závìr 71 5

7 5. Návrh diagnostického nástroje pro hodnocení vizuálních prostøedkù v uèebnicích nìmeckého jazyka pro výuku reálií Úvod Vymezení øešené problematiky a základních pojmù Shrnutí dosavadního stavu poznání Cíle výzkumu Tvorba a ovìøování diagnostického nástroje Závìr Zastoupení tématu Evropa v uèebnicích dìjepisu: tvorba a ovìøování výzkumného nástroje Úvod Vymezení øešené problematiky a základních pojmù Shrnutí dosavadního stavu poznání Cíle výzkumu Tvorba a ovìøování kategoriálního systému Závìr Vývoj výuky dìjepisu na školách odpovídajících dnešní základní škole od roku 1918 do souèasnosti z hlediska vývoje kurikulárních dokumentù Úvod Vymezení øešené problematiky a základních pojmù Shrnutí dosavadního stavu øešení a poznání Metodologie výzkumu Pùvodní návrh kategoriálního systému pro hodnocení cílù a obsahù vyuèovacího pøedmìtu dìjepisu Závìr 124 III. NÁSTROJE PRO MONITORIG A EVALUACI KVALITY VÝUKY Pøíležitosti k uèení jako aspekt kvality výuky Úvod Teoretické a metodologické pøístupy ke zkoumání pøíležitostí k uèení Teoretická východiska a vymezení pojmù Vytváøení diagnostického nástroje pro zkoumání pøíležitostí k rozvíjení øeèových dovedností ve výuce anglického jazyka Závìr 140 6

8 9. Návrh kategoriálního systému pro analýzu výuky reálií a interkulturní komunikativní kompetence ve výuce cizímu jazyku Úvod Vymezení øešené problematiky a základních pojmù Hlavní modely a nástroje vymezující a testující interkulturní komunikativní kompetenci Výzkumy kvality výuky reálií a interkulturní komunikativní kompetence v jazykovém vzdìlávání Model interkulturní komunikativní kompetence (IKK) v jazykovém vzdìlávání Tvorba a ovìøování kategoriálního systému Pøepracovaná verze kategoriálního systému Závìr Výzkum výskytu a reprodukce genderových stereotypù ve výuce angliètiny Úvod Vymezení øešené problematiky a základních pojmù Shrnutí dosavadního stavu poznání Výbìr a tvorba metodologického nástroje pro výzkum genderových stereotypù ve výuce Závìr Strategie uèení cizímu jazyku a jejich diagnostikování Úvod Vymezení základních pojmù Shrnutí dosavadního stavu poznání Tvorba a ovìøování inventáøe strategií uèení cizímu jazyku Závìr Realizace experimentu ve výuce fyziky Úvod Vymezení základních pojmù Shrnutí dosavadního stavu poznání Tvorba a ovìøování kategoriálního systému Závìr 184 SUMMARY 185 LITERATURA 187 SEZNAM OBRÁZKÙ A TABULEK 209 O AUTORECH 211 7

9 8

10 ÚVOD V kontextu promìn souèasné èeské školy a jejího kurikula se sice pozvolna, avšak pøece jen zaèíná vìnovat pozornost otázkám kvality. K jejich aktuálnosti pøispívají ètyøi tendence, které jsou pro souèasné školství v Evropì pøíznaèné: (1) autonomizace (školy požadují a dostávají více prostoru pro vlastní rozhodování), (2) ekonomizace (omezování výdajù nutí školy k tomu, aby na sebe nahlížely z ekonomických pozic), (3) heterogenizace (vedle etablování výbìrových škol je zdùrazòována potøeba inkluzivních škol), (4) inovace (konec informaèního monopolu uèitele souvisí s novými požadavky na kvalitu vyuèování a uèení, dùraz je pøitom kladen na klíèové kompetence) srov. Posch (1999, s. 326). Pøestože uvedené tendence vykazují v jednotlivých evropských zemích svá specifika, lze úsilí o kvalitu chápat jako jeden z trendù evropské vzdìlávací politiky. Kvalita vzdìlávání je jedním ze základních cílù ve strategických dokumentech o vzdìlávání v zahranièí i u nás. Pøi pohledu na vývoj èeské školy v posledních dvou dekádách je patrné, že školy vstupují do fáze, kdy budou významnou úlohu sehrávat standardy kvality rozpracovávané pro rùzné oblasti školního vzdìlávání kurikulum a výuku nevyjímaje. S pojmy kvalita kurikula a kvalita výuky se již dnes operuje v rámci rùzných politických sloganù a výzev, nicménì citelnì chybí jejich rozpracování ve smyslu vìdeckých konstruktù, kolem nichž by bylo možné rozvinout problémovì orientovaný základní výzkum a navazující aplikace. Sledovaná problematika je navíc závažná také s ohledem na skuteènost, že v aktuální fázi kurikulární reformy nejsou k dispozici výzkumnì založené poznatky o tom, jak (a v jaké kvalitì) se odehrávají procesy vyuèování a uèení (se) ve škole, pracující podle kurikula, které si vytvoøila. Dalším problémem je neexistence propracované koncepce monitoringu a evaluace vzdìlávacího systému a adekvátních diagnostických nástrojù. Výše rozebírané problémy vedly autorský kolektiv této monografie k podání žádosti o projekt, v nìmž by byl prostor pro zpracování problematiky monitoringu a evaluace kvality kurikula a výuky. Projektová žádost s názvem Nástroje pro monitoring a evaluaci kvality výuky a kurikula v oborech školního vzdìlávání NAME 2010 byla pod kódem MUNI/A/1038/2009 pøijata Masarykovou univerzitou v rámci programu Podpora grantových projektù specifického výzkumu. Do øešení projektu se v roce 2010 zapojily na dvì desítky studentù doktorského studijního programu Pedagogika realizovaného na Pedagogické fakultì Masarykovy univerzity. Ti pod supervizí svých školitelù a konzultantù z Institutu výzkumu školního vzdìlávání a dalších kateder PdF MU rozpracovávali problematiku monitoringu a evaluace kvality v oblasti vzdìlávání, která se vždy urèitým zpùsobem váže k tématùm jejich disertaèních prací. Cíle projektu NAME 2010 spoèívaly (1) v rozpracování teoreticko-metodologických východisek pro monitoring a evaluaci kvality kurikula a výuky v kontextu školního vzdìlávání v Èeské republice a (2) ve vytváøení, resp. adaptaci pøíslušných diagnostických nástrojù. Ke zpracování tématu se pøistupovalo z perspektivy pedagogiky a oborových 9

11 didaktik; øešení projektu se ukázalo jako relevantní nejen v rovinì základního (metodologického) výzkumu, ale také s ohledem na probíhající školskou reformu, která vstupuje do fáze, v níž by významnou roli mìly sehrávat standardy kvality vzdìlávání. Pøedpokládá se, že výsledky projektu budou využitelné pro rozpracování koncepce monitoringu a evaluace vzdìlávacího systému a pøispìjí k empirickému ukotvení standardù kvality vèetnì pøíslušných implementaèních strategií. Pøedkládaná kolektivní monografie je výstupem z øešení projektu. Pod redakcí Tomáše Janíka, Petra Knechta a Petr Najvara se na jejím zpracování podílel kolektiv doktorských studentù ve složení Marie Doskoèilová, Gabriela Ducháèková, Tomáš Janko, Miroslav Jireèek, Petr Novák, Karolína Pešková, Jana Pøikrylová, Jana Stejskalíková, Sonia Šamalíková, Simona Šebestová, Jana Zerzová a Pavel Zlatníèek. Autoøi dìkují za pøipomínky jak svým školitelùm èi konzultantùm Vìøe Janíkové, Svìtlanì Hanušové, Milanu Kubiatkovi, Veronice Najvarové, Kateøinì Vlèkové, tak recenzentùm Michaele Píšové, Zuzanì Sikorové, Janu Slavíkovi a Jiøímu Škodovi. Dalším výstupem z øešení projektu je stejnojmenná konference, která se konala dne na PdF MU, a na ní navazující èíslo 5/2010 Bulletinu Institutu výzkumu školního vzdìlávání, v nìmž jsou uveøejnìny další, ménì rozsáhlé pøíspìvky k problematice kvality kurikula a výuky v oborech školního vzdìlávání. Vìøíme, že zpracované téma si najde své ètenáøe. V dobì, kdy pøedkládaná publikace prochází pøedtiskovou úpravou, bylo již Masarykovou univerzitou pøislíbeno financování navazujícího projektu opìt v rámci programu Podpora grantových projektù specifického výzkumu což umožní stávajícím i novým autorùm rozpracovávat problematiku monitoringu a evaluace kurikula a výuky i v roce V rámci tohoto navazujícího projektu je plánováno rozšíøení stávajícího spektra pøevážnì kvantitativních metodologických pøístupù o kvalitativní sondy, jež umožní proniknout hloubìji do studovaných jevù tak komplexních, jako jsou kurikulum a výuka. V Brnì, za kolektiv autorù Tomáš Janík 10

12 I. KVALITA KURIKULA A VÝUKY: TEORETICKÁ A METODOLOGICKÁ VÝCHODISKA 11

13 12

14 1. KVALITA VE VZDÌLÁVÁNÍ: VYMEZENÍ A SYSTEMATIZACE POJMÙ Pavel Zlatníèek, Gabriela Ducháèková, Petr Knecht, Petr Najvar, Tomáš Janík Pojem kvalita nabývá v kontextu vzdìlávání mnoha rùzných významù. Podle øady autorù (napø. Chvál, Starý 2009, s. 64) se pojem kvalita vyskytuje v pedagogické oblasti ve dvou hlavních významech: a) jako obecný výraz pro pozitivní èi negativní oznaèení míry (úrovnì) nìjakého stavu (napø. kvalita výuky angliètiny ve škole XY je vysoká/nízká); b) pro vyjádøení stavu, který je optimální, žádoucí, ideální, tedy a priori pozitivní (napø. výraz je potøeba klást dùraz na kvalitu výuky, který implicitnì pøedpokládá èi zamlèuje, že je myšlena vysoká kvalita výuky). Také Helmke (2003, s. 40) vymezuje kvalitu vzdìlávání ve dvou významech: a) kvalita jako vlastnost èi zvláštnost pøedmìtu nebo fenoménu pojem je používán ve smyslu kvalitativních charakteristik; jako popisující, nikoliv jako hodnotící, b) kvalita jako excelence, resp. jakost (Güte) pojem je používán normativnì k objektivnímu hodnocení jakosti, hodnoty èi obecné úrovnì nìjakého pøedmìtu. Schädler (1999, s ) upozoròuje na dùležité souvislosti, v nichž je vhodné otázky kvality ve vzdìlávání zvažovat. Kvalita jako vlastnost je dána rovnováhou mezi tím, co se oèekává, a tím, èeho je dosahováno. Kvalita je subjektivní kategorie vztahující se k pøedmìtu našeho zájmu na kvalitu mùžeme nahlížet z rùzných hledisek, èímž vyjadøujeme, o kvalitu èeho nám jde. Kvalita je kategorií hodnotovì podmínìnou vztahuje se k vùdèím idejím, cílùm apod. Kvalita je kategorií dynamickou odkazuje k potenciálu svého zvyšování. Rýdl (2002, s. 105) upozoròuje, že s pojmem kvalita vzdìlání souvisí znaèný subjektivismus, protože je pojem definován èasto nemìøitelnými a mnohdy neuchopitelnými fenomény z hlediska stávajících standardních kvantitativních metodologických postupù, což výraznì deformuje poznání skuteènosti. Kvalita není absolutní hodnotou, lze ji vyjádøit pouze relativnì pomocí urèitých charakteristik, které by mìly být pokud možno mìøitelné, má-li být kvalita mìøena. Posch a Altrichter (1997, s. 130) chápou kvalitu jako øadu kvalit. Kvalita (v souhrnném pohledu) potom zahrnuje urèité oblasti kvality, které je nezbytné popsat, aby mohly být srovnávány. Èasto se v literatuøe setkáváme s pøístupem, kdy je koncept kvality nahlížen v systémovém pohledu (tab. 1), což umožòuje diferencovat jej do rùzných rovin (Fend 1998, s. 358). Uvádìné roviny se zpravidla prostupují (srov. Žák 2006, s. 11). 13

15 kvalita v rovinì školského systému (doména vzdìlávací politiky a její administrativy) kvalita v rovinì školy (instituce, na jejímž fungování se podílí vedení školy, uèitelé a žáci) kvalita v rovinì výuky (pøipravené prostøedí, v nìmž probíhají procesy vyuèování a uèení) Tab. 1 Kvalita v rùzných rovinách systémový pohled 1.1 Kvalita školského systému Kvalita školského systému je èasto zmiòována v souvislosti s jeho modernizací napø. v období školských èi kurikulárních reforem. Napø. v Národním programu rozvoje vzdìlávání v Èeské republice (2001, s. 18) je v této souvislosti formulován strategický zámìr: Dosáhnout vyšší kvality a funkènosti vzdìlávání tvorbou nových vzdìlávacích a studijních programù, které budou odpovídat požadavkùm informaèní a znalostní spoleènosti, udržitelného rozvoje, zamìstnanosti a potøebám aktivní úèasti na životì v demokratické spoleènosti v integrované Evropì a které budou zároveò respektovat individuální odlišnosti a životní podmínky úèastníkù vzdìlávání. Podle Eddera et al. (2002, s. 25) znamená kvalita na úrovni školského systému (a) zaruèení požadavkù, které klade spoleènost na vzdìlávací systém jako celek, (b) vyhledávání dostateèných (finanèních) zdrojù pro jednotlivé dílèí systémy, (c) péèi o další vývoj systému s ohledem na sociální zmìny. Ke spoleèenským požadavkùm patøí pøedevším (i) záruka rozmanitosti vzdìlávacích pøíležitostí odpovídajících rùzným schopnostem a zájmùm dìtí a mládeže, (ii) zajištìní pøístupu ke vzdìlávání, (iii) zachování rovných šancí na vzdìlání. Vyhledávání (finanèních) zdrojù se zamìøuje pøedevším na pøimìøené vybavení škol, tøíd a péèi o vysoce kvalifikovaný uèitelský personál (Edder et al. 2002, s. 25). Citlivost systému na rùzné spoleèenské zmìny vyžaduje na jedné stranì diagnostický systém, na stranì druhé formy øízení, které zpùsobí pøimìøenou reakci celého systému. Nestaèí pouze delegovat reakce na spoleèenské zmìny smìrem do škol. K dispozici musí být formy øízení, které umožní rychlý pøístup k celému systému. 1.2 Kvalita školy Proè pøemýšlet o kvalitì školy Potøeba identifikace toho, jak vypadá dobrá škola, je fakticky spojená s existencí instituce školy jako takové. Jak uvádí Rýdl (2003, s. 42), až v 19. století bylo toto téma podrobeno systematické analýze. Prvním krokem v popsaném úsilí byla definice obrazu dobré školy se zamìøením na popis charakteristických znakù. Nejedná se o jednoduchý proces, protože znaky obsahují mnoho individuálních rysù v závislosti na typu školy, prostøedí, dané komunitì atd. Zároveò chybí pohled na školu jako na víceúrovòový systém (Rýdl 2003, 14

16 s. 43). Kvalita školy bývá považována jako stupeò ideálního stavu ve smyslu normativním. Absence nebo nevyjasnìnost cílového stavu bývá pøíèinou chaotického vývoje školství. Dokladem toho je, jak uvádí Spilková (2005, s. 73), vývoj školství v Èeské republice po roce Vytvoøení profilu školy je základním pøedpokladem pro její rozvoj (Ditton, Krecker 1995, s. 507). Abychom mohli uvedený popis vytvoøit, musíme si odpovìdìt na nìkolik otázek. Je dùležité zamyslet se nad tím, co je to kvalitní škola, jak byly identifikovány kvalitní školy v minulosti, jaké jsou indikátory kvality školy v souèasnosti a jaké jsou pøedstavy o kvalitní škole v budoucnosti. Co je to kvalitní škola? Prùcha, Walterová a Mareš (2009, s. 137) vymezují kvalitu školy v obecné rovinì jako žádoucí èi optimální úroveò jejího fungování a jejích produktù. Jak uvádìjí nìkteøí autoøi (viz napø. Ditton, Krecker 1995, s. 508), je obtížné stanovit kritéria, na jejichž základì by bylo možné kvalitu školy objektivnì mìøit. Kvalitu školy mùžeme také chápat jako výsledek vyhodnocení situace ve škole (Heid 2009, s. 59) nebo jako identifikaci a popis aktuálního stavu se zamìøením na kvalitu vzdìlávání s ekonomickými hledisky (Heid 2009, s. 60). Podle Spilkové (2005, s. 75) by koncept kvalitní školy mìl zahrnout tøi oblasti: vstupy a podmínky školy (materiální vybavení, personální zabezpeèení), proces vzdìlávání a fungování školy (zpùsob øízení, klima, kvalitu uèebních procesù) a výsledky vzdìlávání (vèetnì dlouhodobìjších efektù). Pokud je nìkteré z uvedených oblastí v hodnocení kvality školy pøevládající, je pravdìpodobné, že to bude mít negativní dùsledky v budoucnosti. Kvalitní škola má uvedené oblasti vyvážené. Jak byly identifikovány kvalitní školy v minulosti? Jak uvádí Rýdl (2003, s. 41), pro stanovení kvalitní školy bylo potøeba najít indikátory, které vypovídají o její kvalitì. V historickém vývoji konceptù kvalitních škol zdùrazòuje citovaný autor pøedevším pøínos A. Ferrièra a autorù popisujících koncept školy budoucnosti, jako je Dewey a Kelyová. Jedním s prùkopníkù v této oblasti byl Adolf Ferrière, který se zasadil o vytvoøení nìkolika profilových škol a pøedevším seznamu kritérií, který umožòoval zmínìné školy hodnotit (kodifikovat a klasifikovat). Vymezit kritéria dobové efektivní školy si kladl za cíl i longitudinální výzkum Asociace progresivní výchovy v USA. Výsledkem tohoto výzkumu bylo zjištìní, že studenti progresivních škol jsou intelektuálnì vnímavìjší, nezávislejší a úspìšnìjší v diskusi. Pozdìji se do pojetí dobré školy zaèala více promítat i nìkterá ekonomická kritéria se zamìøením na dosažený výkon a kvalitu objevují se napø. ve studiích OECD (Hemming 2003, s. 52). Jinou linií, jak identifikovat znaky dobré školy, pøedstavuje proud, který se zamìøuje na popis modelù školy budoucnosti. Patøí sem autoøi, jako je Dewey, Kelyová, Chlup. Od 70. let se objevil výrazný trend, který ztotožòoval dobré školy se školami inovujícími. Inovace definované jako funkèní, užiteèné a trvalé zmìny systému mìly dva základní smìry, kterými byly realizovány. První smìr pøedstavoval snahu o efektivnìjší kontrolu (normativní øízení školství), zatímco druhý je zamìøený na zvýšení prostoru a možností 15

17 pro vlastní rozhodování (demokratické pluralitní, liberalizované ). V souèasnosti dochází k prolínání popsaných smìrù inovace. Stejnì jako pøedstavy o dobré škole se vyvíjely i seznamy znakù, které ji charakterizovaly. Na poèátku 20. století se omezovaly na obsah a metody vyuèovaní, v souèasnosti zahrnují i vlivy vnìjšího prostøedí, klima školy (napø. étos školy viz Ditton 2009, s. 91). Pøíklad sady identifikovaných znakù dobré školy, která je již blízká souèasným požadavkùm, uvádí naplòování celospoleèenských cílù, zmìny obsahu vzdìlávání, metody a formy pedagogické práce, organizace vnitøní struktury školy, úroveò pedagogických pracovníkù, orientace na zájmy dítìte, správa a øízení školy, místo školy v širším kontextu (Rýdl 2003, s. 46). Jaké jsou indikátory kvality školy v souèasnosti? Kvalita školy se stala pøedmìtem zájmu odborné veøejnosti i svìtových institucí (organizací). Napøíklad EU od roku 1998 zveøejnila nìkolik studií. Na jejich podkladì vznikly dvì hlavní zprávy: European Report of Quality of School Education a Sixteen Quality Indicators (pøijaté roku 2000). Uvedené studie pracují s modelem 16 základních znakù kvality školního vzdìlávání, které jsou rozdìleny do 4 oblastí: výkon; úspìch a prùchodnost; monitoring a evaluace; zdroje a struktura (Rýdl 2003, s. 48). Ditton (2009, s. 83) postrádá v modelech kvality školy vazbu na výzkum a reálný rozvoj škol. Jeho procesuální vícedimenzionální model zohledòuje toto hledisko. Model je tvoøen ètyømi rovinami, ètvrtou je možné dále diferencovat 1. Hlavní strukturu tvoøí tøi základní úrovnì kvality školy vstupy, procesy a výstupy (pøípadnì výsledky). Ty se dále dìlí na 6 sledovaných oblastí, 2 které jsou ve vzájemné interakci. Hodnocení založené na aplikaci komplexního procesuálního pøístupu zohledòující všechny uvedené oblasti s dùrazem na jejich specifika je podle Dittona pøedpokladem pro rozvoj kvality školy individuální rovina vyuèující a žáci, 2. rovina vyuèování interakce mezi vyuèujícími a žáky, 3. rovina vzdìlávací instuce a 4. spoleèensko-kulturní kontext 2 A. 1. podmínky, 2. zámìr, B. 3. kvalita vzdìlávací instituce, 4. situace výuky a uèení, C. 5. úèinky, 6. dlouhodobé úèinky 16

18 Pøedpoklady Primární charakteristiky a procesy Výsledky 1. Podmínky strukturální finanèní materiální personální sociálnì-regionální kontext systémy podpory 2. Intence Cíle vzdìlávání (kurikula) výkony postoje chování zamýšlené kurikulum 3. Kvalita jednotlivých vzdìlávacích institucí kultura a etos management kooperace a koordinace personální politika a personální rozvoj (úroveò instituce) implementované kurikulum 4. Kvalita situací vyuèování a uèení Vyuèující adekvátnost výukových obsahù a materiálù kvalita vyuèování a uèení Žáci (úroveò interakce) 5. Úèinky (outputs) vzdìlávací cíle výkony postoje chování dosažené kurikulum 6. Dlouhodobé úèinky profesní úspìch spoleèenskosociální úèast dosažené kurikulum evaluaèní kontrola STANDARDY AKONTABILITA ASSESSMENT Obr. 1 Model kvality školy (Ditton 2000a, 2000b) Heid (2009, s. 58) uvádí, že kritéria pro hodnocení kvality škol je tøeba nahlížet z mikro i makroekonomického hlediska. Upozoròuje také na dùležitost ekonomických faktorù pøi hodnocení školy: provozní investice a jejich vliv na kvalitu lidského života, ekonomický pøínos vzdìlávacích opatøení (modernizace kurikula a vyuèování), hodnocení kvality školy s ohledem na makrostruktury vzdìlávací politiky i mikrohledisko praktického myšlení a jednání ve vzdìlávání, hodnota vìdìní a kvalifikace uèitelù, vzdìlání jako prostøedek zvyšování produktivity práce a výnosnosti kapitálu. Podle Posche jsou dobré školy charakterizovány: orientací na vysoký, všem známý oborový a obor pøekraèující standard výkonu; vysokým ocenìním vìdomostí a kompetencí; oèekáváním úspìchu se zøetelem na schopnost žákù dosáhnout výkonu; spoleènou øeèí a pøevzetím zodpovìdnosti žáky; hodnotnými vztahy mezi vedením, uèiteli a žáky; kooperativním vedením školy; 17

19 vyjednáváním a dùsledným dodržováním pravidel; bohatým životem školy a rozmanitými možnostmi aktivit pro uèitele a žáky (rovnìž v oblasti múzicko-kreativní); vtažením rodièù do školního dìní (Posch 1999, s. 329). Aurin (1991, s ) popisuje na základì rozsáhlého longitudinálního výzkumu na rùzných stupních škol (odpovídající èeským ZŠ, SŠ, VŠ) znaky efektivních škol, ze kterých obzvlášť vyzdvihuje oèekávání, pedagogické vedení a školní klima. Dùležitým faktorem ovlivòujícím kvalitu školy je vedení založené na kooperaci a individuální zodpovìdnosti. Styl vedení považuje za podstatný, jak na úrovni školy, tak na úrovni výuky. Kromì toho se podle nìj ukazuje, že je tøeba preferovat svépomoc nad institucionální pomocí, kreativitu jednotlivce nebo skupin nad individualitou a pozitivní sociální vztahy. Obzvlášť úspìšné školy kladou dùraz na demokratické principy volba osobností do vedení školy, aktivní spolupráce na všech úrovních (rodièe vedení uèitelé studenti zamìstnanci), pøièemž všichni zúèastnìní mají pocit, že se na vedení aktivnì podílí. V Èeské republice se hodnocení školy provádí na základì požadavku zákona è. 561/2004 Sb. jako vnitøní hodnocení školy a vnìjší hodnocení Èeskou školní inspekcí. Identifikaci znakù dobrých škol se v poslední dobì systematicky vìnovaly pøedevším dvì organizace, a to NEMES a PAU. V roce 2001 byla realizována pøípadová studie (Spilková 2005, s ), která mìla na základì zpìtného mapování vytváøet portréty škol. Základními metodami pro sbìr dat byly dotazníky a rozhovory (pro žáky, uèitele, vedení školy, rodièe), pozorování a analýza školní dokumentace. Model vycházel z klíèových znakù kvalitních škol. Podle Spilkové (2005) to jsou: jasná filozofie školy, kvalitní systém øízení školy, tvorba školního kurikula, kvalitní uèitelský sbor, pøevažující progresivní didaktická koncepce v rámci škol, autenticita školy. Walterová a kol. (2010) provedli výzkum, na jehož základì mùžeme uvažovat o modelu kvalitní školy z pohledu veøejnosti. Respondentùm bylo pøedloženo 13 výrokù 3, ze kterých mají vybrat 4 pro nì nejdùležitìjší. Podle pøevládajících názorù rodièù i širší veøejnosti mùžeme øíct 4, že škola by mìla hlavnì vzbudit v žácích zájem se uèit (celkem uvedlo 63 % respondentù). Dále by se dìti mìly do školy tìšit (57 %) a kromì toho by si 3 13 výrokù: škola spolupracuje s veøejností, škola vyhledává spolupráci s rodièi, rodièe mají pøíležitost ovlivòovat chod školy, rodièe mají dobrý pøístup k informacím o škole i o svém dítìti, škola umožní každému žákovi zažívat úspìch, je pìknì a modernì vybavena, uèitelé jsou v komunikaci se žáky i rodièi vstøícní, škola žákùm nabízí i mimoškolní aktivity, pøipraví žáky na pøijímací zkoušky na SŠ, její uèitelé jsou plnì kvalifikovaní a dále se vzdìlávají, dítì si ze školy odnese hodnì poznatkù, dítì se do školy tìší, škola vzbudí v žácích zájem se uèit. 4 Škola spolupracuje s veøejností 5 %, Škola vyhledává spolupráci s rodièi 10 %, Rodièe mají pøíležitost ovlivòovat chod školy 10 %, Rodièe mají dobrý pøístup k informacím o škole i o svém dítìti 21 %, Škola umožní každému žákovi zažívat úspìch 22 %, Je pìknì zaøízena a modernì vybavena 25 %, Uèitelé jsou v komunikaci se žáky i rodièi vstøícní 26 %, Škola žákùm nabízí i mimoškolní aktivity 27 %, Pøipraví žáky dobøe na pøijímací zkoušky na SŠ 35 %, Její uèitelé jsou plnì kvalifikovaní a dále s vzdìlávají 43 %, Dítì si ze školy odnese mnoho poznatkù 53 %, Dítì se do školy tìší 57 %, Vzbudí v žácích zájem se uèit 63 %. 18

20 ze školy mìly také odnést co nejvíce poznatkù (53 %). Není naopak požadováno, aby škola spolupracovala se širší veøejností (pouze 5 %), navazovala jakýkoliv intenzivnìjší s rodièovskou veøejností (10 %) nebo aby rodièe mìli dostatek pøíležitostí ovlivòovat chod a fungování školy (10 %). Jaké jsou pøedstavy o kvalitní škole v budoucnosti? V této oblasti mùžeme na základì Rýdlovy analýzy (2003, s. 41) vymezit dvì extrémní varianty: spoleènost bez škol a oproti ní stojící koncept celoživotní školy od kolébky až po hrob. Kotásek má na uvedenou problematiku podobný názor jeho dva obecné scénáøe reflektují úpadek a na druhé stranì nárùst významu škol a doplòuje ještì tøetí variantu, a to pøežívání souèasného modelu školy bez výraznìjších zmìn (2004, s. 467). Postupnì budeme charakterizovat jednotlivé varianty vizí škol budoucnosti, jak je pøedstavují citovaní autoøi. Varianta první spoleènost bez škol V nedávné historii se objevovaly návrhy na odstranìní školy jako instituce. Jako argumenty pro tento krok bylo uvádìno, že škola spíše omezuje, než rozvíjí (Illich 2001). Reimer (1971) v této souvislosti zdùrazòoval, že školy by mìly fungovat jako rezerva a hlavní tìžištì by mìlo pøedstavovat individuální uèení. I pøesto, že diskuse na uvedené téma byla intenzivní, spoleènost bez škol je pouze teoretickým konceptem, a naopak ve 20. století postavení školy výraznì posílilo. J. Abbott (1994), vedoucí èinitel organizace Education 2000 zdùrazòuje, že škola musí projít zcela zásadní reformou a že je nezbytná principiální zmìna systému uèení. Upozoròuje na zásadní diferenci mezi akademickým úspìchem (pracovat samostatnì, soustøedit se, specializovat se, trénovat se v písemném projevu, rozvíjet analytické schopnosti) a komerèním úspìchem (efektivnì spolupracovat, být schopen zvládat zmatky, trénovat verbální vyjadøování, být schopen øešit problémy a rychle se rozhodovat). Abbott (1994) dále akceptuje potøebnou zmìnu, aby se zmenšilo pøedávané penzum vìcí, které jsou uèeny, ale aby uèení šlo více do hloubky. Nejèastìjší vize futurologù v oblasti vzdìlávání oèekává, že sílící nespokojenosti s institucionální podobou tradièní školy transformuje tuto instituci do uèebních sítí. V tomto pojetí škola pøestane být budovou, místem, kam se lidí chodí uèit, ale stane se spíše prostorem, kde probíhá proces uèení. Je pravdìpodobné, že se zvýší úèast firem a organizací na vzdìlávání na úkor státního sektoru. Profese uèitelù by oslabila, v oblasti vzdìlávání by se objevili noví specialisté fungující spíše jako odborní specialisté a kontaktní osoby. Tuto variantu budoucnosti upøednostòují pøíznivci informaèních a komunikaèních technologií (Kotásek 2004, s. 467). Další variantou, která poèítá s úpadkem významu tradièní instituce školy, je situace, kdy v této oblasti pøeváží tržní principy a vzdìlání bude chápáno pøedevším jako soukromý statek. Díky tomu se rozšíøí nabídka škol a vzdìlávacích služeb, nìkteøí autoøi dokonce mluví o možnosti využití vzdìlávacích voucherù. Výbìr školy bude ovlivnìn pøedevším 19

21 výsledky, kterých budou školy dosahovat v oblasti dosaženého vzdìlání absolventù. Logickým dùsledkem tohoto systému bude narùst rozdílù v kvalitì dosaženého vzdìlání. Také se zvýší ochota k experimentování s organizaèními formami výuky. V souvislosti s tím naroste i míra individualizace výuky a bude více využíváno domácí vzdìlávání. Nedílnou souèástí tohoto modelu vzdìlávání bude intenzivní využívání e-learningu. Pedagogické sbory se v dùsledku popsaných zmìn rozšíøí o další specialisty. O tématu zániku školy jako instituce pro uèení se intenzivnì diskutuje. Dùvodem jsou pøedevším sílící tlaky na reformy a také to, že jiné varianty uèení se pro školy staly reálnou konkurencí. Varianta druhá Škola od kolébky po hrob Pøíkladem tohoto pojetí jsou napøíklad projekty Rady Evropy Vzdìlávání pro 21. století. V této koncepci byly popsány 4 základní fáze vzdìlávání s ohledem na dosažený vìk: 1. Pro všechny dìti do 5 let nabídka místa v mateøské škole 2. Pro všechny od 6 do 16 povinná 2stupòová základní škola zakonèená obecnì uznávanými zkouškami v EU 3. Povinný stupeò všeobecné vzdìlání nebo pøíprava na povolání 4. Studium na univerzitì + vzdìlávání dospìlých právo pro všechny V Èeské republice se nyní reálnì vyskytují dva modely školy budoucnosti, kde je funkce školy posílena. V prvním pøípadu je posílena socializaèní funkce školy a zdùraznìn vztah školy k lokalitì jedná se o komunitní školu. Druhý model je reprezentován uèící se školou, kde se více soustøedí na vzdìlávací funkci a individuální rozvoj každého žáka. Komunitní školy kladou dùraz na dosahování sociálních a kulturních cílù v oblasti vzdìlávání. V tomto pøípadì se školy stávají sociální kotvou v lokalitì, kde pùsobí. Tento model pøedpokládá a také umožòuje posílení sociálního statusu uèitele. S tím je spojený i narùst dalšího personálu zamìøeného na plnìní specifických úkolù. Zcela zásadní pro realizaci popsané koncepce je výraznì vìtší angažovanost rodièù a obèanù komunity na životì školy. Rozhodování o školách se ve srovnání s jinými modely školy pøesunuje podstatnì více na regionální úroveò. Jinou cestu moderní školy pøedstavují uèící se školy, které jsou založené na modelu uèící se organizace, jak ho formuloval P. Senge (2007). Spoèívají v prohloubení funkce školy v oblasti øízení individuálního uèení. Základ tvoøí velmi nároèné diferencované a individualizované programy. Ty pøedpokládají vyšší míru specializace škol, vyšší variabilitu pøi tvorbì roèníkù apod. V rámci výuky jsou také stimulovány experimentální èinnosti studentù. Díky popsaným prvkùm je výraznì podporován individuální rozvoj žákù, kteøí jsou v této oblasti více vedeni. V uèících se školách dochází k rozšíøení poradenských služeb. Pedagogové, aby mohli efektivnì pracovat, musí intenzivnì spolupracovat se svými kolegy v rùzných týmech. 20

22 Pokraèování souèasného stavu Ménì pravdìpodobný je scénáø, že tradièní model školy zùstane v blízké budoucnosti zachován. Máme na mysli model založený na výuce èlenìné do pøedmìtù, kde jsou žáci organizováni ve stejných tøídách, a výuku vede jeden uèitel. Lze se domnívat, že se možná jedná pouze a jakousi obranu pøed úpadkem školy. V této situaci je jednou z možných cest zamìøení se na zdokonalování vzdìlávacích programù založených na ucelených koncepcích národního kurikula. Hlavní cíl takové školy je opaèný než u školy uèící se, tedy snižovat rozdíly mezi žáky. Rozhodování o dùležitých záležitostech zùstane oproti komunitní škole na úrovni centrálních politických orgánù. Je pravdìpodobné, že bude pokraèovat stárnutí uèitelské pracovní síly a nastane krize uèitelství. Jinou a výraznì pesimistickou variantou je krizový model vývoje školy, kde bude pokraèovat odliv uèitelù ze školství. Spoèívá v kritickém vychýlení vìkové struktury uèitelstva ve smyslu pøevážení starších roèníkù s nìkolika negativními dùsledky. Jedním z nich je následný pøevis poptávky po kvalifikovaných uèitelích nad jejich nabídkou na trhu práce. Výsledkem bude nedostatek kvalifikovaných uèitelù a následný silný tlak na snižování standardù kvality výuky. Je pravdìpodobné, že zmínìný tlak vyústí v opatøení, jako je zvyšování poètu žákù ve tøídách a dokonce i návrat k tradièním metodám výuky. U lépe situovaných rodin lze pøedpokládat, že své dìti budou posílat do soukromých škol nebo jim zajistí domácí vzdìlávání. Závìr Jak ukazujeme v této kapitole, otázka kvality školy definování žádoucího obrazu a vhodných indikátorù, podle kterých ji mùžeme urèovat, je jedno z klíèových témat historie i souèasné moderní pedagogiky. Výbìr indikátorù podstatnì souvisí s tím, jaké trendy v budoucnosti pøevládnou. Je otázkou, zda vzroste dùležitost školy a transformuje se na komunitní, pøípadnì uèící se školu, nebo zda naopak její význam poklesne a školy se zmìní v sítì uèících se lidí nebo dojde k personální krizi ve školství. Varianta, že souèasná škola pøežije bez zásadních zmìn do budoucnosti, je pomìrnì nepravdìpodobná s ohledem na sílu tlakù, které na ni pùsobí. Škola budoucnosti bude tedy pravdìpodobnì jiná a bude tøeba definovat nové cíle a hledat nové indikátory, které umožní vyhodnocovat a srovnávat nové školy. Nabízí se otázka, jaký je vztah mezi kvalitou školy a kvalitou školní tøídy? Ditton a Krecker (1995, s. 526) zdùrazòují, že školy v žádném pøípadì nejsou monolitickými bloky. V mnoha pøípadech je kvalita školní tøídy, popø. školy odlišná v závislosti na vyuèovacím pøedmìtu, v nìmž se realizovalo šetøení. Touto argumentací uvedení autoøi odmítají jako pøíliš zjednodušenou závìreènou interpretaci Mortimorea (1994), že školy mají pøevážnì konzistentní úèinnost. V podstatì potvrzují, že dominantní roli hraje kvalita kurikula a výuky, o nichž pojednáme dále. 21

23 1.3 Kvalita kurikula Kvalitu kurikula je možné zkoumat ve všech jeho formách (projektová, realizaèní, rezultátová, efektová srov. Prùcha 2006). Kvalita kurikula je vìtšinou hodnocena pomocí tzv. indikátorù kurikula (srov. Porter, Smithson 2001), kterými mohou zahrnovat napø. pokrytí témat uèiva, kognitivní nároènost uèiva, zpùsob prezentace uèiva apod. Tyto indikátory mohou být dále popisovány pøesnì definovanými dílèími deskriptory, které mají povahu výètu a vymezení charakteristických znakù. Proces hodnocení kvality kurikula i jeho jednotlivých indikátorù je pomìrnì nároèný, zejména s ohledem na validitu a reliabilitu výsledných zjištìní. S kvalitou kurikula bezprostøednì souvisí hodnocení kvality výuky v jednotlivých vyuèovacích pøedmìtech (blíže viz kap. 2). Pokud jde o kvalitu projektovaného kurikula, je tøeba zohlednit, o jaký druh projektovaného kurikula se jedná. Mùže se jednat napø. o kurikulární dokumenty regulující cíle a obsahy na vstupu školského systému, popø. o kurikulární dokumenty regulující cíle a obsahy na základì výstupù (napø. vzdìlávacích výsledkù žákù). V tomto druhém pøípadì se jedná o kurikulární dokumenty ve smyslu standardù. Pokud se zamìøíme na dokumenty regulující cíle a obsahy školního vzdìlávání na vstupu, není zatím k dispozici dostatek teoretických èi empirických studií, s jejichž využitím by bylo možné jednoznaènì usuzovat na jednotlivé kvality kurikula. Nieveen (1999) napøíklad zmiòuje následující kvality kurikula: relevantnost (reflexe aktuálního stavu poznání v jednotlivých oborech), konzistentnost (logická a kohezní struktura); praktikovatelnost (využitelné pro zamýšlené úèely) a efektivnost (smìøuje k oèekávaným výsledkùm). 5 V odborné literatuøe nacházíme více odborných pojednání na téma kvality standardù (srov. Gandal, Vranek 2001; Böttcher 2006 a další). Jak uvádìjí Gandal a Vraneková (2001, s. 9), základní kvalitou standardù je jejich realizovatelnost ve výuce: Mají-li mít standardy dopad na to, co se dìje ve školních tøídách, musí být realizovatelné ve výuce (teachable). Tato základní kvalita standardù je podle citovaných autorù utváøena prostøednictvím dalších charakteristik jsou to jasnost (clarity) a úspornost (parsimony). Jasnost znamená, že standardy jsou dostateènì detailní a precizní, aby uèitelé, rodièe i žáci vìdìli, co se mají žáci nauèit 6. Úspornost odkazuje k potøebì vybrat a definovat standardy tak, aby se nejednalo o výèet pøání, který by nereflektoval reálné možnosti žákù. Böttcher (2006, s. 77) upozoròuje, že další kvalitou standardù je jejich zvládnutelnost (manageability). Standardy by mìly být formulovány takovým zpùsobem, aby na jejich základì bylo možné tematizovat ve výuce obsahy definované jádrovým kurikulem. Dle autora by se v pøípadì standardù nemìlo jednat o pouhé seznamy èi výèty cílù a ob- 5 Nìkteré rysy kvality kurikula je možné zpìtnì identifikovat také na základì výzkumù, jejichž cílem bylo zjistit, jaká oèekávání mají uèitelé v souvislosti s kurikulárními dokumenty. Ukazuje se, že uèitelé od kurikulárních dokumentù zejména oèekávají, aby pøedepisovaly povinné, pøípadnì doporuèené cíle a obsahy školního vzdìlávání (podrobnìji viz Rosenmund 1999). 6 Zkušenosti z USA ukazují, že je dùležité, aby jazyku standardù rozumìli také rodièe, kteøí poté mohou podporovat své potomky v dosahování cílù vzdìlávání definovaných prostøednictvím standardù (srov. Nevius 2000, s. 6). 22

24 sahù školního vzdìlávání. Dùležitým rysem kvality standardù by mìla být také jejich rigoróznost. Standardy by mìly být nároèné, a to i s pøihlédnutím k odlišným kognitivním schopnostem žákù se speciálními vzdìlávacími potøebami. Pøíliš nízko posazená nároènost standardù, vedená napøíklad snahou, aby všichni žáci standardu dosáhli, by vedla k minimalizaci požadavkù kladených na žáky. Jedním ze základních pøedpokladù kvality výuky je také kvalita výukových (kurikulárních) materiálù. Zde se zamìøíme pøedevším na uèebnice jako na tzv. podpùrné kurikulum. Dle Oliveiry (1991, s. 483) je možné kvalitu uèebnic definovat nìkolika zpùsoby. Jednak je možné na kvalitu uèebnic usuzovat dle jejich využitelnosti (pro žáka, pro uèitele) a jednak dle pøesnì stanovených objektivnì mìøitelných kritérií, která by mìla uèebnice splòovat. V této souvislosti øada výzkumù upozoròuje na nízkou kvalitu uèebnic a jejich omezenou využitelnost ve výuce (srov. Woodward, Eliott 1990, s. 182). Vymezení pojmu kvalita uèebnic nabízejí napø. Nogová a Huttová (2006, s. 334): Kvalitu uèebnice urèuje její soulad s potøebami spoleènosti, vzdìlávacími cíli a soudobými pedagogickými a psychologickými teoriemi uèení. Autorky dále zmiòují šest základních indikátorù kvality uèebnice: soulad se základními kurikulárními dokumenty, rozvoj osobnosti žáka, výbìr obsahu, spoleèenská korektnost, didaktické zpracování a grafické zpracování. Tyto indikátory jsou dále podrobnìji definovány s ohledem na jejich mìøitelnost. Komplexní a dodnes èasto využívaný soubor kritérií hodnocení kvality uèebnic navrhli napøíklad Rauch a Tomaschewski (1986). Skyum-Nielsen (1995) se zabýval indikátory kvality didaktického textu. Mikk (2000, s ) zmiòuje nìkolik seznamù hodnotících kritérií kvality uèebnic pocházejících od rùzných autorù. U vìtšiny z nich nicménì nebyla rozsáhlejším výzkumem ovìøena jejich validita a realibilita. S obdobnými seznamy hodnotících kritérií se mùžeme setkat také u nás (srov. napø. Maòák 2006; Sikorová 2007; Janíková 2007 aj.). Tyto seznamy hodnotících kritérií mají vìtšinou podobu položek, ke kterým se hodnotitel (napø. expert, výzkumník, uèitel, žák) vyjadøuje na pøedložené škále. 1.4 Kvalita výuky Zkoumání rùzných aspektù kvality výuky je doménou pøedevším matematického, pøírodovìdného a cizojazyèného vzdìlávání. Oblast spoleèenskovìdního èi umìleckého vzdìlávání je zastoupena výraznì ménì. Co chybí zejména, je systematický výzkum kvality, který by šel napøíè kurikulem školního vzdìlávání a zohledòoval pøitom odlišnosti vyplývající ze specifické povahy uèiva v rùzných vyuèovacích pøedmìtech (tzv. transdisciplinárnì didaktické pojetí) Kvalita výuky: vymezení pojmu Žák (2006, s. 11) upozoròuje, že diskuse o kvalitì škol ponìkud zapomínala na procesy pøi vyuèování jednotlivým pøedmìtùm, které se odehrávají v kontextu školních tøíd. Pøestože každý z nás nìjak intuitivnì rozumí pojmu kvalita výuky, neexistuje shodné 23

25 porozumìní tomu, èím se vyznaèuje, jaká kritéria musí naplòovat a jaká jsou mìøítka k jejímu hodnocení (Weinert 1998, s. 7). Starý a Chvál (2009, s. 64) vymezují kvalitu výuky s odkazem na Prùchu (1996, s. 27) jako žádoucí (optimální) úroveò fungování a/nebo produkce výukového procesu, která mùže být pøedepsána urèitými požadavky (napø. vzdìlávacími standardy), a mùže být tudíž objektivnì mìøena a hodnocena. V Pedagogickém slovníku není pojem kvalita výuky uveden, je zde však vymezen pojem kvalita vyuèování, a to jako komplexní charakteristika parametrù (vlastností) vyuèování (Prùcha, Walterová, Mareš 2001, s. 111). S urèitým zjednodušením lze øíci, že kvalitní výuka je taková, která se realizuje v pøíznivém psychosociálním klimatu a souèasnì vede k vysoké úrovni vzdìlávacích výsledkù žákù Charakteristiky kvalitní výuky Helmke (2003, s. 41) nabízí dva možné zpùsoby nazírání na kvalitu výuky: (a) z hlediska kompetencí uèitele, které jsou nezbytné pro realizaci kvalitní výuky; (b) z hlediska charakteristik, které jsou relevantní pro hodnocení kvalit výuky. Citovaný autor (2003, s ) ve svém modelu výuky pojmenoval faktory, které ovlivòují kvalitu (eficiency) výuky (tab. 2). Osobnost uèitele Kvalita vyuèování Individuální pøedpoklady Kontext školní tøídy a kontext oborù Odbornost v mateøské disciplínì, oborové didaktice, vedení tøídy a diagnostice žáka a tøídy. Hodnoty a cíle, subjektivní teorie, motivace, sebereflexe a zlepšování sebe sama. Rovnováha jasnosti, pøizpùsobivosti, pøimìøená variace metod, individualizace, motivace, vedení tøídy, èas výuky, pøíležitosti k uèení, kvalita vyuèovacích materiálù. Poznávací proces, motivaèní a emoèní vlastnosti žáka ovlivòující uèení, vnímání a interpretace vyuèování. Uèení žáka, aktivity žáka ve vyuèování i mimo nìj. Vyuèovací pøedmìt, typ školy, vìk žáka, pùvod žáka (jazykový, sociální, geografický). Tab. 2 Faktory ovlivòující kvalitu výuky Helmke (2008, s. 10) a Meyer (2004, s ) uvádìjí deset nadpøedmìtových charakteristik kvalitní výuky (tab. 3 a tab. 4). 24

26 Úèinnost vedení tøídy a využití èasu (Effiziente Klassenführung) Strukturovanost a jasnost (Strukturiertheit und Klarheit) Konsolidace, upevòování (Konsolidierung, Sicherung) Aktivizace (Aktivierung) Motivace/motivování (Motivierung) Klima ve výuce podporující uèení (Lernförderliches Unterrichtsklima) Orientace na žáka (Schülerorientierung) Zacházení s heterogenitou (Umgang mit Heterogenität) Rùznorodost nabídky (Angebotsvielfalt) Orientace na kompetence (Kompetenzorientierung) Pravidla, využití èasu pro uèení, úèinné reakce na vyrušování. Pøedmìtová, akustická, jazyková, obsahová strukturovanost a jasnost. Prostor pro opakování a upevòování uèiva, pro konsolidaci nauèeného. Kognitivní aktivizace (podpora autoregulace, utváøení uèebních strategií), sociální aktivizace (kooperaèní uèení); èinnostní aktivizace (aktivní úèast na výuce; spoluutváøení). Vnitøní motivace (vìcné a èinnostní zájmy), vnìjší motivace (dùležitost uèení/znalostí pro život, každodenní problémy, nové uèivo, jiné pøedmìty, osobní a pracovní cíle, uznání, oblíbenost). Absence zahanbování, ponižování; podpora atmosféry beze strachu; konstruktivní práce s chybou; pøimìøený èas pro otázky a odpovìdi. Žákovská zpìtná vazba; klima podpory a dùvìry; uèitelé jako pomocníci a partneøi pøi øešení pøedmìtových a nadpøedmìtových problémù. Zohlednìní individuálních rozdílù vzhledem k pøedešlým znalostem, kulturnímu, jazykovému, etnickému pùvodu, pohlaví, uèebnímu stylu a uèebním preferencím. Rozmanitost metod, médií, úkolù, textù, uèebních míst apod. Pøedpokládá fundované znalosti vzdìlávacích programù, pravidelnou diagnostiku, zmìnu myšlení. Tab. 3 Charakteristiky kvalitní výuky podle Helmkeho 25

27 Jasné strukturování výuky (Klare Strukturierung des Unterrichts) Vysoký podíl doby uèení (Hoher Anteil echter Lernzeit) Klima podporující uèení (Lernförderliches Klima) Obsahová jasnost (Inhaltliche Klarheit) Smysl podporující komunikace (Sinnstiftendes Kommunizieren) Rozmanitost metod (Methodenvielfalt) Individuální podpora (Individuelles Fördern) Inteligentní cvièení (Intelligentes Üben) Transparentní oèekávání výkonu (Transparente Leistungserwartungen) Pøipravené prostøedí (Vorbereitente Umgebung) Jasnost procesu, cíle a obsahu; jasnost rolí, dohoda o pravidlech, rituálech apod. Dobrý èasový management, pøesnost, eliminace organizaèních záležitostí, rytmiènost denního rozvrhu. Vzájemný respekt, spolehlivì dodržovaná pravidla, pøevzetí odpovìdnosti, spravedlivost a starostlivost. Srozumitelnost zadání úkolù, monitoring prùbìhu uèení, jasnost a závaznost ovìøování výsledkù. Podíl na plánování, kultura vedení rozhovorù, žákovské konference, uèební deníky, žákovská zpìtná vazba. Rozmanitost inscenaèních technik, rozmanitost vzorcù jednání, variabilita prùbìhu výuky a rovnováha výukových forem. Volné prostory, trpìlivost, èas; vnitøní diferenciace a integrace; individuální diagnostika uèení; zvláštní podpora žákù z rizikových skupin. Uvìdomìní si strategií, pøimìøenost cvièebních úloh, metodická variace, orientace na aplikace. Orientace na studenty, uèební nabídka odpovídající možnostem žákù, zpìtná vazba o pokroku v uèení. Øád, režie prostoru, možnosti pohybu a estetika uspoøádání prostoru. Tab. 4 Charakteristiky kvalitní výuky podle Meyera Modely kvality výuky Modely jsou chápány jako grafická (strukturální) znázornìní, která postihují sledovanou skuteènost v jednoznaèných a jednodušších konturách, avšak na druhé stranì zøetelnìji a výraznìji (Maòák 2007). Modely výuky lze charakterizovat jako strukturální znázornìní, které vyjadøuje základní vazby mezi promìnnými, které vstupují do výuky. Jak uvádìjí Starý a Chvál (2009, s. 64), v modelech kvality jsou promìnné stanoveny normativnì na základì urèitého pojetí kvality, preference urèitých hodnot. Mají hierarchické uspoøádání od relativnì obecných kritérií v dílèích oblastech, které jsou pro dané pojetí kvality urèující, až po konkrétnì operacionalizované indikátory. Modely kvality výuky lze v ná- 26

28 vaznosti na to chápat jako strukturální znázornìní vyjadøující základní vazby mezi komponentami kvality výuky (jasnost, strukturovanost, soudržnost uèiva apod.) a pøípadnì dalšími promìnnými, resp. determinanty kvality výuky (uèitelova expertnost apod.). V dalším textu pøedstavíme ètyøi patrnì nejvýznamnìjší modely (kvality) výuky, a to Carollùv model (obr. 2), Walbergùv model (obr. 3), model kvality výuky uplatnìný ve výzkumu TIMSS (obr. 4), a Helmkeho model (obr. 5). Pøevod použité anglické a nìmecké terminologie do èeštiny byl proveden autory této kapitoly. Carrollùv model Za prvního, kdo zaèal používat pojmu kvalita výuky, považuje odborná literatura J. B. Carrolla (1963). Carrollùv model školního uèení (obr. 2) operuje s faktory èas potøebný k uèení se a èas disponibilní k uèení. Èas, který potøebuje žák k tomu, aby se nìèemu nauèil, je ovlivnìn kvalitou výuky. Èím horší je kvalita výuky, tím více èasu potøebuje žák k uèení. Kvalita výuky zahrnuje: srozumitelnost, sekvencování, adaptivitu. Pøíležitost k uèení (Èas disponibilní k uèení) Vstupní potenciál (Èas potøebný k uèení) Schopnost porozumìt výuce Kvalita výukových situací Akademický výkon Vytrvalost (Èas, jež je žák ochoten vìnovat uèení) Obr. 2 Carollùv model školního uèení Walbergùv model Walbergùv model edukaèní produktivity (1984) lze chápat jako rozšíøení Carrollova modelu o psychologické faktory prostøedí (obr. 3). Postihuje faktory, které produkují uèení v dimenzi afektivní, behaviorální a kognitivní. 27

29 SCHOPNOSTI 1. Schopnost 2. Vývoj 3. Motivace VÝUKA 4. Kvantita 5. Kvalita UÈENÍ Afektivní Behaviorální Kognitivní PROSTØEDÍ 6. Domov 7. Tøída 8. Vrstevníci 9. Televize Zpìtná vazba Obr. 3 Walbergùv model edukaèní produktivity Model kvality výuky (z výzkumu TIMSS) Model školních procesù uplatnìný ve výzkumu TIMSS (Schmidt, Cogan 1996) operuje s rozlišením vstupù, procesù, výsledkù (obr. 4). V rámci procesù nabízí rozlišení organizaèních a výukových charakteristik. Dále operuje s rozlišením systémových úrovní (systém, škola, tøída, žák) a s rozlišením forem existence kurikula (zamýšlené, implementované, dosažené). Je v nìm patrná snaha o postižení dynamiky transformace kurikula, stejnì jako snahy o zohlednìní faktu, že školní vzdìlávání zahrnuje aktivity cílevìdomé, plánované a øízené. 28

30 Systém Škola Národní/ regionální kurikulární cíle Zamýšlené kurikulum Cíle školy Uèitelovy oficiální kvalifikaèní certifikáty Uèitelské sociální a organizaèní prostøedí Charakteristiky systému 1. Diferenciace 2. Stupnì vzdìlávání 3. Rozhodnutí o obsahu 4. Další charakteristiky (národní bohatství) Nabídky kurzù ze strany školy a další role a funkce školy Vèetnì vztahu ke komunitì a ke zdrojùm Charakteristiky žáka 1. Zázemí 2. Ekonomický kapitál rodiny 3. Kulturní kapitál rodiny 4. Postoje 5. Aktivity 6. Oèekávání Charakteristiky uèitele Tøída Uèitelovy uèební cíle Implementované kurikulum 1. Vzdìlání 2. Aprobace 3. Pedagogická pøesvìdèení Výukové aktivity Implementované kurikulum Výsledky testování TIMSS Žák 4. Status a motivaèní stimuly Dosažené kurikulum Co se mají žáci nauèit? Kdo realizuje výuku? Jak je výuka organizována? Co se žáci nauèili? Obr. 4 Model kvality výuky (z výzkumu TIMSS) Helmkeho model Helmkeho model zdùrazòuje procesuální rovinu tím, že chápe vyuèování jako vytváøení pøíležitostí k uèení (obr. 5). Nabízí rozlišení mezi nabídkou (vyuèování) a uèením (využití nabídky). Jak autor uvádí, pokouší se o integraci faktorù kvality výuky do komplexního modelu úèinných zpùsobù a cílových kritérií (Helmke 2003, s. 41). Citovaný autor popisuje druhý sloupec svého modelu (obr. 5), tj. vyuèování následujícím zpùsobem: Jádro kvality výuky v užším slova smyslu pøedstavují principy, které jsou pro úspìch výuky rozhodující, tzn. vedle univerzálního, nadøazeného pojmu pøimìøenost (Passung) je to jasnost (Klarheit), pøimìøenost variace vzhledem k žákùm, odbornosti a situacím (schüler-, fachund situationsangemessene Variation), didaktické metody (didaktische Methoden), citlivé zacházení s heterogenitou (sensibler Umgang mit Heterogenität), individualizace (Indi- 29

31 vidualisierung) a motivování (Motivierung). Druhou komponentu tvoøí úèinnost øízení tøídy (Effizienz der Klassenführung), kvantita výuky (Unterrichtsquantität) a èasto pøehlížená a podceòovaná kvalita výukových materiálù (Qualität des Unterrichtsmaterials) (Helmke 2003, s. 43). Uèitel Vyuèování (nabídka) Individuální vstupní pøedpoklady Expertnost v Aprobaèních oborech Oborové didaktice Øízení tøídy Diagnostice Hodnoty a cíle Subjektivní teorie Schopnost sebereflexe a seberozvoje Sebeúèinnost Kvalita vyuèování Pøimìøenost Jasnost Pøimìøenost variace metod Individualizace motivování Úèinnost øízení tøídy Kvantita výuky: výukový èas, pøíležitosti k uèení Kvalita výukových materiálù Mediaèní procesy na stranì žáka Motivaèní a emoèní procesy zprostøedkování Vnímání a interpretace vyuèování Uèební aktivity na stranì žáka (využití) Aktivní uèební èas ve výuce Mimoškolní uèební aktivity Úèinky (efekty) Oborové efekty oborové znalosti porozumìní strategie uèení dovednosti Nadoborové efekty klíèové kompetence socializaèní efekty Kontext tøídy a kontext oboru Obr. 5 Helmkeho model Pøistupme nyní k objasnìní jednotlivých pojmù Helmkeho modelu: Pøimìøenost (Passung) tato nadøazená charakteristika odkazuje k nacházení rovnováhy mezi požadavky a pøedpoklady. Pøimìøenost je nadøazenou univerzální charakteristikou kompetentního vyuèování. Podle Helmkeho (2003, s. 76) zahrnuje podstatná hlediska, jako jsou obtížnost uèiva a návaznost na dìtské myšlení, na pøedchozí naivní èi intuitivní koncepty. Jasnost (Klarheit) podle autora se tato charakteristika kvality výuky uplatòuje pøedevším pøi posuzování uèitelových vyjádøení (výklad, vysvìtlování, otázky), ménì u žáky øízených forem výuky (skupinová práce) (s. 60). Zahrnuje pìt aspektù: (a) akustická srozumitelnost, (b) preciznost a korektnost, (c) oborová soudržnost, (d) strukturovanost, (e) srozumitelnost (Helmke 2003, s ) 7. 7 Jak uvádí citovaný autor (2003, s. 65), jedná se o stejnì dùležitý koncept, jako je jasnost, ale je jiného teoretického pùvodu. Hamburský koncept srozumitelnosti (Hamburger Verständlichkeitskonzept) viz Langer, Schulz von Thun, Tausch (1974) vychází z toho, že text psané èi ústní povahy mùže být optimalizován ve ètyøech dimenzích, aby dosáhl maximální srozumitelnosti: (a) jednoduchost jednoduchá øeè, známá zažitá slova, jednoduché struktury vìt, krátké vìty; (b) rozdìlení/poøádek pøehlednost a uspoøádanost textových obsahù; (c) pregnantnost/krátkost jazyková nároènost ve vztahu k uèebnímu cíli; (d) dodateèná stimulace povzbuzování a podnìcování; pøíklady (úèinné jen v pøípadì vysokého faktoru rozdìlení/poøádek). 30

32 Pøimìøenost variace metod (angemessene Methodenvielfalt) takto charakteristika se vztahuje k uèitelovì obeznámenosti a uplatòování širokého spektra výukových metod. Obeznámenost s výukovými metodami zahrnuje znalosti nejen jejich logiky a cílù, ale také limitù a možných nevýhod. Uplatòování metod zahrnuje vyzkoušet si je, osvojit si je, reflektovat je. Individualizace (Individualisierung) se vztahuje nejen na rùzné metody, nýbrž také na rozdílné uèební materiály, uèební obsahy, uèební cílové úrovnì a motivaèní techniky. Motivování (Motivierung) tato charakteristika je chápána jako dostateènì podnìtná hodnota pro zabývání se uèivem (Helmke 2003, s. 74). Shrnutí a diskuse k modelùm (kvality) výuky Na základì analýzy výše uvedených modelù (Doll, Prenzel 2002, s ) lze konstatovat: Modely se od sebe odlišují v šíøi zábìru kvalita výuky je konceptualizována v širším rámci kvality školy a kvality školského systému. Kvalita výuky je dále diferencována do kvality vyuèování a do kvality uèení. Kvalita výuky je chápána jako souèást kvality kurikula (výuka jako realizované kurikulum), popø. kvalita kurikula je chápána jako souèást kvality výuky (kurikulum jako uèební materiál). Modely jsou založeny na rùzném chápání kvality výuky v modelu Carrolla, Walberga aj. je kvalita výuky chápána jako relativnì stabilní vzorec výuky, který umožòuje predikovat èi vysvìtlit školní výkon. Kritikové tohoto pojetí poukazují na to, že kvalita výuky je zde chápána zúženì, a sice jako úèinnost vzhledem ke kritériu výkonu. Ptáme-li se po kvalitì výuky, je tøeba uvažovat o tom, vzhledem k jakým cílùm mají být urèité výukové vzorce úèinné. Kriterium výkonu je jistì ústøední, avšak nikoliv jediné. Z hlediska hodnocení kvality výuky je problém v tom, že pro pedagogické jednání je charakteristická simultánnost, tj. sledování více cílù soubìžnì. Z toho vyplývá potøeba vícekriteriálního pojetí kvality výuky a jejího hodnocení. Modely se odlišují v poètu a povaze zohlednìných kritérií lze rozlišit jedno-kriteriální vs. více-kriteriální modely. Je otázkou, odkud odvozovat kritéria, k nimž by mìla být kvalita výuky vztahována. Zpravidla se kritéria odvozují od formulací cílù uvádìných v dokumentech vzdìlávací a kurikulární politiky. V návaznosti na to je kvalita výuky vyhodnocována jako míra korespondence mezi projektovaným, realizovaným a dosaženým kurikulem (viz model TIMSS). Kritéria, k nimž bývá kvalita výuky vztahována, mohou být povahy: kognitivní/metakognitivní (znalosti, porozumìní, strategie uèení, strategie øešení problémù); afektivní/emocionální (zájem o pøedmìt/ uèivo, motivaèní/volní motivovanost, self-efficacy); konativní/motorické (dovednosti, sociální schopnost spolupráce) apod. Modely se odlišují v tom, jak široké spektrum komponent kvality výuky zahrnují za klíèové bývají považovány následující komponenty: podporující klima tøídy (supportive classroom climate), pøíležitosti k uèení (opportunity to learn), volba uèiva a výukových èinností odpovídajících obecným cílùm (curricular alignment), podpora orientace žákù v uèivu a jeho smyslu (establishing learning orientations), soudržnost 31

33 a strukturovanost uèiva (coherent content), otázky a diskuse dávající prostor k pøemýšlení o uèivu (thoughtful discourse), procvièovací a aplikaèní èinnosti (practice and application activities), rozvíjející podpora žákù pøi plnìní uèebních úloh (scaffolding students task engagement), vyuèování uèebním strategiím a dovednostem (strategy teaching), kooperativní uèení (co-operative learning), hodnocení vztažené k cílùm (goal-oriented assessment), oèekávání vysokého výkonu (achievement expectations). 32

34 2 KVALITA VÝUKY V OBORECH ŠKOLNÍHO VZDÌLÁVÁNÍ Pavel Zlatníèek, Gabriela Ducháèková, Tomáš Janík Kvalita výuky ve smyslu vìdeckého konstruktu, kolem nìhož by bylo možné rozvinout empirický výzkum, není v Èeské republice dosud hloubìji rozpracována. Nicménì nìkteré studie konceptuálního a pøehledového charakteru jsou k této problematice k dispozici (Prùcha 1996; Albert 2002; Starý 2009; Žák 2006; Mareš, Došlá 2008). V zahranièí se problematice výzkumu kvality (èi efektivnosti) výuky, vyuèování, uèení vìnuje dlouhodobì znaèná pozornost. Pøíkladem mùže být Nìmecko, kde lze v posledních letech sledovat nebývalý zájem o zkoumání kvality procesù vyuèování a uèení v rùzných vyuèovacích pøedmìtech v rùzných typech a stupních škol (Wienert, Helmke 1997; Balz 1998; Posch 1999; Teharth 2000; Dietrich 2002; Ditton 2002; Prenzel, Doll 2002; Klieme 2002; Doll, Prenzel 2004; Prenzel, Allolio-Näcke 2006; Helmke 2006, Helmke 2007; Neuhaus 2007). Problematika kvality vzdìlávání je aktuální také na Slovensku (Turek 2002; Albert 2002; Turek 2009), v Rakousku (Eder et al. 2002) i ve Švýcarsku (Fend 1998; Egger et al. 2002; Reusser, Pauli 2003). Níže podáváme pøehled o realizovaných výzkumech kvality výuky v následujících vyuèovacích pøedmìtech: Matematika: TIMSS Impulse für Schule und Unterricht (2001); Heymann (2000); Blum (2001); Leuders (2001); Klieme (2002, 2003); Klieme, Reusser, (2003); Lipowsky, Rakoczy, Klieme, Reusser, Pauli (2005); Klieme, Lipowsky, Rakoczy, Ratzka (2006) Fyzika: Fischer (2000); Duit (1999); Schecker, Klieme (2000); Duit, Fischer, Fischler (2001a); Duit, Fischer, Fischler (2001b); Duit, Euler et al. (2002); Clausen, Reusser, Klieme (2003); Hugener, Pauli, Reusser (2006) Biologie: Bossert, Ulrich (1998); Neuhaus, Sandmann (2006) Nìmecký jazyk jako mateøský jazyk: Steinig Huenke (2002); Bremerich-Vos (2000); Eikenbusch (2001) Cizí jazyk, zejména anglický jazyk: Butzkamm (2002); Heuer, Klippel (1993); Bausch, Christ, Krumm (2002); Timm (1998); Gehring (1999); Byram (2000); Knapp (2000); Judd, Tan, Walberg (2001); Johnson (2001); Göbel (2005) Obèanská výchova: Ernst, Finkel (2005) Tìlesná výchova: Egger et al. (2002); Menze-Sonneck (2001) Z pohledu do výše uvádìných publikací je patrné, že chybí systematický výzkum kvality výuky, který by šel napøíè kurikulem školního vzdìlávání a zohledòoval pøitom odlišnosti vyplývající ze specifické povahy uèiva v rùzných vyuèovacích pøedmìtech (srov. kap. 1.4). Zkoumání rùzných aspektù kvality výuky je doménou pøedevším matematického, pøírodovìdného a jazykového vzdìlávání. 33

35 2.1 Kvalita výuky cizích jazykù Kvalitu výuky cizích jazykù (a nejen ji) ovlivòují dva významné vlivy. Jedná se o externí a interní faktory ovlivòující kvalitu výuky. V souvislosti s výukou cizích jazykù zmiòuje Liebald (2000, cit. podle Handt 2003, s. 391): a) Vnìjší faktory ovlivòující kvalitu výuky cizích jazykù: kvalita zaøízení (Einrichtungsqualität) organizace školy, personál, spokojenost na pracovišti, klima práce, komunikace a kooperace, prostory pro výuku, legislativa a financování, zajišťování a rozvoj kvality; kvalita programu (Programmqualität) koncepce dalšího vzdìlávání; plánování kurikula, kurikulární základ; kvalita plánování (Planungsqualität) tzv. kvalita vstupu v ohledu na použité zdroje: institucionální rámec, personál, organizace, technika; kvalita úspìchu (Erfolgsqualität) efektivita, spokojenost, úèinky ve spoleèenském prostøedí. b) Vnitøní faktory ovlivòující kvalitu výuky cizích jazykù: pedagogická kvalita (pädagogische Qualität) kompetence uèitele, vedení žákù, proces uèení, uèební a výukové cíle, výukové a uèební materiály, výukové metody, pedocentrismus, evaluace, feedback; procesuální kvalita (Prozess-Qualität) tzv. kvalita procesu nebo uèebních událostí. Co se výuky cizího jazyka týèe, podle Handta (2003, s. 392) existuje široká didaktická shoda ohlednì pøimìøenosti uèebních cílù a cest, které lze najít napø. ve Spoleèném evropském referenèním rámci pro jazyky (A Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment) nebo v Evropských jazykových certifikátech. Na základì tìchto dokumentù mohou být vytváøena kritéria, která budou sloužit k zajištìní a rozvíjení kvality výuky nebo kvality urèitého zaøízení. Jako pøíklad by mohl posloužit katalog kritérií, který zpracoval Bundesarbeitskreis Sprachen der Volkshochschul-Landesverbände. Handt (2003, s. 392) uvádí následující kategorie: a) systém nabídek a kurzù: transparentnost nabídky, standardizace, kontinuálnost nabídky, poradenství, orientace úèastníkù, kurikulární standardy, systém kurzù a jazykové zkoušky, b) výuka: kurikulární základy, vyuèovací a uèební cíle, vyuèovací a uèební materiály, výukové metody, co možná nejvìtší úèast, c) kooperaèní síť: škola a vysoká škola, mezinárodní orientace, práce a obor, mezinárodní kooperace a mezinárodní jazykové zkoušky, d) uèitelé: odborné a jazykové znalosti, kompetence, další vzdìlávání, zajišťování kvality, e) osoby odpovìdnì za program: kvalifikace, plánování a rozvoj programu, další vzdìlávání, rozvoj personálu. 34

36 Problematika kvality výuky cizích jazykù byla zkoumána také v rámci studie DESI (Deutsch-Englisch-Schülerleistungen-International), která byla realizována v Nìmecku. V DESI byl uèinìn pokus pomocí standardizovaných testù empiricky podchytit kompetence definované ve Spoleèném evropském referenèním rámci pro jazyky. Cílem studie bylo objasnit faktory (individuální, výukové, školní, rodinné) ovlivòující nárùst výkonu žákù v mateøském jazyce a v angliètinì, analyzovat jazykové kompetence žákù a postupy uplatòované uèiteli ve výuce nìmèiny a angliètiny v nìmeckých školách (Klieme et al. 2006). V projektu DESI byla také realizována videostudie s cílem získat východiska pro následnou optimalizaci výuky anglického jazyka. Šlo o to popsat reálnou výuku (uplatòované výukové pøístupy a metody atp.). V následných (korelaèních) studiích se objasòoval vliv urèitých charakteristik výuky (rekonstruovaných na základì analýz videozáznamu a dotazníkù) na úspìch v uèení. Souèástí DESI bylo i testování jazykových kompetencí, které mìlo dvì fáze (na zaèátku a na konci devátého roèníku), aby bylo možné zjistit pøírùstek výkonu. Testy pro anglický jazyk byly vytvoøeny na základì uèebních plánù pro devátý roèník. K tomuto úèelu byly provedeny analýzy uèebních plánù. DESI je úzce spjata s kurikulárními dokumenty, což ji odlišuje od studie PISA, která se orientuje pøevážnì na zjišťování kompetencí, které kurikulum i školu pøesahují. V první fázi se testovalo jazykové povìdomí (gramatika), poslech a porozumìní, rekonstrukce textu (C-Test). V druhé fázi se testovalo jazykové povìdomí (gramatika), rekonstrukce textu, porozumìní ètenému textu, psaní, interkulturní kompetence a mluvení (pomocí poèítaèem podporovaného Set-10-Testu). V projektu DESI bylo vedle toho hodnoceno šest dimenzí kvality výuky, které vzešly z pohledu žákù a uèitelù: Kvalita vyuèovacího procesu (Prozessqualität des Unterrichts) ta zahrnuje pozitivní kulturu zacházení s chybami (positive Fehlerkultur), vhodné klima výuky (günstiges Unterrichtsklima), orientaci na žáka a jeho podporu (Schülerorientierung und Unterstützung), tematickou motivaci (thematische Motivierung), vysokou srozumitelnost (hohe Verständlichkeit). Eficientní vedení výuky a využívání èasu (effiziente Klassenführung und Zeitnutzung). Vedení tøídy (Klassenführung). Kontrolované užívání mateøského jazyka ve výuce (kontrollierte Verwendung der deutschen Sprache). Dùležitost uèebních cílù (Wichtigkeit der Lernziele) zahrnuje komunikaci a korektnost, lze ji interpretovat i jako úroveò nároènosti, stejnì tak integrace domácích úkolù do výuky. Tlak na tempo (Tempodruck) výuky ve smyslu vysoké rychlosti. Ve studii DESI byly zkoumány mj. tyto výzkumné okruhy/otázky: Integrace domácích úkolù do výuky Jsou domácí úkoly konzultovány? Zamìøuje se výuka na obsah domácích úkolù? 35

37 Dùležitost správnosti Jak dùležité je pro tvého uèitele angliètiny, že je vaše výslovnost správná? Jak dùležité je pro tvého uèitele angliètiny, že vaše vìty jsou pøi mluvení správné. Dùležitost komunikace Jak dùležité je pro tvého uèitele, že se ve výuce mùžete vyjadøovat anglicky? Jak je pro tvého uèitele dùležité, že mluvíte plynule, aniž byste se zadrhávali, i když to není gramaticky správné? Vedení tøídy Mùj uèitel angliètiny se stará o to, že všichni žáci dávají celou hodinu pozor. Pozitivní kultura zacházení s chybami Když dìlám ve výuce angliètiny chyby, vysvìtlí to mùj uèitel angliètiny tak, že mi to opravdu nìco dá. Srozumitelnost Mùj uèitel se vyjadøuje jasnì a zøetelnì. Instrumentální motivace Mùj uèitel odkazuje na to, jak dùležitý je cizí jazyk v bìžném životì. Klima výuky Vycházím se svým uèitelem angliètiny dobøe. Tematické motivování Mùj uèitel angliètiny umí i nezáživné uèivo podat zajímavým zpùsobem. Dotazování mezi žáky se zamìøovalo také na nìkteré negativní jevy: Využívání mateøského jazyka ve výuce Jak èasto se užívá ve výuce angliètiny mateøský jazyk? pøi diskusích/ když je osvìtlována nová látka/ pøi vysvìtlování úkolù pro skupinu nebo samostatnou práci. Rušivé elementy Mùj uèitel angliètiny musí dlouho èekat, až do chvíle, kdy nastane ticho. Videostudie se zúèastnilo 105 škol z celkového poètu 388 škol, které participovaly na výzkumu DESI. Použity byly dva druhy kódování: a) Základní kódování na mikrorovinì se každé vyjádøení žákù, uèitelù kódovalo pomocí diferenciovaného pozorovacího systému (kdo s kým, druh øeèi, jak se zacházelo s chybami), b) Rating data byla zpracována na úroveò hodiny: podle relativní èastosti (napø. podle otázek, které byly dobøe zodpovìzeny), podle jednotek èasu (napø. jakou èást z celkového èasu mluvili žáci). 36

38 Byly tak pozorovány a porovnávány parametry (kvalitní) výuky v rùznì úspìšných tøídách. Napøíklad v úspìšných tøídách, kde byl pozorován pøírùstek výkonu v anglickém jazyce v kompetenci poslechu a porozumìní (Hörverstehenleistungszuwachs), se odehrává následující: žáci se dostanou èasto ke slovu (Verteilung der Sprechanteile), uèitelé èekají min. 3 sekundy na odpovìï žákù, cizí jazyk je ve výuce pøevažujícím komunikaèním jazykem (Englisch die überwiegende Unterrichtssprache), žáci dostávají pøíležitost opravit si své chyby sami (Gelegenheit zur Selbstkorrektur der Fehler), je málo jednoslovných vìt (wenige Ein-Wort-Sätze), dochází k èastým dialogùm uèitel-žák (Lehrer-Schüler-Dialoge). Dalšími pozitivními efekty jsou: podpora zájmu o pøedmìt, pozitivní pøístup k pøedmìtu, malá tøída (podporuje komunikativní atmosféru), pøednes vlastních textù. Co se týèe strukturace zde se neprokázal vliv na kompetenci poslech s porozumìním. Pøehled o základních principech moderní, komunikativní a na kvalitu orientující se výuky najdeme u Timma (2005, cit. in Janíková 2009, s. 36). Jedná se o princip orientace na komunikaci (Prinzip der Mündlichkeit), princip komunikativnosti (Prinzip der Kommunikation), princip funkèní cizojazyènosti (Prinzip der funktionalen Fremdsprachigkeit), princip procvièování (Prinzip des Übens), generativní princip (das generative Prinzip), princip pøedvýkonu mateøské øeèi (Prinzip der Muttersprachlichen Vorleistung), princip individualizace nebo princip orientace na žáka (Prinzip der Individualisierung oder Lernerorientierung), princip samoèinnosti (Prinzip der Selbsttätigkeit), princip relevantnosti (Prinzip der Relevanz), princip emocionální jistoty (Prinzip der emotionalen Sicherheit). Aby bylo možné reflektovat tyto principy v cizojazyèné výuce a aby bylo možné popsat, èím je charakteristická dobrá výuka, je tøeba sledovat rùzné znaky. Timm (2005, cit. in Janíková 2009, s. 36) zmiòuje následující: Poslech a na nìj navazující mluvení tvoøí základ všech ostatních dovedností. Cizí jazyk je vyuèován jako komunikaèní médium. Cizí jazyk musí být ve výuce nosným a øídícím jazykem. To se dá realizovat prostøednictvím èasté zmìny techniky, prostøednictvím uèebních her, komunikativních cvièení nebo debatních kroužkù. Progrese cvièení je zabezpeèována následujícím zpùsobem: od pøípravných cvièení nebo systematických cvièení až k sdìlující komunikaci. Pøi cvièení nejde jen o pouhou automatizaci zažitých jazykových struktur, cvièení je základ pro komunikaci a vìtné vzorce jsou pøebírány prostøednictvím rozhovorù. Pøi uèení cizího jazyka se pøihlíží k mateøskému jazyku, ten je ve výuce užíván promyšlenì a smysluplnì. Ve výuce se co možná nejvíce pøihlíží na individuální uèební pøedpoklady žákù. Tradièní role uèitele je ve vìtší míøe pøevzata žáky, prosazuje se tak koncept autonomního uèení (rozvoj strategií uèení, zvýšení zodpovìdnosti žákù za vlastní uèení atd.). 37

39 Ve výuce se nepracuje jen s texty, které sledují jen jazykové cíle a které Timm (2005, cit. in Janíková 2009, s. 37) oznaèuje za jednoduché texty. Texty by mìly rozvíjet celou osobnost žáka. K tomu by mìla rozhodujícím zpùsobem pøispìt literatura. Je tøeba zdùraznit i mezikulturní komponenty. Vedle kognitivní dimenze je reflektována i afektivní dimenze uèebních a vyuèovacích procesù, neboť pozitivní a dùvìrná atmosféra mùže uèení zefektivnit. Emoèní jistota tvoøí dùležitý pøedpoklad pro úspìšnou, ostychu zbavenou komunikaci ve tøídì. 2.2 Kvalita výuky matematiky a pøírodních vìd Výzkum kvality výuky v oblasti pøírodních vìd zaèal být aktuální v Nìmecku pøedevším po zveøejnìní neuspokojivých výsledkù srovnávacích studií TIMSS a PISA. Jednou z øady reakcí byl program Komise spolkových zemí pro plánování vzdìlávání a podporu výzkumu (BLK), který nese název SINUS. Cílem projektu bylo pomoci uèitelùm pøi vyhotovování uèebních materiálù a vyzkoušení nových výukových metod to mìlo pøispìt k optimalizaci procesù uèení a vyuèování (Prenzel 2000; Ostermeier 2004). Projekt SINUS pøinesl mnohé dùležité poznatky ohlednì možností zmìny kultury vyuèování a uèení. Významný je také Delphi studie, v níž bylo na základì clusterové analýzy identifikováno pìt cílových oblastí, které lze vnímat jako koncepty vzdìlávání ve fyzice (Fischler 2007, s ): Fyzika a spoleènost rozpoznání úzkých vazeb mezi pøírodovìdnì-technickým a politicko-vìdeckým rozvojem; zodpovìdné jednání ve zmínìných oblastech. Fyzika v bìžném životì ovládání a porozumìní fyzikálnì-technickým pøístrojùm a systémùm. Fyzika jako zážitek obohacení o emoèní zážitek z pøírody a techniky. Fyzika jako metoda a myšlenková struktura podpora intelektuální oblasti osobnosti na základì osvojení pøírodovìdných metod myšlení a pojmových schémat. Fyzika a povolání zprostøedkování základních kvalifikací pro profese. Dùležité jsou výsledky mezinárodnì srovnávací videostudie TIMSS 1999, která mìla za cíl prozkoumat uspoøádání a kvalitu výuky matematiky v 8. tøídì v sedmi zemích (Austrálie, USA, Hongkong, Japonsko, Švýcarsko, Holandsko, Èeská republika). V kontextu kvality výuky zpracovali výsledky této videostudie švýcarští autoøi Reusser a Pauli (2003). Zjistilo se, že (s výjimkou Japonska) v hodinách matematiky se ve všech zemích øeší krátké, opakovací rutinní úkoly. Výsledky naznaèují, že neexistuje ideální cesta k úspìšné výuce matematiky, neboť i zde se mezi zemìmi objevují rozdíly. Tak napø. žáci v Japonsku pracují na komplexních a nároèných úlohách, kterých je relativnì malý poèet, ve srovnání s žáky z Holandska, kteøí svùj èas v prùmìru stráví øešením samostatných prací a øeší zøetelnì více úkolù, které se vztahují ke každodennímu životu, než žáci v jiných zemích. Ve Švýcarsku jsou relativnì rozšíøeny otevøené formy výuky, které po- 38

40 skytují žákùm vìtší prostor k autonomnímu uèení. Prohlubující analýzy ukázaly, že ve Švýcarsku je patrná vyšší míra orientace na žáky. Výuka matematiky ve Švýcarsku tak tvoøí kontrast k frontální výuce, která pøevládá v Hongkongu a v Èeské republice. V Èeské republice se otázkami kvality výuky fyziky zabývá Žák (2007). V rámci svého expertního šetøení charakterizoval jak obecné, tak pøedevším specifické znaky kvalitní výuky fyziky Kvalita výuky spoleèenskovìdních pøedmìtù Oproti oèekávání je kvalita výuky v pøedmìtech jako obèanská výchova, dìjepis èi náboženství ojedinìlým výzkumným tématem (srov. Helmke 2007, s. 14). Jeden z projektù orientovaných na popis kritérií kvality výuky obèanské výchovy realizovali v letech v Americe, Africe a východní Evropì výzkumníci Ernst a Finkel (2005). Cílem výzkumu bylo zjistit efektivitu výuky obèanské výchovy z hlediska dosažení zmìn u žákù v oblasti demokratické orientace. Tento výzkum využil pøevážnì subjektivních kritérií založených na hodnocení rùzných aspektù výuky z pohledu žákù. Autoøi diferencovali kvalitu výuky v nìkolika klíèových promìnných. První z nich se vztahovala k èetnosti výskytu uèiva vztahujícího se k tématùm demokracie, lidských práv a aktuálních politických událostí. Žáci uvedený parametr hodnotili na ètyøstupòové škále od 0 (znamenalo ménì než 1 za mìsíc) až po 4 (znamenalo každý den). Další zkoumanou promìnnou bylo hodnocení kvality uèitele (Teacher Quality). Uvedená promìnná byla mìøena na základì subjektivních hodnocení žákù, kteøí byli vyzváni, aby popsali práci svého uèitele na základì pøedložených charakteristik: dobøe informovaný, zajímavý, sympatický, pochopitelný, podnìtný. Výsledné hodnocení bylo vyjádøeno pomocí jednoho sumárního faktoru, který vypovídal o tom, jak je vnímána subjektivní kvalita uvedeného uèitele. Další promìnnou byly aktivizující výukové metody a otevøenost výuky (Active Teaching Methods and Classroom Openness). Toto bylo u žákù zjišťováno pomocí následujících otázek: Povzbuzuje uèitel žáky, aby vyjadøovali vlastní názory? Diskutuje se žáky o aktuálních politických událostech a událostech dùležitých pro stát? Podporuje se práce ve skupinkách? Zajišťuje se kontakt studentù s vládními úøedníky, novináøi, pracovníky pro lidská práva? Organizují se návštìvy vìzení, policejních stanic, nemocnic? Urèitou slabinou uvedeného pøístupu je nezaøazení nìkterých dalších subjektivních faktorù, které ovlivòují kvalitu výuky jako je napø. klima školy a tøídy, dále pak nevyužití pøípadných objektivních mìøítek napø. kvantitativnì mìøená frekvence pouèení pøípadnì hodnocení kvality výuky nezávislým pozorovatelem. Navíc v tomto modelu zcela chybí hodnocení ze strany uèitele zamìøené napøíklad na definici pedagogických cílù a vyhodnocení míry jejich dosažení po absolvování výuky. 8 Všech 26 parametrù je uvedeno v èlánku autora v èasopise Matematika-fyzika-informatika: ŽÁK, V. Parametry kvality výuky fyziky a jejich posuzování. Matematika-fyzika-informatika, roè. 17, prosinec 2007, s Praha: Prometheus,

41 2.4 Kvalita výuky tìlesné výchovy V modelu kvality výuky tìlesné výchovy koncipovaném Eggerem et al. (2002) se rozlišují oblasti vstupu, procesu a výstupu. Tento model pracuje s pojetím kvality výuky orientovaným nikoliv na normy èi standardy, ale na relace. Pøi analýze pojetí kvality ukazují Egger et al. (2002), že toto pojetí je ve znaèné míøe závislé na pojetí vzdìlávání. V souèasných didaktických koncepcích pøitom dle autorù dominuje koncept akceschopnosti (Handlungsfähigkeit), který vyžaduje výchovu ke gradující samostatnosti. Žákùm jsou proto nabízeny uèební podnìty a pøíležitosti k èinnosti, pøi nichž se uèí spolurozhodování. Autorùm je blízký pøístup orientovaný na èinnost, na jednání, tvoøící rámec jejich chápání kvality. Toto jednání se opírá o ètyøi charakteristiky: 1. jde o jednání s øízeným cílem, procesem a výsledkem, 2. je závislé na osobì a situaci, 3. vztahuje se k urèenému obsahu, 4. je institucionálnì vázané. V návaznosti na toto vymezení jsou definována kritéria kvality. Ta se v tomto modelu odvolávají na Stakeovo (1972) rozlišení mezi zamýšleným a skuteènì realizovaným vyuèováním. Pro kvalitu vyuèování hovoøí, pokud: plánované pøedpoklady, cíle a procesy se co nejvíce shodují s realizací vyuèování (kongruence); lze diferencovanì a individualizovanì pøistoupit na vzájemnì pùsobící pøedpoklady, cíle a procesy (kontingence); vyuèování je realizováno eficientnì, tzn. ve vztahu k cílùm a pøedpokladùm (eficience); je dosahováno spolupráce mezi vyuèujícími a uèícími se (dialog uèitel-žák); dochází k eficientní kooperaci mezi úrovní vyuèování a institucionální úrovní (dialog mezi úrovnìmi). K výše definovaným kritériím kvality byly autory rozlišeny indikátory kvality: Pøi zamìøení na kongruenci (shoda mezi zámìrem a realizací) je dùležité, aby se ovìøování nezamìøovalo pouze na cíle, ale také na procesy a na pøedpoklady výuky. Pøi kritériu kontingence lze v zásadì rozlišovat mezi kontingencí plánování a kontingencí realizace. U obou aspektù jde o optimální shodu mezi rozhodnutími uèitele, osobními pøedpoklady žákù a kontextovými pøedpoklady. Kvalitativnì dobrá výuka je individualizovaná a diferencovaná výuka. Druhým indikátorem kritéria kvality (kontingence) je orientace vyuèování na cíl. Kvalitativní charakteristika eficience se vztahuje na výsledky vyuèování a uèení a klade je do vztahù s danými pøedpoklady výuky, s definovanými cíli výuky, s užitými metodami. Jako doplnìní kongruence se vyuèovací eficience zamìøuje na urèení bilance nákladù a ziskù. 40

42 V protikladu ke kritériu eficience orientovanému na výstup je pøi dosahování cíle dùležité kritérium výukového dialogu. Kramis (1990) vystihuje toto kritérium následujícími pojmy: (a) významnost (blízké životu, orientované na problém, orientované na žáka, orientované na pøítomnost a budoucnost); (b) eficience (zamìøení na podstatu, samoèinnost, názornost, úèinné uèení, ekonomické uèení); (c) uèební klima (pozitivní oèekávání, interakce oceòující hodnoty, vedení orientované na problém a na vìc). Jakkoliv se otázka kvality tìlesné výchovy v tomto modelu vztahuje pøednostnì na úroveò výuky, berou se v úvahu také indikátory kvality na institucionální úrovni. Kvalita je zkoumána ve ètyøech oblastech: Cíle vyuèování a uèení (rovina uèebního plánu èi vzdìlávacího programu) za podstatné indikátory kvality jsou zde považovány: obsahový soulad cílù, spoleèenská závažnost cílù, stupeò jejich individualizace a diferenciace, závaznost cílù. Kvalifikace uèitelù (osobní kontext) zejména zákonné podmínky pro pøípravu uèitelù a jejich další vzdìlávání. Rámcové podmínky vyuèování (situaèní kontext) prostorové podmínky (sportovištì a jeho vybavení), èasové podmínky (èasová dotace), pojetí tìlesné výchovy na škole. Ovìøování kvality úøady konkrétní opatøení sloužící k ovìøení kvalifikace uèitelù, dosažení cílù daných uèebním plánem, k vytvoøení rámcových podmínek potøebných k realizaci výuky tìlesné výchovy. Vytvoøení teoretického modelu kvality výuky tìlesné výchovy je pøedpokladem pro realizaci výzkumu, který se orientuje na empirické uchopení kvality. 41

43 42

44 3 MONITORING A EVALUACE KVALITY KURIKULA A VÝUKY Sonia Šamalíková, Pavel Zlatníèek, Petr Knecht, Tomáš Janík 3.1 Monitoring, evaluace, assessment: vymezení pojmù Z hlediska naší problematiky je dùležité terminologické odlišení pojmù monitoring, evaluace a assessment. Jak vysvìtluje Böttcher et al. (2008, s. 8), pojem monitoring vzdìlávání (Bildungsmonitoring) oznaèuje kontinuální, na datech založené informování vzdìlávací politiky a veøejnosti o rámcových podmínkách, prùbìhových charakteristikách, výsledcích a pøínosech vzdìlávacích procesù. Jak dodává Kuper (2005, s. 69), monitoringem se rozumí dlouhodobé sledování urèitého systému, jehož cílem je identifikovat zmìny a vývojové trendy. Je založen na sbìru informací v pravidelném èasovém odstupu; operuje s indikátory umožòujícími popsat a hodnotit produkci èi produktivitu systému. Dùležitým momentem je, že umožòuje pøekonat omezenost perspektivy jednotlivých aktérù, což je pøedpokladem pro systematické porovnávání. Evaluaci lze chápat jako proces sbìru a vyhodnocování empirických dat na pozadí teoretických východisek s cílem získat informace relevantní pro praxi (Kuper 2005, s. 14). V evaluaèním výzkumu není zpravidla produkováno èisté poznání, spíše jde o získávání informací relevantních pro rozhodování a praktické jednání. Pøi evaluaci je dùležitá provázanost: (a) empirického zkoumání; (b) posuzování, resp. hodnocení založeného na normách; (c) rozhodování a jednání. Evaluaèní výzkum tedy produkuje výpovìdi trojího druhu: (a) výpovìdi založené na zkušenostech; (b) normativní výpovìdi jako základ pro hodnocení; (c) prognostické výpovìdi s ohledem na budoucí rozhodování a jednání (Kuper 2005, s. 7). Smyslem pedagogické evaluace je poskytovat hodnotící informace o celé pedagogické realitì. Jde tedy nejen o testování vzdìlávacích výsledkù, ale o mnohem širší reflexi pedagogických jevù, která má sloužit jak k výzkumným, tak k praktickým úèelùm. Prùcha (1996, s. 23) vymezil na základì pøedmìtového hlediska oblasti, které pøedstavují pøedmìt zájmu a zkoumání pro pedagogickou evaluaci a spoleènì vytváøejí pøedmìtové pole pedagogické evaluace. Jsou to: evaluace vzdìlávacích potøeb, evaluace vzdìlávacích programù, evaluace uèebnic/didaktických testù, evaluace edukaèních prostøedí, evaluace vzdìlávacích výsledkù, evaluace vzdìlávacích efektù, evaluace škol/vzdìlávacích institucí, evaluace alternativních škol/alternativního vzdìlávání, evaluace na základì indikátorù vzdìlávacího systému, evaluace pedagogické vìdy/výzkumu, evaluace výuky (uèení a vyuèování). Ve snaze o komplexní vyjádøení toho, co znamená pojem evaluace, je úèelné jej definovat pomocí souboru distinktivních rysù, které charakterizoval Prùcha (1996, s ) následovnì: (1) Pedagogická evaluace je pøedevším teoretický pøístup. Je to koncepce, podle 43

45 níž veškeré jevy vzdìlávací reality (vzdìlávací procesy, jejich programy a fungování, vzdìlávací výsledky, vzdìlávací instituce, atd.) mohou a musí být urèitými zpùsoby hodnoceny. (2) Pedagogická evaluace je souèasnì metodologie, tj. soubor instrumentù (speciálních metod, technik) a profesních konvencí k aplikaci tìchto instrumentù pro úèely realizace pøístupu 1. (3) Pedagogická evaluace je proces, tj. soubor aktivit zajišťovaných institucionální a organizaèní infrastrukturou výzkumu, kterými se realizuje v praxi pøístup 1 pomocí metodologie 2. Tento proces se zamìøuje na zjišťování a analýzu dat odrážejících stav èi vývoj urèitých jevù vzdìlávací reality, tj. na monitorování a mìøení tìchto jevù. (4) Pedagogická evaluace má rùzné zpùsoby využití, a to jak pro úèely vìdecké a výzkumné (kde slouží k teoretické explanaci chování jevù vzdìlávací reality), tak pro úèely praktické (kde poskytuje základnu pro øízení vzdìlávacích institucí, jejich financování apod.). Nabízí se otázka vhodnosti použití pojmù assessment a evaluace. V obecném významu jsou tyto oba výrazy synonymní, tj. shodné èi velmi blízké. Avšak v odborné pedagogické terminologii (nejen èeské, ale i zahranièní), se vyskytují urèité jemné rozdíly v užívání obou výrazù. Jak uvádí Prùcha (1996, s. 11), evaluace pokrývá širší, komplexní význam výše uvedených rysù (1 5), tj. evaluace vyjadøuje souhrnnì teorii, metodologii a praxi veškerého hodnocení nejrùznìjších vzdìlávacích jevù. Je to termín odborný, uplatòovaný ve vìdeckém a výzkumném okruhu komunikace. V anglické terminologii má termín evaluation komplexnìjší význam, který se používá èastìji pøi výzkumných záležitostech. Evaluation (evaluace) je termín zavedený v oblasti teorie vìdy a výzkumu. Naproti tomu assessment (hodnocení) se èastìji používá v kontextech bìžné školní praxe, zejména v souvislosti s hodnocením urèitých subjektù vzdìlávání napø. se hovoøí o hodnocení žákù, hodnocení práce uèitelù apod. Richards (2002, s. 35) definuje assessment jako systematický sbìr informací a utváøení následných závìrù o znalostech a dovednostech studenta a kvalitì a úspìšnosti vyuèování. Evaluaèní politika Pro Èeskou republiku jsou vize týkající se monitoringu a evaluace formulovány v dokumentu Národní program rozvoje vzdìlávání v Èeské republice (Bílá kniha BK 2001). Jeho autoøi považují vybudování uceleného systému evaluace za jednu z nejvìtších priorit a souèasnì navrhují øadu opatøení, které by vedly k vybudování tohoto systému. Hlavním cílem je podpoøit vznik bohatého a diferencovaného evaluaèního prostøedí, v nìmž se uplatní rùzné formy interní i externí evaluace, a vytvoøit mechanismy, jak z provedené evaluace vyvozovat závìry pro zlepšování kvality vzdìlávacího systému i jednotlivých škol (Bílá kniha 2001, s. 92). Takové prostøedí by vedlo ke zvýšení kvality a spravedlivosti ve vzdìlávání. Pøi zpìtném hodnocení toho, jak se podaøilo uvedenou vizi naplnit, je tøeba konstatovat, že pouze èásteènì (viz Greger 2008). Z iniciativy MŠMT byla realizována øada aktivit a projektù, jejichž pøínos však nebyl ovìøován. Proto není možné posoudit jejich roli pøi tvorbì diferencovaného evaluaèního prostøedí. Snahy o vytvoøení takového prostøedí nejsou koncepèní a systematické, zavádìní zmìn je spíše nahodilé. 44

46 Oblast monitoringu vzdìlávání a zjišťování výsledkù vzdìlávání jsou v èeském školství opomíjenou oblastí. Monitoring ve smyslu pravidelného popisování vlastností komplexního systému není systematicky podporován a rozvíjen. Existuje pouze ve formì externí evaluace založené na testování žákù základních a støedních škol (viz Greger 2008). Systém monitoringu a evaluace výsledkù ve vzdìlávání je u nás realizován v návaznosti na mezinárodní srovnávací studie (PISA, TIMSS), na aktivity CERMATu, spoleènosti SCIO apod. Monitoring a evaluace výsledkù vzdìlávání je zde redukována na hodnocení výstupù zejména prostøednictvím testování žákù. Hodnocení vstupù, zejména evaluaci kurikula je vìnována menší pozornost, hodnocení procesù zùstává zatím témìø zcela stranou pozornosti. Vedle absence empiricky podložených informací o kvalitì kurikula a výuky, na jejichž základì by bylo možné zdùvodnit rozhodnutí vzdìlávací politiky, nejsou v mnohých pøípadech k dispozici ovìøené výzkumné nástroje, jež by bylo možné pro toto hodnocení použít. Systémy monitoringu a evaluace v zahranièí a Èeské republice Systémy monitoringu a evaluace jsou v rùzných vzdìlávacích systémech odlišné (srov. studie Evropské komise National Testing of Pupils in Europe: Objectives, Organisation and Use of Results 2009; thematic_reports/109en.pdf): V USA jsou k evaluaci výsledkù vzdìlávání využívány tzv. kurikulární standardy (curriculum standards), jež slouží uèitelùm, žákùm, vedení škol, zøizovatelùm škol a rodièùm jako základní informaèní materiál o vzdìlávacích cílech, obsazích a oèekávaných výsledcích školního vzdìlávání na konci pøedškolního, primárního, nižšího a vyššího sekundárního vzdìlávání. V nìkterých pøípadech bývají vzdìlávací standardy podkladem pro celonárodní srovnávací testování (napø. v matematice, ètení apod.). Ve Velké Británii jsou v jednotlivých zemích využívány rùzné zpùsoby evaluace výsledkù vzdìlávání. Zatímco napø. ve Walesu se povinné celostátní testy pro evaluaci výsledkù ve vzdìlávání nevyužívají, v Anglii jsou žáci v prùbìhu své vzdìlávací dráhy na celostátní úrovni testováni dvakrát (ve vìku 7 let z mateøského jazyka a matematiky, ve vìku 11 let z mateøského jazyka, matematiky a pøírodních vìd), ve Skotsku jsou k monitoringu a evaluaci vzdìlávacího systému využívány ètyøi povinné srovnávací testy z mateøského jazyka, matematiky, pøírodních a spoleèenských vìd (žáci jsou pravidelnì testováni ve vìku 8, 10, 12 a 14 let). V Nizozemsku se využívá systém monitorování škol a vzdìlávacího systému na konci primárního vzdìlávání. O úèasti v testování rozhodují jednotlivé školy, nicménì v praxi se celonárodního testování úèastní témìø všechny soukromé i veøejné školy. Žáci jsou testováni z matematiky a jsou zjišťovány jejich studijní pøedpoklady. Ve Spolkové republice Nìmecko jsou vedle longitudinálních a prùøezových studií øešeny tzv. panelové (kohortové) studie. V souèasné dobì se pøipravuje rozsáhlý multikohortový longitudinální projekt National Educational Panel Study (NEPS), který staví na pevných teoretických východiscích a odráží specifika nìmeckého vzdìlávacího systému. 45

47 Podrobíme-li výše uvedené zahranièní systémy zevrubnìjší analýze, zjistíme, že jejich cíle jsou obdobné jde o získávání dat o vstupech, procesech a výstupech vzdìlávacích systémù. Podobné jsou také jejich ústøední komponenty jsou tvoøeny validizovanými a standardizovanými nástroji pro diagnostiku a evaluaci vstupù, procesù a výstupù vzdìlávání. Jako klíèový se pøitom jeví ohled na kvalitu vzdìlávání, její zajišťování a rozvíjení. Systémy monitoringu a evaluace se navzájem odlišují v akcentech, které kladou na oblast sledování a hodnocení vstupù, procesù a výsledkù zdá se, že pøevažují systémy primárnì orientované na vstupy a výstupy. Orientace na procesy se prosazuje spíše pozvolna a teprve v poslední dobì a souvisí s etablováním nových koncepcí øízení, vedení a správy ve vzdìlávání. Jednotlivé systémy monitoringu a evaluace se dále odlišují v šíøi svého zábìru, tj. v tom, jaké typy a stupnì škol, popø. obory postihují. Odlišují se ve zpùsobech reportování výsledkù školám, uèitelùm, žákùm, odlišují se ve zpùsobu využívání výsledkù apod. Odlišují se také v tom, do jaké míry jsou jejich souèástí mezinárodnì srovnávací studie napø. PISA èi TIMSS. V souèasnosti se evaluaèní výzkumy nejèastìji používají k hodnocení studijních výsledkù jednotlivých žákù nebo k monitorování škol èi vzdìlávacích systémù jako celku. Pouze nìkteré zemì realizují celostátní testování s cílem zjišťování individuálních vzdìlávacích potøeb žákù. Snaha evropských zemí o zvýšení efektivity a výkonnosti vzdìlávacích systémù vedla ke zvýšení dùrazu na mìøení výkonu. Vìtšina evropských zemí zavedla pravidelné celostátní testování v relativnì nedávné dobì, pøièemž k jeho nejrychlejšímu rozšíøení došlo v tomto desetiletí. Ve školním roce 2008/2009 se celostátní testy v povinném vzdìlávání nepoužívaly pouze v nìmecky mluvícím spoleèenství Belgie, v Èeské republice, v Øecku, ve Walesu a v Lichtenštejnsku (srov. National Testing of Pupils in Europe 2009). V tìchto zemích se vedou diskuse o tom, jakým zpùsobem lze s výsledky evaluaèních výzkumù pracovat a jak hodnotit efekty tìchto výzkumù na jednotlivé instituce a aktéry školního vzdìlávání, zejména žáky a uèitele. Indikátory kvality vzdìlávání Jak pøi monitoringu, tak pøi evaluaci a assessmentu se operuje s indikátory. Indikátory kvality vzdìlávání jsou chápány jako mìøitelné (statistické) údaje, které zprostøedkovanì vypovídají o souèasném stavu sledovaného vzdìlávacího systému nebo o procesech v nìm probíhajících. Pøedstavují jisté argumentaèní východisko pro rozhodování, na jehož základì mùžeme napø. vyhodnotit daný stav systému jako uspokojivý nebo jako zralý pro zmìnu (Janoušková, Maršák 2008, s. 316). Indikátor kvality vzdìlávání musí splòovat následující vlastnosti: opírá se o pravidelná statistická šetøení, poskytuje validní, reliabilní a objektivní informace, poskytuje co nejpøesnìjší obraz aktuálních nebo i možných problémù, ovìøený na dostateènì reprezentativním vzorku zkoumaných objektù, 46

48 je souèástí systému indikátorù, ve kterém jsou patrné souvislosti daného indikátoru s ostatními ze systému, pøièemž tento systém je spolehlivìjší než samotný izolovaný indikátor, vztahuje se k vytyèeným cílùm vzdìlávání, je zøetelnì urèen konkrétní skupinì pøíjemcù a je v daném prostøedí realizovatelný (srov. Janoušková, Maršák 2008, s. 317). Dobøe propracované indikátory kvality vzdìlávání, resp. jejich systém, se mohou stát nedílnou souèástí autoevaluaèních procesù ve škole a odrážet urèitý rys kvality vzdìlávání na dané škole. 3.2 Modelování kompetencí V 70. letech 20. století se zejména v USA zaèalo ve vzdìlávání prosazovat hnutí oznaèované jako Competency-Based Education (CBE), tedy vzdìlávání založené na kompetencích. Toto hnutí, které zasáhlo všechny oblasti a obory vzdìlávání, prosazuje definování vzdìlávacích cílù ve smyslu kompetencí; tedy slovy Richardse a Rodgerse (2003, s. 141) prostøednictvím pøesnì mìøitelných popisù znalostí, dovedností a jednání, kterými by mìl žák disponovat na konci vzdìlávacího procesu. Schenck (1978; in Richards, Rodgers 2003) uvádí, že CBE je založené na výstupu (výsledcích) a dokáže se pøizpùsobit mìnícím se potøebám žáka, uèitele a spoleènosti. Dle Schencka se kompetence liší od ostatních cílù vzdìlávání tím, že popisují žákovu schopnost aplikovat základní a další dovednosti v situacích, se kterými se bìžnì setkává v každodenním životì. Takto je CBE založeno na souboru výstupù, které vycházejí z analýzy úkolù typicky vyžadovaných po studentech v reálných životních situacích. Tento pøístup prosazoval i významný americký psycholog David McClelland (1973), který kritizoval používání inteligenèních testù pro výbìr vhodného kandidáta pro urèitou pracovní pozici; namísto toho navrhoval používat testy vycházející z analýzy pøedpokladù pro danou pozici, pøièemž v souvislosti s tìmito pøedpoklady hovoøí o skuteèné kompetenci v reálném životì. Takovýto pøístup ke stanovování potøebných pøedpokladù pro urèitou práci, které jsou souhrnnì oznaèovány jako kompetence, se rychle rozšíøil v oblasti managementu lidských zdrojù. Soubor kompetencí požadovaných pro danou pracovní pozici pak vešel ve známost pod oznaèením kompetenèní model. Takto ho lze tedy chápat jako konstrukt reflektující oèekávané výstupy vyjádøené formou kompetencí. V oblasti managementu lidských zdrojù bývá kompetenèní model definován napø. jako konkrétní kombinace vìdomostí, dovedností, znalostí, zkušeností a dalších charakteristik osobnosti (tzv. kompetencí), které jsou potøebné k efektivnímu plnìní úkolù (Grapes 2007), popø. jako požadovaný rozsah znalostí a dovedností pøedevším s ohledem na cíle a potøeby spoleènosti (Manažerský 2005) èi jako soubor vlastností, dovedností a schopností, které má daný èlovìk ovládat, aby zvládl urèitou pracovní pozici (Crux 2009). 47

49 Rovnìž v oblasti vzdìlávání je jistì možno analyzovat soubor kompetencí èi strukturu kompetence 9 coby oèekávaného výstupu (standardu). V pedagogice však zatím není pojem kompetenèní model (competency model, Kompetenzmodell) zcela ustálen a jasnì definován, nenajdeme ho ani v Pedagogickém slovníku (Prùcha, Walterová, Mareš 2008); v pedagogické literatuøe se nicménì objevuje samostatnì termín model. V Pedagogickém slovníku (2008, s. 126) je definován jednak jako výsledek modelování (napø. v matematice), jednak jako vzor, jehož chování subjekt napodobuje v procesu modelování (v psychologii). Pro použití pojmu kompetenèní model se jako vhodnìjší jeví napøíklad definice Maòáka, Janíka a Švece (2008, s. 17), kteøí uvádìjí, že z pohledu metodologie je model spojovacím èlánkem mezi realitou, hypotézou a teorií ; Skalková hovoøí o zjednodušené realitì (2004, s. 38). Z dostupné literatury (The Development 2004, s. 60) mùže být kompetenèní model chápán jako teoretický popis kompetencí, popø. úrovní jejich dosažení. Podle odborníkù, kteøí se podíleli na vypracování národních vzdìlávacích standardù v Nìmecku (The Development of National Educational Standards, 2004, s. 64), kompetenèní modely na jedné stranì popisují oèekávané výsledky uèení (learning outcomes) žákù urèitého vìku ve specifických pøedmìtech; na stranì druhé mapují možné cesty k znalostem (knowledge) a dovednostem (skills) na základì hlubokého vìdeckého vhledu do problematiky. Takto mùže daný kompetenèní model sloužit jako rámec pro operacionalizaci vzdìlávacích cílù v podobì konkrétních úloh, které následnì umožòují evaluaci vzdìlávacího systému (Rupp, Vock, Harsch 2008, s. 14). Pøíklady kompetenèních modelù ve vzdìlávání uvádìjí odborníci z Nìmecka, kde je jejich tvorbì v posledním desetiletí vìnována pozornost zejména v souvislosti s tvorbou národních vzdìlávacích standardù. Klieme, Maag-Merki a Hartig (2007) odlišují dva základní typy kompetenèních modelù: modely postihující úroveò kompetence (Kompetenzniveaumodelle) a modely postihující strukturu kompetence (Kompetenzstrukturmodelle). Integrací tìchto dvou typù je možno vytvoøit model, který bude odrážet jak úroveò kompetence, tak její složky. Je pochopitelné, že každá vzdìlávací oblast pracuje se specifickými kompetenèními modely, které reflektují charakter vzdìlávacích cílù dané oblasti. Takto jsou kompetenèní modely jiné napø. pro výuku cizích jazykù a jiné pro výuku pøírodovìdných pøedmìtù. V dalším textu pøedstavíme dva pøíklady. 9 Jak vysvìtlujeme na jiném místì (Knecht et al. 2010), angliètina umožòuje odlišit pojem competence, který je užíván v holistickém významu k oznaèení komplexních schopností jedince (napø. kompetence èíst), od competency, tj. dílèího požadavku ve vztahu k výkonu (napø. kompetence používat s porozumìním symbolická i grafická vyjádøení informací rùzného typu). Plurálový tvar competencies odvozený od singuláru compentency se vztahuje k jednotlivým dílèím složkám situovaných dovnitø celostnì pojaté competence. Èeský pojmový aparát tento rozdíl nereflektuje èetné nejasnosti pramení z toho, že jednou je termín kompetence používán v singuláru jako pojem obecný a nadøazený, jindy v plurálu pro oznaèení rùzných dílèích složek. 48

50 Pøíklad z oblasti cizojazyèné výuky V oblasti výuky a testování cizích jazykù vycházejí kompetenèní modely z lingvistických škol. V souvislosti se zásadami již zmínìného CBE se také ve výuce jazykù v 70. letech 20. století dostával do popøedí zájmu nikoli vstup (input), ale výstup (output) vzdìlávacího procesu. Tento pøístup je ve výuce jazykù oznaèován jako Competency-Based Language Teaching (CBLT), tedy výuka jazykù založená na kompetencích. Jak uvádìjí Richards a Rodgers (2003, s. 143), CBLT vychází z funkèního a interakèního pojetí jazyka; nazírá na jazyk jako na komunikaci, pøièemž cílem je dosažení komunikaèní kompetence. CBLT pøedpokládá, že jazyk mùže být funkènì analyzován na pøíslušné složky a podsložky, a že tyto složky a podsložky mohou být vyuèovány a testovány. Celek komunikaèní kompetence je nahlížen jako soubor peèlivì uspoøádaných menších souèástí. U rùzných autorù se setkáme s rùznými pojetími komunikaèní kompetence, a tedy i s rùznou skladbou jejích složek. Na strukturalistické pojetí jazyka jako systému, který nelze zkoumat oddìlenì od jeho funkcí, pøièemž jeho hlavní funkcí je funkce komunikaèní, navázal Chomsky, který pohlížel na jazyk jednak jako na formální systém a jednak na jeho komunikaèní užívání (1965). Chomsky uvedl koncept jazykové kompetence, jejíž pojetí dále kriticky rozpracoval Hymes (1982), který pøedstavil více sociálnì orientovaný koncept ovládání jazyka, který nazval komunikaèní kompetence (communicative competence) 10. Hymesovo pojetí komunikaèní kompetence takto pøedstavuje zøejmì první kompetenèní model této kompetence, který zahrnuje gramatické, psycholingvistické, sociokulturní a pravdìpodobnostní systémy (Canale, Swain 1980, s. 16). Další autoøi pøedstavovali postupnì podrobnìjší a rozpracovanìjší modely; napø. Bachman (1990) pracuje s velmi detailním pojetím kompetence, kterou nazývá jazykovou (obr. 6). 10 V èesky psané literatuøe se pùvodnì anglický termín communicative competence objevuje jako komunikativní kompetence (SERRJ, 2002; Ježková 2003; Mareš, Gavora 1999) stejnì jako komunikaèní kompetence (Prùcha 2005; Šebesta in Prùcha 2005). V textu publikace se pracuje s obìma tìmito variantami. Jednotliví autoøi zdùvodòují pøiklonìní se k té èi oné variantì pøekladu na vhodných místech svých kapitol. Autoøi této kapitoly se domnívají, že v dané souvislosti je vhodnìjší užívat pøídavné jméno komunikaèní, odvozené od podstatného jména komunikace, spíše než pøídavné jméno komunikativní, odvozené od podstatného jména komunikativnost. 49

51 Jazyková kompetence Organizaèní kompetence Pragmatická kompetence Gramatická kompetence Textová kompetence Ilokuèní kompetence Sociolingvistická kompetence sl. zás. morf. synt. rét. org. koh. fon /prav ideo. fce man. fce heur. fce imag. fce citl. k dia. citl. k reg. citl. k pøir. kult / metaf Obr. 6 Model jazykové kompetence podle Bachmana (1990, s. 87) Zmiòované modely pracují pouze se složkami komunikaèní (jazykové) kompetence øadily by se tedy do kategorie modelù strukturálních (dle Klieme, Maag-Merki a Hartig, viz výše). Nejznámìjším pøíkladem takového kompetenèního modelu je Spoleèný evropský referenèní rámec pro jazyky (SERRJ, 2002), který popisuje jak strukturu komunikaèní kompetence (její složky), tak její úrovnì, a mùžeme ho proto chápat jako integrovaný kompetenèní model. SERRJ pracuje se tøemi základními složkami komunikaèní kompetence a jejich podsložkami: kompetence lingvistické, které zahrnují lexikální, fonologické, syntaktické znalosti a dovednosti, kompetence sociolingvistické, vztahující se k sociokulturním podmínkám užívání jazyka, a kompetence pragmatické, které se týkají funkèního využití jazykových prostøedkù (2002, s. 13). V pojetí úrovòovém sestává kompetenèní model SERRJ ze šesti základních úrovní: A1, A2, B1, B2, C1, C3. Každá tato úroveò je rozpracována z hlediska vymezených složek a rovnìž z hlediska jednotlivých jazykových dovedností poslech, ètení, mluvení, psaní. Pøíklad z oblasti pøírodovìdných pøedmìtù Patrnì nejvlivnìjším kompetenèním modelem v oblasti pøírodovìdného vzdìlávání je model scientific literacy (Bybee 1997), který se stal mimo jiné základem mezinárodnì srovnávacích studií TIMSS a PISA. Pojem scientific literacy je pøekládán rùznì v nìmèinì se setkáme jak s pøekladem naturwissenschaftliche Grundbildung (Gräber a kol. 2002), tak s pøekladem naturwissenschaftliche Kompetenz (Prenzel a kol. 2001). Do èeštiny byl tento pojem v souvislosti se studiemi TIMSS a PISA uveden jako pøírodovìdná gramotnost (srov. Paleèková 1999; Tomášek a kol aj.). Bybeeho model pøírodovìdné gramotnosti neoperuje s obsahovými kategoriemi a oblastmi, ale rozlišuje ètyøi úrovnì pøírodovìdné gramotnosti: 50

52 nominální znalost pojmù a témat spadajících do oblasti pøírodních vìd; jedinec rozumí tìmto pojmùm a tematickým oblastem nesprávnì ve srovnání s jejich vìdeckým uchopením; funkcionální faktické znalosti, správné používání pojmového aparátu a dalších formalizací spadajících do oblasti pøírodních vìd; konceptuální a procedurální porozumìní hlavním myšlenkám a postupùm pøírodních vìd, vytváøení vztahù mezi fakty, pojmy a principy; multidimenzionální porozumìní specifiènosti myšlení v oblasti pøírodních vìd, schopnost reflektovat sociální a kulturní souvislosti. Pro potøeby mezinárodnì srovnávací studie PISA byl vyvinut pìtiúrovòový model pøírodovìdné gramotnosti (srov. Prenzel et al. 2001, s. 204), který vycházel z pùvodního modelu pøírodovìdné gramotnosti (viz výše Bybeeho model). Oproti pùvodnímu modelu neoperuje model použitý ve výzkumu PISA s multidimenzionální úrovní, která zahrnuje schopnost jedince utváøet v meta-rovinì vztahy mezi pøírodními vìdami a dalšími obory. Kromì toho byly funkcionální a konceptuální a procedurální úrovnì rozdìleny do dvou dílèích okruhù. Dùvodem úpravy modelu byla potøeba pøizpùsobit ho specifiènosti nižšího sekundárního vzdìlávání, která do jisté míry ovlivòuje možnosti empirického uchopení jednotlivých úrovní pøírodovìdné gramotnosti (multidimenzionální úroveò se na tomto stupni vzdìlávání prakticky nevyskytuje). Pìt úrovní pøírodovìdné gramotnosti se vztahuje ke ètyøem komponentám (tzv. procesy, resp. mentální aktivity) myšlení a èinností v pøírodních vìdách: kladení si otázek, rozpoznání a aplikace výzkumných metod zacházení s dùkazy (daty) komunikace poznatkù pøírodních vìd aplikace konceptù pøírodních vìd Jak je z uvedeného patrné, jednotlivá pojetí (a modely) pøírodovìdné gramotnosti se mohou vzájemnì odlišovat (podrobnìji viz Millar 2008). Ukazuje se, že jedinec mùže v rùzných oborech dosahovat rùzných úrovní pøírodovìdné gramotnosti. Širší pojetí pøírodovìdné gramotnosti (pøírodní vìdy) je dále rozpracováváno smìrem k jednotlivým oborùm (fyzika, chemie, biologie apod.). V literatuøe se lze setkat také s obráceným postupem modelování, kdy se vychází od oborù a smìøuje se k mezioborovým nebo nadoborovým kategoriím typu kompetencí (podrobnìji viz Klieme, Maag-Merki, Hartig 2010; na pøíkladu kompetence k øešení problému viz Knecht et al. 2010). Oborové kompetence jsou ve srovnání s kompetencemi nadoborovými a mezioborovými nejvíce ukotveny ve vzdìlávacích obsazích jednotlivých oborù. Jejich oborová ukotvenost umožòuje pomìrnì pøesné modelování jejich struktury. Neumann et al. (2007) vytvoøili strukturní model fyzikální kompetence, který umožòuje operacionalizaci cílù vzdìlávání. Tento kompetenèní model je tvoøen tøemi odlišnými dimenzemi. První dimenzi tvoøí základní fyzikální koncepty (poznatky), druhou dimenzi pøedstavují kognitivní aktivity 51

53 (procesy), které se odehrávají bìhem jednotlivých operací s fyzikálními poznatky, a tøetí dimenze odráží komplexitu uèební úlohy, která smìøuje k rozvíjení fyzikální kompetence (obr. 7). Kognitivní aktivity Zapamatování Strukturování Objevování I II III IV V VI Energie Látka Systém Interakce Komplexita Základní koncepty Obr. 7 Tøi dimenze fyzikální kompetence vztažené k oborovým obsahùm (Neumann et al. 2007, s. 111) Je tøeba pøipomenout, že impulzem k tvorbì kompetenèních modelù vìtšinou bývá existence normativnì pojatých standardù vzdìlávání, které stanovují cíle vzdìlávání a základní obsahovou strukturu jednotlivých vyuèovacích pøedmìtù. Modelování oborových kompetencí tak do znaèné míry usnadòuje tvorbu uèebních úloh, se kterými se žáci mohou setkat ve výuce nebo bìhem testování. Pøidaná hodnota kompetenèních modelù spoèívá zejména v jejich hierarchicky uspoøádané struktuøe, která je založena zejména na rùzných úrovních komplexity jednotlivých uèebních úloh. Pøedpokládá se, že žák, napøíklad v jednotlivých roènících školní docházky, by mìl disponovat rùznou mírou rozvinutí urèité kompetence. Mìl by tedy být schopen øešit uèební úlohy s rùznou mírou komplexity. Øešení složitìjších (komplexnìjších) uèebních úloh je možné teprve tehdy, pokud žák bude disponovat oborovì specifickými znalostmi a zároveò bude v dostateèné míøe ovládat kognitivní procesy potøebné k øešení úloh (napø. urèité myšlenkové èi pracovní postupy). Složitìjší (komplexnìjší) uèební úlohy mají potenciál pøesahovat hranice jednotlivých oborù a je možné je považovat za nástroje k rozvíjení nejen kompetencí oborových, ale také kompetencí mezioborových èi nadoborových (klíèových). Úspìšné zvládnutí oborových kompetencí je tedy základní podmínkou pro utváøení a rozvíjení kompetencí pøesahujících jednotlivé obory. 52

54 II. NÁSTROJE PRO MONITORIG A EVALUACI KVALITY KURIKULA Následující ètyøi kapitoly jsou vìnovány výzkumu kurikula. Jejich cílem je teoreticky prohloubit a metodologicky rozpracovat vybrané pøístupy ke zkoumání dílèích aspektù kvality kurikula. Dùraz byl kladen pøedevším na konstrukci, adaptaci a ovìøování diagnostických nástrojù využitelných pøi hodnocení kvality uèebnic a dalších kurikulárních dokumentù. Kapitoly tematicky spadají do oblasti kurikulárních studií, nicménì v každé z nich se promítají také oborovì didaktické perspektivy. Konkrétnì se jedná o oborové didaktiky dìjepisu, zemìpisu a nìmeckého jazyka. Všichni autoøi podávají shrnující pøehled domácí a zahranièní odborné literatury ke zkoumané problematice, pøièemž se zamìøují na práce teoreticko-koncepèního a empiricko-výzkumného charakteru. Dále pøedstavují své návrhy diagnostických nástrojù, které by mìly být využity bìhem analýz vybraných aspektù kvality kurikula. Autoøi kromì toho seznamují s problémy a komplikacemi, s kterými se v prùbìhu tvorby a ovìøování prezentovaných diagnostických nástrojù potýkali. Kapitoly T. Janka, K. Peškové a J. Stejskalíkové se vìnují výzkumu uèebnic. Autoøi navrhují kategoriální systémy, které budou použity pro kvantitativní analýzu vybraných aspektù kvality uèebnic. Další z autorù, M. Jireèek, navrhl diagnostický nástroj pro posuzování dílèích aspektù kvality kurikulárních dokumentù vyuèovacího pøedmìtu dìjepis, a to v historickosrovnávací perspektivì. T. Janko seznamuje ètenáøe s obecnými souvislostmi výzkumu nonverbálních prvkù v uèebnicích a klade si otázku, jak mohou nonverbální prvky ovlivòovat kognitivní procesy u žákù. S využitím navrženého kategoriálního systému analyzuje typy a vybrané kvality nonverbálních prvkù v uèebnicích zemìpisu. Seznamuje s problémy, které bylo tøeba øešit bìhem tvorby a ovìøování kategoriálního systému. Kladl si otázky, které se týkaly urèení adekvátního poètu kategorií pro dostateènì pøesné klasifikování nonverbálních prvkù, jasného definování zkoumaných kategorií a dodržení platných metodologických standardù. 53

55 K. Pešková se zabývá vizuálními prostøedky v uèebnicích nìmeckého jazyka, které se vztahují k uèivu reálií. Vizuální prostøedky chápe jako prostøedky sloužící k dosažení výchovnì-vzdìlávacích cílù výuky reálií, pøedevším k rozvíjení interkulturní (interkulturnì komunikativní) kompetence. Autorka pøedstavuje svùj vlastní návrh diagnostického nástroje pro posuzování vizuálních prostøedkù, který je inspirovaný pøevážnì zahranièními výzkumy a zabývá se též otázkou vymezení uèiva reálií. Výsledky mìøení reliability ukázaly, že navrhovaný diagnostický nástroj vyžaduje další dílèí úpravy. J. Stejskalíková ve své kapitole pøedstavuje výzkum zamìøený na zpracování tematiky Evropy ve výkladové èásti uèebnic dìjepisu. Téma je aktuální v souvislosti s integraèními snahami EU a s široce diskutovaným tématem evropská dimenze ve vzdìlávání. Autorka se potýká zejména s vymezením pojmu Evropa, protože se jedná o pojem, jehož význam se s politickým, filozofickým a historickým vývojem mìní a lze jej chápat z rùzných hledisek. To se promítá i do obtíží pøi tvorbì a ovìøování kategoriálního systému pro hodnocení uèebnic dìjepisu. Prezentovaná verze kategoriálního systému není definitivní, neboť se ukázalo, že problematika obsahových analýz uèebnic je nároèná nejen z teoretického, ale také z metodologického hlediska. Kapitola M. Jireèka je svým tematickým zamìøením pomìrnì specifická. Pøedmìtem autorovy analýzy jsou kurikulární dokumenty, v kterých se sleduje vývoj dìjepisu jako vyuèovacího pøedmìtu na základních školách od roku 1918 do souèasnosti. Pro svùj výzkum autor zvolil metodu historicko-srovnávací analýzy, která bude mimo jiné zpracována s využitím autorem navrhovaného kategoriálního systému. Kategoriální systém se týká pøedevším analýzy cílù a obsahù dìjepisu, tak jak jsou zachyceny v kurikulárních dokumentech. Autor èásteènì vychází z již vytvoøených taxonomií, nicménì poukazuje na problém, že stávající taxonomie cílù a obsahù školního dìjepisu nesplòují nìkteré z metodologických standardù aktuálnì kladené na empiricko-výzkumné práce v oboru pedagogika. Pøestože pedagogický výzkum u nás dosud nedisponuje dostateèným poètem výzkumných nálezù týkajících se problematiky kvality kurikula, nebylo zatím ambicí autorù jednotlivých kapitol pøinést nové poznatky týkající se dané problematiky. Cílem jednotlivých kapitol bylo spíše pøispìt k hlubšímu metodologickému rozpracování problematiky a rozvinout diskusi o metodologických standardech, které by mìly vybrané výzkumy týkající se problematiky kvality kurikula naplòovat. Jednotlivé kapitoly tak mohou výraznì pomoci zaèínajícím i pokroèilým výzkumníkùm proniknout do problematiky metodologie výzkumu kurikula a pøinášejí také inspiraci pro realizaci dalších podobných výzkumù. za autorský kolektiv Karolína Pešková a Petr Knecht 54

56 4. POSUZOVÁNÍ KVALIT NONVERBÁLNÍCH PRVKÙ V UÈEBNICÍCH Tomáš Janko 4.1 Úvod Didaktickým prostøedkem, který se významnì podílí na zprostøedkovávání informací ve školní výuce je didaktický obraz. S transformovaným didaktickým obrazem se žáci setkávají mimo jiné také v uèebnicích. Významnou úlohu pøitom hraje nonverbální komponenta uèebnice, pøedstavující externí obrazové reprezentace uèiva. Nonverbální komponenta sestává z nonverbálních prvkù, jejichž vzrùstající poèet a rozmanitost, stejnì jako význam narùstající na úkor textu uèebnice vyžaduje, aby jim byla vìnována náležitá výzkumná pozornost (srov. Walford 1995). Výzkumy naznaèují, že aby nonverbální prvky zprostøedkovávaly uèivo efektivnì, musejí vykazovat urèité kvality. Následující kapitola pøedstavuje vybraná teoretická východiska výzkumu nonverbálních prvkù v uèebnicích. V návaznosti na nì je popsána tvorba diagnostického nástroje pro posuzování typu a vybraných kvalit nonverbálních prvkù v uèebnicích sociálního zemìpisu pro základní školy, jež mohou mít vliv na kognitivní procesy zapojené do uèení. Konkrétnì se jedná o následující kvality: míru abstraktnosti, souvislost nonverbálního prvku s textem a výstižnost popisku. V kapitole jsou také popsány problémy související s tvorbou tohoto diagnostického nástroje a výsledky jeho ovìøování. 4.2 Vymezení øešené problematiky a základních pojmù Nejobecnìjšími východisky zkoumané problematiky jsou teorie positivismu a konstruktivismu. Širší tematický rámec výzkumu tvoøí výzkum uèebnic. Výzkumy uèebnic, související s problematikou nonverbálních prvkù, sledují pøedevším specifické kvality nonverbálních prvkù a jejich vliv na uèení. Pro porozumìní problematice jsou rovnìž klíèové koncepty kognitivní psychologie vysvìtlující zákonitosti kognitivních procesù. Pøedstavu o problematice kognitivních procesù pøi vnímání obrazu si lze vytvoøit na základì pøehledové studie Levieho (1987). Souèástí uèení je zpracovávání informací. Jednou z teorií vysvìtlující tento proces je Teorie duálního kódování, jejímž autorem je Paivio (1991, 1971 ad.), v èeském prostøedí tuto teorii pøedstavila napøíklad Sedláková (2004, s. 69, 224), Kulišťák (2003, s. 25, 27), èi Mareš (2001, s. 496). Teorie pøedpokládá, že verbální a nonverbální informace jsou v mozku zpracovávány odlišnými 55

57 kanály. Výsledkem zpracování specifických informací jsou potom kvalitativnì odlišné myšlenkové systémy. Zatímco verbální systém je založen na práci s abstraktními lingvistickými jednotkami (tzv. logogeny), nonverbální systém pracuje s generátory obrazu (tzv. imageny). Verbální systém umožòuje pouze sekvenèní a detailnìjší zpracovávání informací, nonverbální (vizuální) systém je založen na paralelních, simultánních procesech, jež umožòují ve stejný okamžik prostorovì zachytit celkovou strukturu zprostøedkovávané skuteènosti. verbální podnìt nonverbální podnìt smyslové receptory utváøení reprezentací logogen imagen verbální systém referenèní propojení nonverbální systém struktura asociací struktura asociací verbální reakce nonverbální reakce Obr. 8 Proces zpracovávání vnìjších podnìtù v lidské mysli (upraveno dle Paivia 1971) Na základì zpracovávání informací dochází v lidském mozku k vytváøení složitìjších konceptù, tzv. reprezentací. Zákonitosti utváøení vnitøních (mentálních) pøedstav na základì zpracovávání vnìjších fenoménù èi jejich reprezentací vysvìtluje teorie reprezentace (viz napø. Sternberg 2002, s ). V pedagogice se výzkumy problematiky zamìøují na objasòování vlivu vnìjších reprezentací fenoménù na uèení utváøení nových poznatkù a jejich integraci do stávajících znalostních struktur (viz napø. Schnotz, Bannert 2003; Saarnio 1992 ad.). Uèení se z obrazového materiálu závisí nejen na úrovni kognitivních dovedností žáka, ale i na charakteristikách obrazového materiálu. Didaktickým prostøedkem, ve kterém se vyskytuje velké množství externích reprezentací, je uèebnice. Výzkum uèebnic v dnešní dobì zažívá zaslouženou renesanci (srov. Nogová, Reiterová 2009; Knecht, Janík a kol. 2008; Beneš, Gracová, Prùcha 2008; Maòák, Knecht 2007; Sikorová 2007; Maòák, 56

58 Klapko 2006 ad.). Výzkumná pozornost se zamìøuje na uèebnici jako na kurikulární konstrukt anebo prostøedek výuky. Zvýšená pozornost je však vìnována i problematice metodologie výzkumu uèebnic. Pro náš výzkum je relevantní zejména problematika strukturních složek uèebnice. K vymezení pojmu nonverbální prvek Terminologie související s obrazovým materiálem, jenž je používán jako didaktický prostøedek podporující uèení, je nejednoznaèná. Zahranièní autoøi používají pojmy jako visual display (napø. Cook 2008), illustration (napø. Boling a kol. 2004), picture (napø. Peeck 1993) ad. V èeském prostøedí se užívají pojmy jako grafická informace (napø. Hrabí 2006), obrazový materiál (napø. Èáp, Mareš 2001), neverbální geografická informace (napø. Wahla 1983) ad. Pro úèely této kapitoly zavádíme pojem nonverbální prvek. Pojem má odkazovat na problematiku komunikaèních kanálù pøi vnímání obrazu (viz Paivio 1971), ale také na problematiku strukturních složek uèebnice (viz Prùcha 1998). Nonverbální prvek definujeme jako zjednodušenou vnìjší obrazovou reprezentaci fenoménù, pocházejících z oborù vìdního poznání v uèebnicích. Konkrétnì se jedná o fotografie, náèrty, kresby, malby, mapy, plány, grafy, schémata, tabulky, geometrické útvary, piktogramy aj. K vymezení pojmu reprezentace Vymezení pojmu reprezentace není jednotné, autoøi se liší v tom, v jakých souvislostech s pojmem operují. Pro úèely této kapitoly se však mùžeme pøiklonit k pojetí Kulišťáka (2003, s. 25), který chápe reprezentace jako oznaèení, znak èi øadu symbolù, které nám nìco re-prezentují, tj. oznaèují nìjakou vìc za její nepøítomnosti; zvláštì je-li tato vìc aspektem vnìjšího svìta nebo pøedmìtem našich pøedstav (tedy našeho vnitøního svìta). Jak bylo uvedeno výše, teorie reprezentace vysvìtluje proces vytváøení subjektivních pøedstav o struktuøe okolí jedince prostøednictvím urèitého symbolického systému. Rozlišovány jsou tzv. vnìjší (externí) a vnitøní (mentální) reprezentace. V této kapitole se zamìøíme na vnìjší obrazové reprezentace (viz Sedláková 2004, s. 54), a to v uèebnicích zemìpisu. Z didaktického hlediska je úkolem vnìjších reprezentací didaktická transformace (pro žáky) mnohdy složitých fenoménù reálného svìta. Reprezentace by mìly transformovat vnìjší fenomény tak, aby respektovaly kognitivní možnosti a výrazové prostøedky žáka. Jinými slovy, mìly by transformovat poznatky pocházející z rùzných vìdních oborù bez nepøípustného zkreslení tak, aby jim žáci rozumìli. Za tímto úèelem mohou vnìjší reprezentace nabývat rùzné formy. 57

59 4.3 Shrnutí dosavadního stavu poznání Problematika nonverbálních prvkù a uèení je velmi komplexní a zasahuje do více vìdních disciplín: psychologie, pedagogiky, neurologie, typografie, optiky ad., které problematiku analyzují prostøednictvím specifických výzkumných metod. Výzkum uèení se z obrazového materiálu probíhal zejména v 70. a 80. letech 20. století (srov. napø. Anglin, Towers, Levie 1996). V následující èásti se budeme zabývat pouze teoretickými pracemi a empirickými studiemi zabývajícími se didaktickými (resp. pedagogickými) aspekty sledované problematiky. Konkrétnì budeme analyzovat ty, které se zabývají posuzováním typu a vybraných kvalit nonverbálních prvkù v uèebnicích, jež podporují uèení. Levie (1987) naznaèuje, že výzkum nonverbálních prvkù je znaènì nesourodý. Je roztøíštìn do relativnì izolovaných oblastí, jež obvykle souvisejí s urèitými obory vývojové, kognitivní èi pedagogické psychologie. I pøes celkovou roztøíštìnost lze z výzkumu nonverbálních prvkù odvodit urèité obecné zákonitosti. Výzkumných prací zabývajících se vlivem nonverbálních prvkù na specifické aspekty uèení je mnoho. Øada výzkumù odkazuje na pozitivní úèinky na urèité složky uèení, jež však nelze považovat za samozøejmost. Za promìnné mající vliv na efektivnost nonverbálních prvkù jako didaktických prostøedkù lze považovat charakter výukové situace, druh uèební úlohy (respektive výukového cíle), kognitivní dovednosti žáka a v neposlední øadì charakteristiky nonverbálního prvku (srov. Peeck 1987; Pressley, Levin 1983 ad.). Dùležité je rovnìž rozpoznání podstaty (smyslu) nonverbálního prvku jako celku a dovednost jej využít pro dosažení výukového cíle. Výzkumy však ukazují, že uèitelé, ale i žáci vìtšinou z nonverbálního prvku abstrahují jen tu èást, kterou potøebují k porozumìní urèité informace anebo zvládnutí urèitého výukového cíle. Pøehled výzkumných studií zamìøených na typ nonverbálního prvku (v uèebnicích) Z typu nonverbálního prvku lze usuzovat na to, jaké kognitivní procesy jsou zapojeny do zpracování informace v nìm obsažené. Cílem výzkumné sondy, kterou provedl Novotný (2007), bylo zjistit typ a èetnost nonverbálních prvkù v uèebnicích dìjepisu pro devátý roèník základní školy. Výzkumnou metodou byla obsahová analýza. Autor použil modifikovanou klasifikaci nonverbálních prvkù od Wahly (Wahla 1983). Výzkumný vzorek tvoøilo pìt uèebnic dìjepisu pro základní školy. Po celkovém shrnutí výsledkù mùžeme konstatovat, že hodnocené uèebnice dìjepisu využívají pro zprostøedkovávání vizuálních informací nejvíce obrázky. Ostatní druhy nonverbálních prvkù (viz Novotný 2007) se ve zkoumaných uèebnicích dìjepisu vyskytovaly velmi sporadicky, výjimkou byla pouze uèebnice nakladatelství Dialog. Hrabí (2006) provedla obsahovou analýzu dvaceti dvou uèebnic pøírodopisu dle Wahlovy klasifikace nonverbálních prvkù (Wahla 1983). Lze konstatovat, že ve zkoumaných uèebnicích byly nejvíce zastoupeny obrázky a ménì schémata. Statistické nonverbální 58

60 prvky byly zastoupeny pouze v malém poètu a ostatní typy nonverbálních prvkù byly rovnìž zastoupeny v minimální míøe nebo se vùbec nevyskytovaly. V pasážích uèebnice, které souvisejí se zemìpisným uèivem, se ojedinìle vyskytovaly kartografické nonverbální prvky a minimálnì ostatní (znakové) nonverbální prvky. Obsahovou analýzu uèebnic obèanské výchovy provedla Tangová (1994). Zkoumala, jaké charakteristiky jsou spoleèné nonverbálním prvkùm v uèebnicích používaných v rùzných kulturách. Výzkumný vzorek tvoøily èínské, japonské a mexické uèebnice obèanské výchovy. Nonverbální prvky byly poèítány a poté klasifikovány podle typu. Porovnávány byly rovnìž znalostní struktury, jež jednotlivé typy nonverbálních prvkù rozvíjejí. Výsledky naznaèují, že všechny zkoumané uèebnice byly bohatì ilustrovány a že typy nonverbálních prvkù v uèebnicích jednotlivých národností se pøíliš neliší. Z výzkumu rovnìž vyplývá, že analyzované nonverbální prvky èasto nesouvisely s textem uèebnice. Wahla (1983) provedl srovnávací obsahovou analýzu uèebnic zemìpisu pro základní školy z hlediska nonverbálních prvkù (neverbální geografické informace). Výzkumný vzorek tvoøilo tøicet uèebnic zemìpisu z BLR, ÈSSR, NDR, PLR, SSSR. Výsledky prokazují nejvìtší frekvenci nonverbálních prvkù v uèebnicích NDR, naopak nejnižší frekvence nonverbálních prvkù byla zjištìna v èeskoslovenských uèebnicích. Podíl obrazových nonverbálních prvkù v jednotlivých uèebnicích se pohybuje v rozmezí % z celkového poètu zdrojù NGI. Podíl statistických nonverbálních prvkù v jednotlivých uèebnicích se pohybuje v rozmezí 7 25 %. Podíl kartografických nonverbálních prvkù je 5 15 %. Z výsledkù analýzy je patrné, že pøi zvyšování poètu statistických nonverbálních prvkù klesá poèet obrazových nonverbálních prvkù v uèebnicích. Pøehled výzkumných studií zamìøených na kvality nonverbálních prvkù (v uèebnicích) Níže uvedený pøehled prezentuje studie zabývající se kvalitami, jež jsou pro nonverbální prvky podporující uèení považovány za klíèové. Jedná se o míru abstraktnosti, souvislost nonverbálního prvku s textem, výstižnost popisku. Abstraktnost nonverbálního prvku Míru abstraktnosti v tomto textu chápeme jako obecnou kategorii, do níž zahrnujeme kvality nonverbálních prvkù, jež ve výsledku ovlivòují vnitøní (mentální) reprezentace žáka. Konkrétnì se jedná o kvality jako propracovanost, strukturovanost, èi realistiènost. Mírou abstraktnosti nonverbálních prvkù ve vztahu k mentálním modelùm se zabýval Ballstaedt (1997). Abstraktní nonverbální prvky vedou k vytváøení pøesnìjších mentálních modelù, protože zobrazují pøedevším podstatné znaky objektù èi jevù. Prezentování informací prostøednictvím nerealistických nonverbálních prvkù vede k jejich rychlejšímu a správnìjšímu porozumìní. Míru abstraktnosti nonverbálních prvkù v uèebnicích chemie analyzoval Mikk (2000, s. 288). Autor vycházel z pøedpokladu, že poèet abstraktních nonverbálních prvkù obsa- 59

61 žených v uèebnicích, prezentujících uèivo prostøednictvím žákùm neznámých symbolù, má vliv na míru porozumìní uèivu. Zprostøedkovávání informací prostøednictvím žákùm neznámých symbolù mùže ztìžovat porozumìní novým informacím anebo dokonce inhibovat uèení. Optimální množství abstraktních nonverbálních prvkù je závislé na vìku žákù. Na základì tìchto východisek autor provedl obsahovou analýzu estonské, finské, nìmecké a rakouské uèebnice chemie z hlediska množství abstraktních nonverbálních prvkù. Z výsledkù vyplývá, že nejménì abstraktních nonverbálních prvkù, které zprostøedkovávaly uèivo prostøednictvím žákùm neznámých symbolù, obsahovaly nìmecké a finské uèebnice. Naopak nejvíce jich obsahovaly estonské uèebnice. Míra abstrakce (Strukturiertheit) nonverbálních prvkù je vlastnost dùležitá pro integraci osvojovaných poznatkù. Na základì tohoto východiska provedli Einsiedler a Martschinková (1997) obsahovou analýzu nìmeckých uèebnic pro základní školy z hlediska stupnì propracovanosti (Elaboriertheit) a strukturovanosti (Strukturiertheit) nonverbálních prvkù. To, z jakých vyuèovacích pøedmìtù uèebnice pocházely, však autoøi nezmiòují. Cílem výzkumu bylo zjistit, s jakými typy nonverbálních prvkù se pracuje v jednotlivých roènících základní školy. Výzkumný vzorek tvoøilo 77 uèebnic pro první až ètvrtý roèník základní školy, v nichž bylo analyzováno 8912 nonverbálních prvkù. Analýza ukázala, že strukturovanosti nonverbálních prvkù není pøi tvorbì uèebnic vìnována dostateèná pozornost. Z výsledkù rovnìž vyplývá, že ve zkoumaných uèebnicích se nejèetnìji vyskytovaly vysoce propracované, ale málo strukturované nonverbální prvky. Konkrétnì šlo o realistické, detailní fotky a kresby, které však nepodporovaly vytváøení strukturovanìjších mentálních modelù. Èetnost vysoce propracovaného a zároveò vysoce strukturovaného typu nonverbálního prvku, který podporuje kognitivní zpracovávání prezentovaných informací, byla nízká (napø. èasová øada s realistickým obrázkem nebo mapa doplnìná realistickým obrázkem). Nejmenší èetnosti dosahoval vysoce strukturovaný a zároveò málo propracovaný typ nonverbálního prvku (napø. sloupcový diagram, schéma elektrického zapojení ad.). Souvislost nonverbálního prvku s textem Souvislost s textem je jednou z klíèových kvalit nonverbálních prvkù. Posuzování této kvality je dùležité, protože ze závìrù prací souvisejících s problematikou vyplývá, že žáci si osvojují uèivo lépe, pokud jim je prezentováno prostøednictvím více rùzných komunikaèních kódù. Uèebnice mùže žákùm zprostøedkovávat uèivo prostøednictvím verbálního nebo vizuálního kódu. Na základì teorie duálního kódování lze konstatovat, že žáci si osvojí konkrétní uèivo lépe, pokud je jim prezentováno prostøednictvím obou tìchto kódù (srov. Paivio 1971, 1991). Informace prezentované jednotlivými kódy se však musejí shodovat, respektive jeden kód by nemìl zprostøedkovávat zcela jiné informace než druhý kód. Proto je dùležité, aby se informace prezentované v textu alespoò èásteènì shodovaly s informacemi obsaženými v nonverbálních prvcích a naopak. Výzkum Marshe a Whiteové (2003) se zabýval souvislostí nonverbálních prvkù s textem, respektive urèováním funkce nonverbálních prvkù v textu. Autoøi se zamìøili jen na analýzu souvislostí mezi fotografiemi a textem a kresbami a textem, vztah mezi textem a ostatními nonverbálními prvky nezkoumali. Na základì výzkumu byla vytvoøena 60

62 taxonomie souvislosti nonverbálních prvkù s textem, která byla ovìøena prostøednictvím kvalitativní obsahové analýzy. Výzkumný vzorek tvoøilo 954 vizuálních prvkù se vzdìlávacím obsahem z rùzných vìdních oborù a 45 webových stránek se vzdìlávacím obsahem urèeným dìtem. Autoøi konstatují, že validita taxonomie byla prokázána. Souvislostí nonverbálního prvku s textem se zabývali i Levin a Mayer (1993). Konstatují, že aby nonverbální prvek mohl efektivnì zprostøedkovávat uèivo, musí být provázaný s textem. Míru souvislosti s textem posuzují na základì funkce, kterou nonverbální prvek plní pøi zprostøedkovávání obsahu textu (uèiva). Na základì Levinovy taxonomie (Levin 1981) stanovují funkce, které provazují nonverbální prvky s textem. Reprezentující, organizující, analogické a mnemonické nonverbální prvky (viz Levin 1981) souvisejí s textem, a proto jsou považovány za podporující uèení. Zatímco nonverbální prvky plnící dekorativní funkci s obsahem textu souvisejí pouze okrajovì. Autoøi také konstatují, že dùležitìjší než deklarovaná souvislost je žákem (resp. uèitelem) vnímaná souvislost nonverbálního prvku s textem. Jde o to, že pokud žák nonverbální prvek nevnímá jako související s textem, pozitivní vliv na osvojování uèiva se neprojeví. Pozitivní vliv se rovnìž neprojeví, pokud není pochopen smysl (úèel) nonverbálního prvku. Woodward (1993) provedl obsahovou analýzu dvou øad uèebnic fyziky zahrnující uèebnice pro první až šestý roèník základní školy. Konkrétnì se zamìøil na uèivo týkající se elektøiny. Z výsledkù vyplývá, že vìtšina hodnocených nonverbálních prvkù souvisela s obsahem textu. Avšak èetnost nonverbálních prvkù rozšiøujících informaèní hodnotu textu byla ve zkoumaných uèebnicích nízká. Výstižnost popisku nonverbálního prvku Popisek je dùležitou souèástí nonverbálního prvku, pøedstavuje jeden z aspektù souvislosti nonverbálního prvku s textem. Mùžeme ho chápat jako pøemostìní mezi obsahem nonverbálního prvku a obsahem textu. Mùže žákùm poskytovat dodateèné informace dùležité k pochopení obsahu nonverbálního prvku, které nejsou obsaženy v textu. Je rovnìž dùležitý pro pochopení kontextu toho, co je zobrazováno. Popisky nonverbálních prvkù v uèebnicích fyziky pro první až šestý roèník základní školy analyzoval Woodward (1993). Z jeho obsahové analýzy vyplývá, že ve zkoumaných uèebnicích byly nonverbální prvky nejvíce doplnìny popisky identifikujícími zobrazované objekty a popisky parafrázujícími urèité pasáže textu, týkající se objektù zobrazených v nonverbálních prvcích. Nejménì se vyskytovaly popisky zprostøedkovávající doplòující informace k objektùm zobrazeným v nonverbálních prvcích. Shrnutí Z výše uvedeného pøehledu výzkumù problematiky nonverbálních prvkù jsou pro nás relevantní pøedevším práce Wahly (1983), který aplikoval metodu obsahové analýzy pøi zjišťování typù nonverbálních prvkù v uèebnicích zemìpisu, a Woodwarda (1993), který navrhnul kategorie pro posuzování souvislosti nonverbálního prvku a textu a také nonverbálního prvku a popisku. Dùležité jsou rovnìž výzkumy zabývající se stupnìm abstraktnosti 61

63 nonverbálního prvku, konkrétnì se jedná o výzkumy Ballstaedta (1997) a Mikka (2000). Poznatky z tìchto výzkumù byly použity jako východiska pro tvorbu vlastního kategoriálního systému, zamìøeného na posuzování typu a vybraných kvalit nonverbálních prvkù. V následující èásti budou v návaznosti na výše uvedené aspekty problematiky nonverbálních prvkù v uèebnicích popsány výzkumné cíle. 4.4 Cíle výzkumu Hlavním cílem tohoto výzkumu je navržení vlastního diagnostického nástroje pro hodnocení typu a vybraných kvalit nonverbálních prvkù v uèebnicích. Jedná se o následující kvality: souvislost s textem, popisek, míra abstraktnosti. Dílèím cílem je ovìøit tento kategoriální systém z hlediska inter-rater reliability, tj. shody mezi dvìma kódovateli na vybraném vzorku èeských uèebnic sociálního zemìpisu pro základní školy. 4.5 Tvorba a ovìøování kategoriálního systému V této kapitole bude popsána tvorba kategoriálního systému pro posuzování typu a vybraných kvalit nonverbálních prvkù (abstraktnost, souvislost nonverbálního prvku s textem, výstižnost popisku). Popsán bude i proces ovìøování systému z hlediska inter-rater reliability a problémy, které bylo v souvislosti s tím nutné vyøešit. Navrhovaný kategoriální systém pro posuzování typu a vybraných kvalit nonverbálních prvkù v uèebnicích V této podkapitole prezentujeme vytvoøený kategoriální systém pro posuzování typu (tab. 5) a vybraných kvalit nonverbálních prvkù (tab. 6, tab. 7, tab. 8). Kategoriální systém je vytváøen jako výzkumný nástroj pro provedení kvantitativní obsahové analýzy vybraných uèebnic socioekonomického zemìpisu. Pro posuzování typu nonverbálních prvkù byly vytvoøeny následující kategorie: 62

64 Název tøídy Kat. Název kategorie Popis kategorie Pøíklad kartografické T1.1 mapa Mapy v uèebnicích jsou didakticky upravené, redukované, do roviny pøevedené zobrazení zemského povrchu. Za pomoci symbolù a odpovídající legendy vysvìtlují obecnì geografické objekty a jevy, jejich rozvržení v prostoru, jejich stav, respektive další souvislosti a vzájemné vztahy. obecnì geografické mapy, tematické mapy rùzného mìøítka T1.2 mapový nákres Zjednodušené (generalizované) kartografické dílo. Prostøednictvím ploch, èar anebo symbolù reprezentuje klíèové objekty, jevy anebo situace a ostatní potlaèuje. Na rozdíl od kartogramu a kartodiagramu neobsahuje legendu vyjadøující intenzitu jevu. slepá mapa, obrysová mapa, mapa znázoròující rozšíøení lidských ras na Zemi v 15. století, mapa pro pøedpovìï poèasí T1.3 plán Ve velkém mìøítku zobrazuje funkèní uspoøádání dùležitých (historických, kulturních, administrativních, sportovních a dalších) staveb v minulosti, souèasnosti i budoucnosti. plán mìsta, plán územního rozvoje kartografickostatistické T2.1 kartogram Grafické znázornìní (barvou èi rastrem) intenzity urèitého jevu (statistických dat) na mapovém podkladì urèitého území. Kromì diagramových znakù mohou být v mapì znázornìny také prvky topografického obsahu (vodní síť, administrativní hranice). Kartogram vyjadøuje relativní hodnoty. kartogram znázoròující poèet obyvatel na km 2 v okresech Plzeòského kraje v roce 2000 T2.2 kartodiagram Grafické znázornìní intenzity urèitého jevu (statistických dat) metodou bodovou, èárovou a nebo plošnou na mapovém podkladì urèitého území. Kromì diagramových znakù mohou být v mapì znázornìny také prvky topografického obsahu (vodní síť, administrativní hranice). Kartodiagram vyjadøuje absolutní hodnoty jevu. kartodiagram reprezentující využití zemìdìlské pùdy v okresech Plzeòského kraje v roce

65 statistické/ grafové T3.1 graf (diagram) Dvourozmìrné strukturované grafické znázornìní kvantitativních matematických nebo statistických údajù sloužící k názornému objasnìní nebo jako pomùcka v myšlenkových postupech. tabelární T4.1 tabulka Matice sloupcù a øádkù zprostøedkovávající nejen èíselné hodnoty, ale i textové shrnutí klíèových poznatkù. obrazové T5.1 fotografie Nejvíce realistické zobrazení (nejnižšího stupnì abstraktnosti) znázoròující výøez reality z urèité perspektivy. Znázoròuje fyzicko-geografické anebo socio-ekonomické objekty, jevy èi situace, respektive jejich vývoj. Na rozdíl od kresby/malby mají více barev, jsou ostøejší a mají více detailù. T5.2 kresba/ malba Rùznì realistická zobrazení (rùzného stupnì abstraktnosti) vytvoøená prostøednictvím urèité výtvarné techniky. Zobrazují geografické objekty, jevy, situace, jejich vlastnosti nebo vývoj. Na rozdíl od fotografie obvykle obsahují ménì barev, jsou ménì ostré a mají ménì detailù. T5.3 reprodukce výtvarného díla Reprodukované zobrazení reprezentující umìlecké dílo uznávaného umìlce, které je vytvoøené rùznými technikami. schematické T6.1 prùøez Reprezentuje podélný nebo pøíèný pohled na vertikální nebo horizontální øez urèitým geografickým objektem, jevem, èi situací. T6.2 schéma Zjednodušenì znázoròuje nejdùležitìjší charakteristiky (podstatu) geografických objektù, jevù èi situací, mimo mapový podklad. Ukazuje napøíklad jejich stav, vývoj anebo strukturu. Zobrazuje také vzájemné vztahy a souvislosti, které mohou být lidskému zraku na první pohled skryté. graf znázoròující délku svìtlého dne a délku noci v prùbìhu roku v naší zemìpisné šíøce, graf znázoròující úhrn srážek v jednotlivých mìsících roku tabulka udávající poèet obyvatel ve vybraných zemích støední Evropy, tabulka popisující charakteristiky jednotlivých odvìtví prùmyslu fotografie znázoròující pøíslušníka lidské rasy, fotografie panelového sídlištì, letecká fotografie, satelitní snímek èernobílé nebo barevné nonverbální prvky doplòující text, napø. malovaný nonverbální prvek bizona v uèivu o pùvodních obyvatelích severní Ameriky èi kreslený nonverbální prvek vesmírné lodi v uèivu o sluneèní soustavì fotografie olejomalby Františka Josefa II. prùøez znázoròující rozložení zemské kùry, vertikální øez atmosférou, prùøez oceánským dnem schéma znázoròující obìh Zemì kolem Slunce, schéma znázoròující zdánlivý denní pohyb Slunce po obloze, schéma fungování tepelné elektrárny 64

66 ostatní T7.1 kartografické znaèky Smluvené kartografické vyjadøovací prostøedky, které slouží k oznaèení objektù, popisu jevù èi situací anebo jejich vývoje, které se však v uèebnici vyskytují izolovanì, tj. mimo mapový podklad. T7.2 logo Grafický prvek reprezentující název spoleènosti, firmy, výrobku, znaèky apod., který je typický a je dùslednì používán. T7.3 jiné znaky, symboly Ostatní grafické prvky oznaèující nìjaký objekt, jev anebo situaci mající nìjaký význam. Piktogramy. kombinované T7.4 obrázková kombinace T7.5 obrázková øada Nejménì dva nonverbální prvky vztahující se k témuž vìcnému obsahu. Jedná se o kombinaci vizuálních prvkù rùzného typu, míry abstraktnosti anebo míry provázanosti s textem. Seskupení nejménì dvou nonverbálních prvkù stejného typu a stejné míry abstraktnosti, vztahující se k témuž vìcnému obsahu, které ale mohou vykazovat rùznou míru provázanosti s textem. Jejich úkolem je poskytnout názor o vývojových stádiích anebo o fázích vývoje. Tab. 5 Kategoriální systém pro posuzování typu nonverbálního prvku zelená turistická znaèka doplòující uèivo o mapách logo Škoda Auto, logo Panasonic, logo LG nonverbální prvek reprezentující vlajku státu èi organizace; piktogram oznaèující recyklovatelný obal kombinace nonverbálních prvkù složená z fotografie pøehradní hráze, která je kombinovaná se schématem prùøezu hráze øada schémat reprezentujících vývoj kontinentù, øada fotografií reprezentujících promìny krajiny v prùbìhu roku 65

67 K posuzování kvalit nonverbálních prvkù (abstraktnost, souvislost s textem, výstižnost popisku) slouží následující èásti kategoriálního systému: Název Kat. Popis kategorie Pøíklad realistický nonverbální prvek R1 Zobrazuje objekty anebo jevy tak, jak ve skuteènosti vypadají, se všemi detaily. fotografie nebo velmi realistická kresba èi malba urèitého objektu nebo jevu semi-realistický nonverbální prvek R2 Zobrazuje podstatné (charakteristické) znaky objektù anebo jevù a nepodstatné vynechává. Je blízký realitì. èásteènì realistická kresba anebo malba nerealistický nonverbální prvek R3 Zobrazuje objekty anebo jevy v dohodnutých speciálních grafických znacích, systémech znakù. mapy, mapové nákresy, diagramy, piktogramy, schémata, grafické organizéry, tabulky ad. Tab. 6 Kategoriální systém pro posuzování abstraktnosti nonverbálního prvku 66

68 Název Kat. Popis kategorie Pøíklad nonverbální prvek obsahovì nesouvisející s textem S1 Má nerozpoznatelnou souvislost s obsahem textu. nonverbální prvek znázoròující dítì hrající si na høišti, ve vìdecké knize nonverbální prvek èásteènì obsahovì související s obsahem textu S2 Obecnì souvisí s tématem, ale nemá pøímou návaznost na text. Uvádí pouze obecný pøíklad. Obsah nonverbálního prvku souvisí s textem, ale není v textu výslovnì zmínìn. Mohl být nahrazený jiným obdobným nonverbálním prvkem. nonverbální prvek stromu v kapitole o biosféøe, nonverbální prvek nìjaké továrny v kapitole o prùmyslu, nonverbální prvek kaktusu u textu: Nìkteré rostliny vystaèí jen s velmi malým množstvím vody., nonverbální prvek Mìsíce v uèivu o slapových jevech, v pøípadì, kdy v textu není zmínìn vliv mìsíce na slapové jevy nonverbální prvek podpírající obsah textu S3 Znázoròuje objekty, jevy, situace nebo jejich èásti, výslovnì zmiòované v textu. Parafrázuje obsah textu. nonverbální prvek pláže Copacabana v kapitole o cestovním ruchu, jenž je zmínìn v textu, nonverbální prvek fází Mìsíce v textu, který vysvìtluje fáze Mìsíce, nonverbální prvek kaktusu u textu Nìkteré rostliny vystaèí jen s velmi malým množstvím vody. Nazýváme je sukulentní rostliny. Urèitì znáte kaktusy. nonverbální prvek rozšiøující obsah textu S4 Obsahuje rozšiøující informace, které zvìtšují informaèní hodnotu a rozšiøují text. Znázoròuje objekty, jevy, situace pøímo popisované v textu a zprostøedkovává rozšiøující informace o tìchto objektech, jevech, situacích. Pokud obsahuje rozšiøující informace o objektech, jevech èi situacích, které nejsou pøímo zmínìny v textu, jedná se o kategorii S2. nonverbální prvek uvádìjící k uèivu pøíklady ze skuteèného života, ukazující reálné fungování anebo využití nìjakého jevu; napø. schéma výroby železa a oceli v kapitole o tìžkém prùmyslu Tab. 7 Kategoriální systém pro posuzování souvislosti nonverbálního prvku s obsahem textu 67

69 Název Kat. Popis kategorie Pøíklad bez popisku P1 Neobsahuje popisek. identifikující popisek P2 Identifikuje objekt zobrazený v nonverbálním prvku. popisek Mont Blanc pod leteckou fotografií Mont Blanc parafrázující popisek P3 Opakuje nebo parafrázuje alespoò èást hlavního textu. popisek nonverbálního prvku: Do sekundárního sektoru, k druhovýrobì, patøí všechny podniky zpracovatelského prùmyslu; pøíkladem je továrna na výrobu technického skla na Slovensku, doplòující text uèebnice: Další skupinou je druhovýroba (sekundární sektor, sekundér). Patøí sem všechna odvìtví zpracovatelského prùmyslu, stavebnictví a nákladní doprava. rozšiøující popisek P4 Obsahuje rozšiøující informace o zobrazovaném objektu, které nebyly prezentovány v hlavním textu. Zpravidla podrobnìji vysvìtluje objekt, jev, situaci zobrazenou ve vizuálním prvku. (Mùže se jednat o více vìt). popisek: Trawler (èti tróler) je loï pro lov ryb vleènými sítìmi. Vyhledává ryby echolotem pøístrojem pracujícím na principu odrazu zvukových nebo elektromagnetických vln od rybích hejn. u malby trawleru lovícího ryby; popisek: Zruèní øezbáøi, jako jsou tito, používali èást døeva k výrobì sudù. Ty byly èasto používány pro pøepravu sušených ryb a dalších produktù. aktivizující popisek P5 Popisek jako otázka nebo úkol smìøující ke ètenáøi. popisek: Které druhy opic patøí mezi lidoopy? pod fotografií orangutana; popisek obsahující instrukci pokuste se jev vysvìtlit pod mapkou nerovnomìrného rozložení obyvatelstva na Zemi kombinovaný popisek P6 Popisek kombinující více kategorií popiskù. Nutné uvést z jakýchkategorií se skládá. (KOMB P?/P?) popisek: Na rozmístìní prùmyslových závodù i celých prùmyslových oblastí mají vliv rùzní èinitelé Uveïte nìkteré jiné konkrétní pøíklady vazby výroby na nìkteré lokalizaèní èinitele. KOMB P4/P5 Tab. 8 Kategoriální systém pro posuzování výstižnosti popisku 68

70 Ovìøování kategoriálního systému Jedním z požadavkù, které jsou kladeny na kategoriální systémy jako diagnostické nástroje, je dosažení pøijatelné míry inter-rater-reliability, tzn. shody mezi dvìma kódovateli. Za tímto úèelem, byl navrhovaný kategoriální systém ovìøen na vzorku tøí uèebnic sociálního zemìpisu pro základní školy. Jednalo se o tyto uèebnice: CHALUPA, P. a kol. Lidé a jejich svìt. Hospodáøský zemìpis pro základní školy. Praha : Prospektrum, (uèebnice A) ŠUPKA, J. a kol. Svìt, ve kterém žijeme. Uèebnice zemìpisu pro 9. roèník ZŠ. Praha : Prospektrum, (uèebnice B) ÈERVENÝ, P. a kol. Zemìpis 6. Uèebnice pro základní školy a víceletá gymnázia. Plzeò : FRAUS, (uèebnice C) Kódování zajišťovaly dvì osoby. Každý z kódovatelù byl seznámen s postupem kódování dle navrhovaného kategoriálního systému a poté mìl za úkol nakódovat každou z uvedených uèebnic v rozsahu tøiceti stran. Ke zjištìní míry shody mezi dvìma kódovateli byl v programu SPSS vypoèítán Cohenùv koeficient Kappa. Pro upøesnìní pøedstavy o míøe shody byly vypoèítány i hodnoty pøímé shody. Za pøesvìdèivou míru shody mezi dvìma kódovateli je považována hodnota Cohenova Kappa 0,75 a více (napø. Fleiss 1981). Nìkteøí autoøi však za pøijatelnou míru shody považují i hodnotu Kappa mezi 0,40 a 0,75 (napø. Landis, Koch 1977, s ). V následujících tabulkách (tab. 9 a tab. 10) jsou uvedeny výsledky ovìøování kategoriálního systému z hlediska shody mezi dvìma kódovateli a jejich interpretace. Tabulka 9 uvádí míru shody pøi posuzování typu a jednotlivých kvalit nonverbálních prvkù vypoèítanou z celkového poètu analyzovaných nonverbálních prvkù. statistická metoda typ nonverbálního prvku kvality nonverbálních prvkù abstraktnost souvislost s textem výstižnost popisku Cohen s Kappa ( ) 0,59 0,80 0,37 0,79 pøímá shoda (%) 70,6% 86,5% 55,1% 85,4% Tab. 9. Souhrnné výsledky ovìøování kategoriálního systému z hlediska míry shody mezi kódovateli pro typ a vybrané kvality nonverbálních prvkù Z údajù uvedených v tabulce 9 vyplývá, že z hodnocených vlastností nonverbálních prvkù bylo nejvìtší shody mezi kódovateli dosaženo pøi posuzování abstraktnosti nonverbálního prvku. To mùže být zpùsobeno tím, že posuzování abstraktnosti nonverbálního prvku bylo ménì obtížné, vzhledem k relativnì nízkému poètu kategorií pro posuzování této kvality v navrhovaném kategoriálním systému a zároveò jejich pøesnému vymezení. Nejmenší míry shody bylo dosaženo pøi posuzování souvislosti nonverbálního prvku s textem. Jednoznaènì kategorizovat stupeò provázanosti nonverbálního prvku a textu je pomìrnì obtížné. Mimo to je tato kvalita nonverbálního prvku (vztah mezi 69

71 textovou a nonverbální komponentou uèebnice) vnímána znaènì subjektivnì. Proto mùže být posuzována dvìma lidmi znaènì odlišnì. Vzhledem ke zvolenému zpùsobu statistického zpracování mohou být hodnoty Cohenova koeficientu Kappa uvedené v Tabulce 9 relativnì nepøesné. Zvolený zpùsob statistického zpracování dat by také mohl být vnímán jako málo podrobný. Vzhledem k tomu byla míra shody mezi dvìma kódovateli vypoèítána i pro jednotlivé analyzované uèebnice. Tabulka 10 uvádí míru shody pøi posuzování typu a jednotlivých kvalit nonverbálních prvkù pro jednotlivé analyzované uèebnice. název uèebnice uèebnice A uèebnice B uèebnice C poèet analyzovaných stran èetnost nonverbálních prvkù typ nonverbálního prvku Cohen s Kappa ( ) pøímá shoda (%) abstraktnost Cohen s Kappa ( ) kvality nonverbálních prvkù pøímá shoda (%) souvislost s textem Cohen s Kappa ( ) pøímá shoda (%) výstižnost popisku Cohen s Kappa ( ) pøímá shoda (%) ,79 82,7 0, ,38 53,9 0,94 96, ,73 78,6 1, ,30 53,8 0,86 89, ,24 50,5 0,51 67,5 0,44 57,7 0,58 70,7 Tab. 10 Výsledky ovìøování kategoriálního systému z hlediska míry shody mezi dvìma kódovateli u jednotlivých uèebnic Z tabulky je patrné, že nejvíce nonverbálních prvkù obsahovala uèebnice C (Zemìpis 6. Uèebnice pro základní školy a víceletá gymnázia, nakladatelství FRAUS). V této uèebnici se v analyzovaném rozsahu vyskytovaly prùmìrnì ètyøi nonverbální prvky na jednu stránku. Naopak nejménì nonverbálních prvkù se vyskytovalo v uèebnici B (Svìt, ve kterém žijeme. Uèebnice zemìpisu pro 9. roèník ZŠ, nakladatelství PROSPEKTRUM). V této uèebnici se v analyzovaném rozsahu vyskytoval prùmìrnì jeden nonverbální prvek na stránku. Ze statisticky zpracovaných výsledkù v Tabulce 10 rovnìž vyplývá, že míra shody mezi kódovateli pøi posuzování typu a vybraných kvalit nonverbálních prvkù je rozdílná i u jednotlivých uèebnic. Z vypoèítaných hodnot Cohenova Kappa a pøímé shody uvedených v tabulce 10 lze odvodit, že u uèebnic A a B splnil navrhovaný kategoriální systém požadavky na inter-rater reliabilitu pøi posuzování typu a abstraktnosti nonverbálního prvku a výstižnosti popisku, ale ne pøi posuzování souvislosti s textem. U uèebnice C systém splnil požadavky na inter-rater reliabilitu pøi posuzování abstraktnosti, souvislosti nonverbálního prvku s textem a výstižnosti popisku nonverbálního prvku, ale ne pøi posuzování typu nonverbálního prvku. Rozdíly v míøe shody mezi dvìma kódovateli u jednotlivých uèebnic mohly být zpùsobeny nedostateèným výcvikem kódovatelù anebo 70

72 charakteristikami uèebnic. Záleží totiž na tom, jaké množství nonverbálních prvkù, s jakými funkcemi, jednotlivé uèebnice obsahují. Ukazuje se, že vytvoøený kategoriální systém funguje pro posuzování abstraktnosti nonverbálního prvku a posuzování výstižnosti popisku. Avšak èásti kategoriálního systému sloužící pro posuzování typu a souvislosti nonverbálního prvku s textem bude nutné ještì dále modifikovat. Zároveò bude nutné pokraèovat ve výcviku kódovatelù. 4.6 Závìr V kapitole byla popsána tvorba kategoriálního systému pro posuzování typu a kvalit nonverbálních prvkù, které jsou považovány za klíèové pro podporu uèení. Kategoriální systém byl ovìøen z hlediska inter-rater reliability. Bylo zjištìno, že celkovì kategoriální systém splòuje standardy inter-rater reliability. Avšak pøi podrobnìjším statistickém zpracování výsledkù se ukázalo, že míra shody mezi dvìma kódovateli se pøi kódování uèebnic s odlišnými charakteristikami (poèet nonverbálních prvkù, funkce a zpùsob provázanosti nonverbálních prvkù s textem ad.) prostøednictvím navrhovaného kategoriálního systému mìní. S tvorbou kategoriálního systému byly spojeny urèité obtíže. Nejdøíve bylo nutné urèit adekvátní poèet kategorií pro dostateènì citlivé klasifikování nonverbálních prvkù. Dále bylo zapotøebí jednoznaènì definovat jednotlivé kategorie, aby bylo dosaženo pøijatelné hodnoty inter-rater reliability. V souvislosti s tím byl zvažován i zpùsob statistického zpracovávání získaných dat. Ukázalo se, že vytvoøit kategoriální systém tak, aby byly dodrženy psychometrické standardy, je vzhledem k jeho složitosti pomìrnì obtížné. Rovnìž bylo zjištìno, že kódování podle kategoriálního systému je pomìrnì nároèné. S pøibývajícím èasem dochází k poklesu pozornosti, a tím ke snížení spolehlivosti získaných dat. Kódování je proto vhodné rozdìlit do kratších èasových úsekù. 71

73 72

74 5 NÁVRH DIAGNOSTICKÉHO NÁSTROJE PRO HODNOCENÍ VIZUÁLNÍCH PROSTØEDKÙ V UÈEBNICÍCH NÌMECKÉHO JAZYKA PRO VÝUKU REÁLIÍ Karolína Pešková 5.1 Úvod V didaktice cizích jazykù se od 80. let minulého století stále více klade dùraz na interkulturní aspekt cizojazyèné výuky (srov. Gogolin 2003, s ). Etablují se tak pojmy jako interkulturní uèení (srov. napø. Leupold 2003, s ), interkulturní (interkulturnì komunikativní) kompetence (srov. napø. Prùcha 2010, s. 46; Byram 1997), interkulturní vìdomí (srov. napø. Neèasová 2003/2004, s. 88), interkulturní zpùsobilost (srov. Spoleèný evropský referenèní rámec pro jazyky, s ) a další. Spoleèný je pro význam tìchto pojmù dùraz na pochopení a respektování cizí kultury a uvìdomìní si vlastní kultury. Na základì exemplárních témat mají žáci poznávat vlastní i cizí kulturu, a to pøedevším prostøednictvím svých schopností vnímání a empatie (srov. Pauldrach 1992, s. 8). Proto je za nedílnou souèást výuky cizích jazykù považováno uèivo reálií též tzv. sociokulturní obsahy, které se vztahují k znalostem spoleènosti a kultury lidí ze zemí cílového jazyka a sehrávají významnou roli pøi rozvíjení interkulturní kompetence žákù (podrobnìji viz podkapitola 2.2). V této souvislosti vyplývá pro autory uèebnic úkol, zahrnout obsah reálií (sociokulturních obsahù) do cizojazyèných uèebnic. Jednu z možností prezentace obsahu reálií v uèebnicích nabízí vizuální prostøedky. Cizojazyèné uèebnice jsou dnes bohatì ilustrovány, avšak v pøípadì vizuálních prostøedkù, které se vztahují k obsahu reálií, lze poukázat na nìkteré nedostatky. Napø. metodické pøíruèky pro uèitele èasto postrádají pokyny nebo návody k práci s vizuálními prostøedky pro výuku reálií a vizuální prostøedky se objevují pøevážnì ve stejných, málo diverzifikovaných funkcích (srov. Biechele 1998, s. 31). Proto se nabízí otázka, jakým zpùsobem a za jakým úèelem lze obsah reálií prezentovat pomocí vizuálních prostøedkù. Cílem této kapitoly je rozpracování teoreticko-metodologických východisek pro zkoumání vizuálních prostøedkù pro výuku reálií v uèebnicích nìmèiny a navržení a ovìøení diagnostického nástroje pro jejich hodnocení. Zamìøujeme se na typy, obsah a funkce vizuálních prostøedkù. 73

75 5.2 Vymezení øešené problematiky a základních pojmù V širší rovinì teoretických pøístupù vychází zkoumaná problematika zejména z konceptù konstruktivistické teorie uèení se s využitím vizuálních prostøedkù, teorie mentálních reprezentací, vizuálního myšlení a interkulturního chápání obrazu. Na konstruktivistické teorie uèení se s vizuálními prostøedky poukazuje Biecheleová (1998, s. 34), dle které se chápání obrazu (Bildverstehen) odvíjí od zkušeností a dosavadních znalostí žáka (deklarativních a procedurálních). Deklarativní znalosti zahrnují napø. znalosti týkající se typù vizuálních prostøedkù a jejich formy prezentace, sociokulturních souvislostí nebo symbolù a metafor. Procedurálními znalostmi jsou myšleny znalosti, jak postupovat pøi ètení obrazu. Abychom mohli rozvíjet procedurální znalosti pro konstruktivistické uèení se s vizuálními prostøedky, je nahlédnutí do prùbìhu procesu chápání obrazu souvisejícím s vytváøením mentálních modelù neodmyslitelným pøedpokladem. (srov. Weidenmann 1988; Sedláková 2004, s ). Mentálním modelem je myšlena vnitøní reprezentace informací, která urèitým zpùsobem souvisí (odpovídá, koresponduje) s tím, co je reprezentováno. Mùže zahrnovat analogické i symbolické èi propozièní (výrokové) formy reprezentace poznatkù (Sternberg 2002, s. 603). Podle nìkterých autorù reprezentace pøímo mapuje vnìjší podnìty bez podstatnìjší aktivity subjektu. Podle jiných (autorù; pozn. autora) naopak jedinec vytváøí, konstruuje reprezentaci z elementárních informací. Zpracování informací mùže pøitom probíhat dvojím zpùsobem, ve dvou rùzných kódech: rozlišuje se reprezentace obrazová, imaginativní, a naproti tomu reprezentace propozièní. Nìkdy je více zúèastnìna první forma, nìkdy druhá (cit. podle Èáp, Mareš 2001, s. 76, srov. Sedláková 1992; Thagarrd 2001). Vnitøní forma reprezentace je odvozena z vnìjší (externí), která je zprostøedkována verbálnì, tedy øeèí, nebo analogovým médiem, tedy vizuálními prostøedky. Ty reflektují konkrétní a prostorové informace tím, že se podobají pøedmìtùm, které reprezentují (Sternberg 2002, s. 246). Obecnì øeèeno dle Sternberga (tamtéž), jakákoli pravidla pro tvorbu a pochopení vizuálního prostøedku vycházejí z analogizujícího vztahu mezi vizuálním prostøedkem a jevem, jenž je vizuálním prostøedkem reprezentován. Uèení se z obrazového materiálu má pak svùj základ ve zpracování vizuálních informací (podrobnìji viz Mareš 1995, s ). Vycházíme z koncepce Weidenmanna (1988), dle nìhož jsou vizuální prostøedky pozorovatelem nejprve kódovány do mentálního formátu, dále jsou tyto mentální obsahy elaborovány na základì interakce s pøedešlými znalostmi a v prùbìhu procesu zpracování je konstruován koherentní a strukturovaný mentální produkt. Zpracovávání informací je tedy chápáno jako èinnost psychického systému v interakci s vizuálním prostøedkem. V literatuøe se dále setkáváme s pojmem vizuální myšlení (Sehverstehen), které je nìkterými autory (srov. napø. Schwerdfeger 1989; Schwerdfeger 2007, s ) oznaèováno jako pátá øeèová dovednost (po poslechu, mluvení, ètení a psaní). Nejedná se však o pouhé zrakové vnímání, ale o souèinnost kognitivních a emoèních procesù. Úkolem vizuálního myšlení je vnímání vizuálního prostøedku pomocí vizuálních center mozku èástí mozku, která zpracovávají znaky a významové signály vizuálního prostøedku. Výsledkem je vlastní 74

76 interpretace vizuálního prostøedku (srov. Schwerdfeger 1989, s. 28, cit. podle Heyd 1997, s. 106). Tato dovednost není dle Schwerdfegerové vrozená, nýbrž musí být osvojena (cit. podle Heyd 1997, s. 88). S naší problematikou dále úzce souvisí pøedevším koncept interkulturního chápání obrazu. Vizuální prostøedky lze chápat jako kulturní produkty, které reprezentují urèitou perspektivu dané kultury, zahrnující kulturnì vázané konvence, jimiž se øídí producent obrazu (Biechele 2006, s. 19). Recipienti obrazu potom obraz interpretují na základì vlastních, kulturnì formovaných pøedstav a modelu znalostí v závislosti na obsahu obrazu a jeho formì provedení (podrobnìji viz Biechele 2006, s ). Na základì výše zmiòovaných konceptù bychom chtìli poukázat na to, jak dùležitá je role vizuálních prostøedkù (konkrétnì vizuálních prostøedkù prezentujících uèivo reálií) v uèebnicích cizích jazykù. Pozorování vizuálních prostøedkù vyvolává u žákù jejich dosavadní zkušenosti a znalosti, které lze využít pøi výuce reálií zamìøené na rozvíjení interkulturní kompetence. Pøitom záleží, jak žáci zpracovávají a následnì si uchovávají novì získané vizuální informace. Vizuální prostøedky pro výuku reálií vypovídají o kultuøe cílové zemì, a disponují tak nesmírným potenciálem pøi konfrontaci žákových dosavadních znalostí a novì získaných podnìtù. Abychom se však mohli zabývat rolí vizuálních prostøedkù pro výuku reálií v uèebnicích podrobnìji, je dle našeho názoru nezbytné nejprve tyto vizuální prostøedky popsat èi charakterizovat. Proto se otevírají otázky, jaké typy vizuálních prostøedkù pro výuku reálií se objevují v uèebnicích, k jakým tématùm se vztahují a jaké funkce ve výuce reálií plní. Zamìøujeme se na uèebnice nìmeckého jazyka a navrhujeme vlastní diagnostický nástroj pro posuzování tìchto charakteristik vizuálních prostøedkù. K vymezení pojmu vizuální prostøedky Pojem vizuální prostøedky chápeme jako souhrnné oznaèení pro širokou škálu obrazových materiálù, poèínaje tìmi, které zobrazují skuteènost pomìrnì vìrnì (fotografie, ), až po zobecòující a abstraktnìjší vyjádøení reality, která se opírají o urèité konvence (zjednodušená kresba, mapa, schéma ). Jde o materiál použitelný pøi uèení, èasto didakticky ztvárnìný, v nìmž dominují nonverbální prvky (Mareš 2001, s. 495). V kontextu uèebnic nìmèiny se jedná pøedevším o komunikaèní a didaktické prostøedky (srov. Biechele 1996, s. 746), které se objevují v uèebnicích v roli nositele nejrùznìjších informací, napø. jako pomùcka pøi vysvìtlování gramatického jevu, opora pamìti pøi uèení slovíèek, jako podnìt k rozvoji ústního èi písemného projevu, jako prostøedek usnadòující porozumìní textu nebo jako nositel uèebního obsahu o cílové cizí zemi (reálií dané zemì), jejímuž jazyku se žák uèí. V našem výzkumu se zamìøujeme na vizuální prostøedky, které slouží k prezentaci uèiva reálií. Jedná se tak o didaktické prostøedky, které zprostøedkovávají uèivo reálií názorným zpùsobem nikoliv verbálnì, nýbrž nonverbálnì (vizuálnì). Jelikož je text v širším významu chápán jako integrovaný znakový (informaèní) útvar, vyjádøený znaky rùzného typu (jak slovy, tak i obrazy), chápeme i vizuální prostøedky jako prostøedky textové, neboli jako nonverbální text (srov. Prùcha 1998, s. 24; Duszenko 1994, s. 111). Stejnì 75

77 jako text verbální, má i nonverbální text v uèebnicích široké uplatnìní a disponuje velkým potenciálem k uèení. V uèebnicích cizích jazykù jsou vizuální prostøedky urèeny k výuce reálií jak explicitnì, tak implicitnì, pøièemž jsou využívány v rùzných typech úkolù, v rùzných funkcích a jako prostøedky k realizaci jednoho z nejpodstatnìjších výchovnì vzdìlávacích cílù výuky reálií, tedy k rozvíjení interkulturní kompetence (Obrázek 9, dále k reáliím viz podkapitola 2.2). Uèebnice nìmeckého jazyka Výuka reálií Vizuální prostøedky Vizuální prostøedky prezentující uèivo reálií Cíle výuky reálií Rozvíjeni interkulturní kompetence Obr. 9 Vizuální prostøedky pro výuku reálií V èeské odborné literatuøe se na místì pojmu vizuální prostøedky (srov. Prùcha 1998, s. 102) setkáváme s dalšími, obdobnými, pojmy: napø. obrazový materiál (Èáp, Mareš 2001), neverbální informace (Wahla 1983), vizuální informace (Novotný 2007), nonverbální prvky (Janko 2010), vizuálie (Pýchová 1990), didaktický obraz (Macek 1984), školní obraz (Maòák 2003), èasto také obrázek, ilustrace a další. Samotný pojem Bild, picture nebo visual, používaný v cizojazyèné literatuøe, tudíž postrádá pøesný a jednotný èeský ekvivalent. K vymezení pojmù interkulturní kompetence a reálie Rozvoj interkulturní (interkulturnì komunikativní) kompetence žáka je dnes jedním z hlavních cílù cizojazyèné výuky. Je tím myšlena zpùsobilost jedince realizovat s využitím osvojených znalostí o specifiènostech národních/etnických kultur a pøíslušných dovedností efektivní komunikaci a spolupráci s pøíslušníky jiných kultur. Základem interkulturní kompetence je jazyková vybavenost jednotlivce a respektování kulturních specifièností partnerù (Prùcha 2010, s. 46). Význam interkulturní kompetence však nebyl v souvislosti s výukou reálií vždy zdùrazòován. V tradièním pojetí se reálie vymezují jako poznatky týkající se zemìpisu cílové oblasti, jejího historického vývoje (dìjin), jejich hospodáøských, politických, sociálních podmínek, její literatury, umìní, vìdy a techniky i dalších okruhù tvoøících kulturu pøíslušné cizí zemì a jejího národa èi národù. Obsahují tedy fakta (skuteènosti, reálie) charakterizující pøíslušnou jazykovou oblast v naší souèasnosti s pøihlédnutím k její minulosti i jejím aktuálním vývojovým tendencím. Tato fakta jsou zároveò klíèem k pochopení mnohých jevù jazykových (po stránce výrazové a významové) spadajících do sféry lingvoreálií (Hendrich 1988, s. 115). 76

78 Zvláštì až s vydáním tzv. Tezí ABCD 11 (ABCD-Thesen 1990) se v didaktice nìmèiny jako cizího jazyka zdùrazòuje namísto pouhého zprostøedkování informací jako cíl moderní výuky reálií spíše kulturní senzibilizace, odbourání stereotypù a klišé, zprostøedkování interkulturní kompetence a pøíprava na klidné soužití s cizími spoleènostmi (srov. Zeuner 2001, s. 45). Pøedmìtem reálií jsou tedy všechny aspekty spoleèenského života zemì, jejímuž jazyku se ve výuce cizích jazykù uèí (srov. Buttjes 1991, s. 112). Jedná se o zprostøedkování znalostí o pøirozených podmínkách a životì obyvatel zemì cílového jazyka, jejích politických, hospodáøských a kulturních fenoménech, které žák potøebuje k tomu, aby se mohl pøi osobním setkání s jinou kulturou domluvit adekvátním zpùsobem (Heyd 1990, s. 47). Prostøednictvím exemplárních témat reálií mají žáci možnost rozvíjet svou interkulturní kompetenci, nutnou pro efektivní komunikaci s pøíslušníky cílové zemì. Formování interkulturní kompetence nezahrnuje však jen funkèní znalosti zemìpisné, dìjepisné aj., ale i informace o každodenním životì, což vede k rozšíøení vlastního horizontu a uvìdomìní si spoleèných i odlišných znakù jednotlivých kultur (srov. Neèasová 2003/2004, s. 88). V odborné literatuøe se setkáváme na místo pojmu reálií také s ekvivalentem sociokulturní obsahy, jimiž rozumíme souvislosti se spoleèností a kulturou dané zemì (srov. Neuner 1998, s ). Pro úèely našeho výzkumu jsme se rozhodli používat pojem reálie, který je u nás více zažit. 5.3 Shrnutí dosavadního stavu poznání V této podkapitole nejprve uvádíme teoreticko-koncepèní práce související s øešenou problematikou, dále empirické studie zabývající se analýzou typù a funkcí vizuálních prostøedkù z obecného hlediska a v uèebnicích rùzných oborù a nakonec empirické studie zabývající se obsahem vizuálních prostøedkù v uèebnicích nìmèiny. Práce teoreticko-koncepèní související s øešenou problematikou Z teoreticko-koncepèních prací je pro tvorbu našeho vlastního diagnostického nástroje pro hodnocení vizuálních prostøedkù výchozím stìžejním zdrojem publikace Ballstaedta (1997), konkrétnì jeho kategorizace vizuálních prostøedkù. Ballstaedt se zabýval tvorbou uèebních textù a v této souvislosti rozdìlil vizuální prostøedky do 6 kategorií (schémata, tabulky, diagramy, zobrazení, piktogramy a mapy) a ty dále do 3 6 tøíd. 11 V roce 1988 se sešli zástupci 4 nìmecky mluvících zemí Rakouska (A), Spolkové republiky Nìmecko (B), Švýcarska (C) a Nìmecké demokratické republiky (D), aby zvážili možnosti spolupráce v oblasti reálií ve výuce nìmèiny. Výsledkem bylo vydání tzv. ABCD-Thesen (1990) popisujících všeobecné a didakticko-metodologické principy výuky reálií a možnosti spoleèné spolupráce nìmecky mluvících zemí v této oblasti. 77

79 Mayer (2000) se zabýval uèením s multimédii. Definoval multimédia jako formu prezentace uèiva pomocí slov a vizuálních prostøedkù. Podle Mayerovy teorie jsou slova a vizuální prostøedky vnímány zároveò. Žáci si mohou vytvoøit verbální i nonverbální mentální schémata a spojit je mezi sebou. Mayer kategorizuje vizuální prostøedky v instruktážních materiálech (v uèebnicích technického zamìøení) na dekorativní, reprezentující, organizující a explanativní. Dekorativní mají vzbudit zájem nebo bavit ètenáøe, ale nepodporují instrukce vyjádøené v textu. Reprezentující vizuální prostøedky poskytují nonverbální popis uèiva. Organizující vizuální prostøedky prezentují vztahy mezi prvky, jedná se zejména o mapy a schémata popisující nìjaký postup nebo hlavní body tutoriálu. Explanativní vysvìtlují, jak funguje nìjaký systém. Z teoretických prací vìnujících se klasifikaci obsahu uèiva reálií v cizojazyèné výuce je pro nás inspirativní Penningùv tematický katalog (srov. Penning 1995). Vymezení a pokrytí všech témat reálií ve výuce je však dle autora nemožné. Spíše než jako jednotlivé celky je nutné vnímat témata reálií jako síť propojených témat. Výchozí má být pro nás tematické jádro, z kterého mùžeme odvodit další pøíbuzná témata (srov. Penning 1995, s. 630, cit. podle Zeuner 2001, s. 51). Penning tak stanovuje 8 základních tematických okruhù pro výuku reálií, sestavených pro zahranièní studenty navštìvující pøípravný kurz nìmèiny ke studiu na nìmecké VŠ (Zemì a lidé; Všední den, spoleèenský život; Masmédia a veøejné mínìní; Vzdìlávání a vìda; Hospodáøství a technika; Stát a politika; Dìjiny, Kultura). Podobnì Byram (1993, s ) navrhl minimální seznam tematických okruhù o cílové cizí zemi a její kultuøe, který má sloužit jako opora pøi tvorbì uèebnic cizího jazyka v sekundárním vzdìlávání. Vymezil tak doporuèené minimum témat, která se mají objevovat v uèebnicích cizích jazykù. Jedná se o tyto kategorie: Sociální identita a sociální skupiny; Sociální interakce, mínìní a chování; Sociální a politické instituce; Socializace a kolobìh života; Národní historie; Národní geografie; Stereotypy a národní identita. Autor dále pøedstavil seznam témat upravených konkrétnì pro uèebnice nìmèiny. Navrhovaná témata mají rozvíjet interkulturnì komunikativní kompetenci. Dle Byrama (1998, s. 58) je však obtížné stanovit základní soubor sociokulturních témat, který by byl vhodný pro všechny skupiny žákù/studentù. Proto lze pøedpokládat, že se bude soubor témat v uèebnicích rùzných roèníkù a pokroèilostí lišit. Ammer (1994, s ) se zabýval situací uèebnic nìmèiny jako cizího jazyka pøed rokem 1990 z hlediska prezentace reálií Nìmecka. Navrhl rastr pro posuzování tematických okruhù reálií, kde rozlišoval 6 kategorií: 1. Spolková republika Nìmecko zemì a národ; 2. Stát a politika; 3. Hospodáøství; 4. Spoleènost; 5. Umìní a vìda; 6. Každodenní život Nìmcù. Vìtšina kategorií je dále èlenìna do podkategorií (1., 2., 5. a 6.), postrádáme však bližší specifikaci u kategorie Spoleènost. Situace uèebnic pøed a po roce 1990 je dle autora znaènì odlišná. Dùvodem jsou vývojové zmìny v metodických pøístupech výuky nìmèiny, vydání reformy vzdìlávání a sjednocení Nìmecka v roce Ze zdrojù popisující funkce vizuálních prostøedkù je pro nás inspirativní publikace Biecheleové (1996), která chápe vizuální prostøedky jako komunikaèní prostøedky umožòující vytváøení mentálních modelù. Pøi procesu uèení s vizuálními prostøedky ve 78

80 výuce nìmèiny jako cizího jazyka pak mají být podle Biecheleové naplnìny následující funkce vizuálních prostøedkù: aktivizující, konstrukèní a instrukèní, aplikaèní a kontrolní (tamtéž, s ). Aktivizující funkci plní dle autorky vizuální prostøedky ve výuce nìmèiny velmi èasto napø. za úèelem motivovat žáky, k uvedení nového tématu a pøedevším k aktivizaci pøedešlých znalostí. Konstrukèní a instrukèní funkce spoèívá v øízení uèebního procesu vizuálními prostøedky (napø. jako mnemotechnická pomùcka pøi uèení, schématické zobrazení nìjakého jevu, komiks). Vizuální prostøedky v aplikaèní a kontrolní funkci realizují transfer vìdomostí. Jsou popisovány, interpretovány, analyzovány, pøiøazovány apod. Tato funkce má dle Biecheleové v uèebnicích nejmenší zastoupení. Pýchová (1990, s ) rozdìluje funkce vizuálních prostøedkù na pedagogicko-didaktické, psychologické, sociální a kulturní a estetické. V rovinì pedagogicko-didaktické lze v našem pøípadì hovoøit zejména o funkci informativní, demonstrativní, explikativní, facilitaèní, fixaèní èi verifikaèní. Obecnì uznávanou psychologickou funkcí vizuálních prostøedkù je funkce aktivizaèní a zpestøující. Nejdùležitìjší sociální funkcí vizuálních prostøedkù je funkce komunikativní, pøipravující na sociální kontakt v cizojazyèném prostøedí. S naší problematikou rovnìž souvisí kulturní a estetické funkce, jejichž cíl Pýchová charakterizuje jako vytvoøení schopností a potøeb mladého èlovìka vnímat a chápat kulturu a krásu, produkovat kulturní chování a pøípadnì se i podílet na kulturní a estetické tvorbì. Levie a Lentz (1982) posoudili výsledky 55 studií srovnávajících uèení se z ilustrovaného textu a uèení se ze samotného textu. Na základì výsledkù pøedešlých výzkumù se zabývali kromì jiného funkcemi ilustrací dokládajících efektivitu ilustrací (rozlišují funkce vzbuzující pozornost, afektivní, kognitivní a kompenzaèní funkce) a typy ilustrací, které rozdìlují na reprezentující (representational) zahrnující bìžné kresby a fotografie zobrazující reálné skuteènosti a nereprezentující (nonrepresentational) zahrnující mapy a diagramy popisující organizaci a strukturu klíèových konceptù dané oblasti. Velkou pozornost vìnují vizuálním prostøedkùm pøímo ve výuce reáliím Macaireová a Hosch (1996), kteøí se zabývali nejen typy, funkcemi a recepcí vizuálních prostøedkù, ale i metodickými postupy pøi práci s vizuálními prostøedky. Práce zamìøené na zkoumání typù a funkcí vizuálních prostøedkù K problematice vizuálních prostøedkù v uèebnicích byla v zahranièí provedena již øada výzkumù. Napø. Mikk (2000, s ) podává pøehled o dosavadních studiích zabývajících se typy, funkcemi, efektivitou a designem vizuálních prostøedkù v uèebnicích. Sám autor provedl analýzu 2 estonských, 1 finské, nìmecké a rakouské uèebnice chemie pro roèník, kde rozlišil 7 typù vizuálních prostøedkù, pøièemž nejèetnìjší byly fotografie a kresby. Dále sledoval propojení textu s vizuálními prostøedky (ukázalo se, že propojení není v jednotlivých uèebnicích pravidlem), objevil odlišnosti v kvantitì vizuálních prostøedkù v daných uèebnicích v závislosti na formátu knihy a též u sledovaných funkcí vizuálních prostøedkù zjistil, že nejèastìjší funkcí bylo propojování uèiva, vysvìtlování procesù a stimulování myšlení. Na základì pøedešlých výzkumù došel Mikk k závìru, že vìtšina autorù pøikládá nejvìtší význam motivaèní funkci vizuálních prostøedkù. 79

81 Další dùležité funkce vyplývající z dosavadních nálezù jsou dle autora: pøedávání informací, podporování porozumìní, podporování myšlení, usnadòování memorování a vytváøení postojù. Levin, Anglin a Carney (1987) se zabývali pùsobením vizuálních prostøedkù na žákovu schopnost zapamatovat si obsah textu, pøièemž se zamìøili na funkce vizuálních prostøedkù. Provedli metaanalýzu 87 empirických studií zabývajících se vizuálními prostøedky doprovázejícími text. Použili Levinovu taxonomii funkcí vizuálních prostøedkù ve vztahu k textu (srov. Levin 1981), a rozlišovali tak dekorativní, reprezentující, organizující, interpretující a transformující funkci (podrobnìji viz definice v tab. 13). Výsledky ukázaly, že nejèastìji se objevovaly vizuální prostøedky v transformující funkci, nejménì v dekorativní funkci. Funkce se lišily dle jednotlivých typù vizuálních prostøedkù, zpùsobù recepce textu (ètení, poslech) a cílových skupin ètenáøù. Kuzu, Akbulut a Sahin (2007) vyvinuli výzkumný nástroj pro evaluaci kvalit vizuálních prostøedkù v tureckých uèebnicích technických oborù (instruktážních materiálù). Nástroj vychází z Mayerovy Kognitivní teorie uèení s multimédii 12 a principù pro návrh vizuálních prostøedkù doplòujících text (viz Mayer 1997, 2000). Autoøi rozdìlili typy vizuálních prostøedkù do kategorií dle Mayera (2000): dekorativní, reprezentující, organizující a explanativní (viz výše). Adaptovali obecné designové principy dle Levina a Mayera (1993), jak mají být navrženy vizuální prostøedky v uèebnicích, aby bylo uèení s nimi efektivní (vizuální prostøedky mají být zamìøené na klíèové informace z textu, mají být výstižné, konkrétní, koherentní, srozumitelné, zapamatovatelné a mají být umístìny v blízkosti pøíslušného textu). Vytvoøený nástroj byl revidován. 20 akademickými pracovníky a postgraduálními studenty. Následnì byla 6 akademickými pracovníky a 8 postgraduálními studenty analyzována náhodnì vybraná uèebnice informatiky. Pro zaruèení míry vnitøní konzistence nástroje byla zjišťována hodnota Cronbachova alfa. Výsledky ukázaly, že výzkumníci hodnotili kvality vizuálních prostøedkù konzistentnì. Na základì získaných dat byla stanovena stupnice, dle které se posuzuje, zda je vhodné uèební materiál používat. Dimopoulos, Koulaidis, Sklaveniti (2003) se zabývali didaktickými funkcemi vizuálních prostøedkù v pøírodovìdných uèebnicích a odborných èláncích z denního tisku. Celkem analyzovali 2819 vizuálních prostøedkù z 6 øeckých pøírodovìdných uèebnic pro 1. a 2. stupeò základní školy (2 pro 1. stupeò, 4 pro 2. stupeò) a 1630 vizuálních prostøedkù ze 4 øeckých novin. S ohledem na typ vizuálních prostøedkù autoøi rozlišovali realistické (zobrazující realitu tak, jak ji vnímáme zrakem), konvenèní (zobrazující realitu v upravené podobì) a hybridní (kombinující prvky obou pøedchozích typù) vizuální prostøedky. S ohledem na funkce pak charakterizovali vizuální prostøedky jako klasifikaèní (zobrazující 12 Mayerova Kognitivní teorie uèení s multimédii (Cognitive Theory of Multimedia Learning nebo také Generative Theory) rozšiøuje Paiviovu Teorii duálního kódování (srov. Paivio 1986), která øíká, že lidé disponují dvìma rùznými nezávislými systémy pro zpracování verbálních a nonverbálních informací. Dle Mayera je èinnost obou tìchto systémù limitována množstvím informací, které je žák schopen zpracovat najednou. Základem Mayerovy teorie je pøedpoklad, že se studenti uèí lépe ze slov a vizuálních prostøedkù zároveò než ze slov samotných. Cílem smysluplného uèení by mìlo být propojování verbálních a nonverbálních mentálních modelù. 80

82 vztahy mezi lidmi nebo objekty), analytické (zobrazující strukturu objektù), narativní (zobrazující nìjaký postup nebo proces) a metaforické (zobrazující objekty pomocí metafor a symbolù). Sledovány pak byly èetnosti stanovených kategorií. Výsledky ukázaly, že pøírodovìdné uèebnice v porovnání se èlánky z denního tisku obsahují desetkrát více vizuálních prostøedkù, z toho využívají více vizuálních prostøedkù k objasnìní obsahu odborného textu. Z pøírodovìdných oborù uvádíme též studii Peralese a Jimenéze (2002), kteøí analyzovali španìlské uèebnice fyziky pro støední školy (urèené studentùm pøibližnì ve vìku 16 let). Výzkumný vzorek tvoøilo 7 uèebnic z let 1993 až 1995 a 3 starší uèebnice z let 1963, 1969 a Pøedmìtem analýzy byly vizuální prostøedky ve vztahu k textu. Autoøi rozdìlili uèebnicový text na jednotlivé pasáže obsahující vizuální prostøedek a na pasáže bez vizuálního prostøedku. U pasáží obsahující vizuální prostøedek pak sledovali funkce vizuálního prostøedku v tìchto kategoriích: evokace (aktivizace pøedešlých zkušeností žáka), definice (vysvìtlení nového termínu), aplikace (pøíklad vztahující se k definici), deskripce (popis nebo pøiblížení neznámých konceptù), interpretace (vysvìtlení vztahù mezi jevy), problematizace (otevøené otázky a øešení problémù). Sledovány byly další kvality vizuálních prostøedkù jako napø. typy vizuálních prostøedkù rozlišené podle stupnì ikonicity (tzn. stupnì realistiènosti vizuálních prostøedkù s ohledem na zpùsoby jejich prezentace fotografie, figurativní kresba, schématická kresba, figurativní kresba s popiskem ad.), vztah vizuálního prostøedku k textu, popisky vizuálních prostøedkù ad. Pro validizaci navržené taxonomie autoøi zjišťovali míru shody mezi dvìma posuzovateli pomocí koeficientu Cohenova Kappa. U vìtšiny promìnných (kromì funkce vizuálních prostøedkù) pøesáhl koeficient Kappa hodnotu 0,80, což znamená, že bylo dosaženo pøijatelné míry shody mezi dvìma posuzovateli. Na základì kvantitativního vyhodnocení výsledkù analýzy poukazují autoøi na rùzné nedostatky vizuálních prostøedkù v daných uèebnicích - napø. na slabou spojitost mezi textem a vizuálními prostøedky a na nedostatek verbálních popiskù vizuálních prostøedkù. Diazová a Pandiellová (2007) adaptovaly taxonomii pro posuzování vizuálních prostøedkù dle Peralese a Jimenéze (2002, viz výše) a použily ji pøi analýze vizuálních prostøedkù ve tøech argentinských uèebnicích pracovního vyuèování pro žáky ve vìku let. Sledovány byly stejné kategorie jako v analýze Peralese a Jimenéze, pøièemž se jednalo pøedevším o kvantifikaci daných kategorií. Celkové výsledky ukázaly, že èetnosti jednotlivých kategorií se u analyzovaných uèebnic výraznì liší. Autorky došly k závìru, že taxonomii Peralese a Jimenéze lze použít i pro uèebnice pracovního vyuèování za podmínky, že budou doplnìny nìkteré kategorie (u stupnì ikonicity vizuálních prostøedkù). Prvním stìžejním výzkumem, který se zabýval vizuálními prostøedky v uèebnicích u nás, je práce Wahly (1983). Autor zvolil výzkumný vzorek 30 uèebnic vlastivìdy a geografie z 5 zemí (BLR, ÈSSR, NDR, PLR, SSSR). Vizuální prostøedky roztøídil do 6 kategorií a ty dále do 2 5 tøíd. Zkoumal výskyt jednotlivých kategorií a celkovou frekvenci vizuálních prostøedkù v daných uèebnicích, pøièemž v èeskoslovenských uèebnicích byla zjištìna frekvence vizuálních prostøedkù nejnižší. Autor též sledoval historický vývoj frekvence vizuálních prostøedkù na souboru 17 uèebnic geografie z let , kde je zøejmý nárùst poètu a rozmanitìjší skladba vizuálních prostøedkù po roce

83 Kategoriální systém Wahly pøevzali a adaptovali pro svùj výzkum Hrabí (2006), která provedla obsahovou analýzu 22 uèebnic pøírodopisu, a Novotný (2007), který analyzoval 5 uèebnic dìjepisu. Spoleèný je pro obì studie závìr, že z hlediska vizuální komponenty zkoumaných uèebnic pøevládají fotografie a obrázky, ostatní typy (zejména z kartografických a schématických kategorií) se vyskytují v uèebnicích spíše ojedinìle. Z humanitních oborù zmíníme analýzu amerických uèebnic historie. Blissová (1990) poukazuje na rùzné vývojové tendence vizuálních prostøedkù v uèebnicích. Analyzovala 4 uèebnice spadající svou dobou vydání do tøí etap ( , , a ). Vizuální prostøedky objevující se v tìchto uèebnicích rozdìlila do ètyø kategorií: ilustrace, diagramy, originální umìlecká díla a portréty. V uèebnici první etapy byla èetnost vizuálních prostøedkù v porovnání s dalšími etapami velmi nízká, pøevažovaly portréty hrdinù a vizuální prostøedky doplòovaly text. V druhé etapì pøevažovaly vizuální prostøedky zobrazující každodenní život. Ve tøetí etapì se objevovaly autentické materiály a vizuální prostøedky bez jakýchkoli popiskù. Pro ètvrtou etapu bylo typické nadmìrné množství vysoce kvalitních barevných reprodukcí umìleckých dìl. Blissová slovnì interpretuje výsledky analýzy uèebnic a zabývá otázkami, které by si mìli uèitelé klást pøi hodnocení vizuálních prostøedkù v uèebnicích dìjepisu, a zamìøuje se pøedevším na roli umìleckých dìl ve výuce dìjepisu. Tangová (1994) zjišťovala podobnost vizuálních prostøedkù v uèebnicích sociálních vìd napøíè rùznými jazyky a kulturami. Zamìøila se na typy vizuálních prostøedkù, které usnadòují studentùm uèení s uèebnicemi z vybraných zemí, zvláštì pak studentùm, pro které je angliètina druhým (ne mateøským) jazykem. V první èásti studie analyzovala rùzné uèebnice sociálních vìd z Hong Kongu, Japonska, Mexika a sledovala v nich èetnost vizuálních prostøedkù, typy vizuálních prostøedkù a znalostní struktury (knowledge structures) 13, které dané vizuální prostøedky podporují. Stupeò shody mezi uèebnicemi zjišťovala pomocí Chí-kvadrát testu. Došla k tìmto celkovým závìrùm: (1) Vybrané uèebnice jsou bohatì ilustrovány, nejménì však mexické. (2) Jedná se pøevážnì o reprezentující vizuální prostøedky, jimiž jsou myšleny bìžné kresby a fotografie, které zobrazují vìci tak, jak vypadají (srov. Levie, Lentz 1982, s. 214; dále viz podkapitola 3.1). (3) Vizuální prostøedky se ve všech uèebnicích nejèastìji vztahují ke tøem kategoriím znalostních struktur: deskripce (description, popis jevù), klasifikace (classification, definování, rozvíjení a aplikace nových poznatkù) a seøazovaní (sequence, nové poznatky jsou øazeny za sebou v èasovém sledu). (4) Autoøi vizuálních prostøedkù mají tendenci používat podobné typy vizuálních prostøedkù. V druhé èásti studie Tang srovnávala jednu kanadskou a nekanadskou (hongkongskou) uèebnici. Zjistila, že hongkongská uèebnice má z kvantitativního hlediska více vizuálních prostøedkù než kanadská uèebnice, ale v ostatních zkoumaných kategoriích jsou si uèebnice více èi ménì podobné: Obì knihy postrádají v textu pøímý odkaz na vizuální prostøedky, pøevažují v nich reprezentující vizuální prostøedky, vizuální prostøedky spadají do stejných kategorií znalostních struktur a i funkce vizuálních prostøedkù jsou podobné. Na základì tohoto výzkumu autorka 13 Tangová vychází z koncepèní práce Mohana (1986) definující znalostní struktury, s kterými student pracuje pøi integrovaném vyuèování druhému jazyku (L2) a nejazykovému pøedmìtu ( integrating language and content ). 82

84 rozdìluje funkce vizuálních prostøedkù do kategorií, které jsou spoleèné všem sledovaným kulturám: dekorativní, podporující obsah textu, shrnující, usnadòující porozumìní textu, zprostøedkující nové nebo doplòující informace. Závìrem obou šetøení je celkové zjištìní, že vizuální prostøedky se objevují v podobných kategoriích napøíè sledovanými kulturami. Práce zamìøené na zkoumání obsahu vizuálních prostøedkù Ježková (2007) metodou obsahové analýzy zkoumala, zda je vybraný uèebnicový soubor nìmèiny v souladu s požadavky Rámcového vzdìlávacího programu pro základní vzdìlávání (dále RVP ZV) a Spoleèného evropského referenèního rámce pro jazyky (dále Rámec). Pøedmìtem zkoumání byla i vizuální komponenta uèebnice, na které se zjišťovalo, zda a jak se vizuální prostøedky vztahují k uvádìnému uèivu a k reáliím sledovaných zemí. Vizuální prostøedky Ježková zaøadila do tìchto kategorií: Nìmecké osobnosti; Postavy z nìmecké literatury a filmu; Památky hlavního mìsta a hlavních mìst spolkových zemí; Památky a zajímavá místa spolkových zemí, Gastronomické speciality, Umìlecká díla; Plakáty, programy divadel, kin, TV, obrázky v tisku; Plánky, mapy, jízdní øády; Nìmecké obleèení (móda, folklor); Tradièní nìmecké svátky; Znaèky a piktogramy; Nìmecké národní symboly; Mládež: aktivity, zájmy, problémy; Ostatní. Stejné kategorie byly použity pro Rakousko, Švýcarsko a další evropské zemì a Èeskou republiku. Rozlišovala se fotografie a kreslený obrázek. Analýza vizuálních prostøedkù sledované uèivo doplòovala a z daných dokumentù vycházela pouze nepøímo. Výsledkem analýzy bylo celkové zjištìní, že vybraný uèebnicový soubor odpovídá nìkterým stanoveným kritériím požadavkù na výuku cizích jazykù dle RVP ZV a Rámce a míra tohoto souladu je rùzná. Dömischová (2008) provedla s uèiteli dotazníkové šetøení k nejpoužívanìjším uèebnicím nìmèiny na èeských základních školách a následnì na 5 nejpoužívanìjších uèebnicích zjišťovala, ke kterým tematickým okruhùm reálií se vztahují vizuální prostøedky. Souèasnì sledovala, jak jsou dané tematické okruhy reálií zastoupeny u jednotlivých nìmecky mluvících zemí. Z výsledkù vyplývá, že nìkteré tematické okruhy se v uèebnicích vùbec neobjevují, a zastoupení tematických okruhù u jednotlivých nìmecky mluvících zemí je spíše nerovnomìrné. Shrnutí Vìtšina uvedených analýz poukazuje na nìkteré nedostatky vizuálních prostøedkù v uèebnicích a pøináší podnìty k dalším možným výzkumùm v této problematice. Z tohoto hlediska nalézáme v pøedešlých výzkumech inspiraci pro teoretické a metodologické ukotvení. V zahranièní literatuøe je k dispozici øada rùzných klasifikací typù a funkcí vizuálních prostøedkù. Pøínosné jsou pro nás pøedevším výzkumné nálezy Levina, Anglina a Carneyho (1987) zabývající se funkcemi vizuálních prostøedkù, z teoretických prací dále klasifikace funkcí dle Biecheleové (1996) a Pýchové (1995). Kategoriální systém typù vizuálních prostøedkù modifikujeme pøedevším dle Ballstaedta (1997) a kategoriální systém pro tematický obsah vizuálních prostøedkù dle Byrama (1993), Penninga (1995) a Ammera (1994). 83

85 5.4 Cíle výzkumu Hlavním cílem tohoto výzkumu je navrhnout diagnostický nástroj pro hodnocení (a) typù, (b) obsahu, (c) funkcí vizuálních prostøedkù v uèebnicích nìmeckého jazyka, které se vztahují k obsahu reálií. Dílèím cílem je ovìøení psychometrických kvalit navrženého diagnostického nástroje na vybraném vzorku uèebnic nìmeckého jazyka a jeho následné zdokonalení. 5.5 Tvorba a ovìøování diagnostického nástroje Návrh diagnostického nástroje pro hodnocení vizuálních prostøedkù vztahujících se k reáliím nìmecky mluvících zemí spoèívá v tvorbì kategoriálních systémù sledovaných kvalit vizuálních prostøedkù. V této èásti kapitoly pøedstavujeme pùvodní a pøepracovanou verzi kategoriálních systémù a problémy, které bylo tøeba pøi tvorbì kategoriálních systémù vyøešit. Pùvodní návrh kategoriálních systémù Pùvodní návrh kategoriálních systémù vznikal na základì poznatkù získaných z teoretických prací a empirických studií a na základì pøedvýzkumu obsahové analýzy vizuálních prostøedkù ve vybraných uèebnicích nìmèiny pro ZŠ. Základním souborem byl zvolen druhý díl 14 uèebnic nìmèiny pro 2. stupeò ZŠ, opatøených doložkou MŠMT ÈR a urèených pro výuku nìmèiny jako druhého cizího jazyka (dalšího cizího jazyka). Pro úèely pøedvýzkumu byl vybrán druhý díl uèebnice Heute haben wir Deutsch (2001), Spaß mit Max (2003) a Planet (2005), kde bylo analyzováno prvních 30 stran. Jako zkoumané významové jednotky byly vymezeny vizuální prostøedky a reálie (viz bod 2.1 a 2.2). Sledovány byly (a) typy, (b) obsah, (c) funkce vizuálních prostøedkù vztahujících se k reáliím nìmecky mluvících zemí. Typy vizuálních prostøedkù Pro návrh vlastního kategoriálního systému typù vizuálních prostøedkù jsme hledali inspiraci v èeské i zahranièní literatuøe. Protože nebyly dosavadní kategoriální systémy z èeského prostøedí pro naše úèely vyhovující (nebyly adaptovatelné pro výuku reálií), vycházeli jsme pøedevším ze zahranièních zdrojù (Ballstaedt 1997; Macaire, Hosch 1996; Levie, Lenz 1982; Weidenmann 1991, 1993; Findeisen, Kißner, Protze 1988). Typologie vizuálních prostøedkù se však u rùzných autorù liší. Vìtšinou autoøi rozlišují zobrazení (Abbilder), v našem pøípadì realistické vizuální prostøedky, a logické/analy- 14 Zvolili jsme druhý díl uèebnice, protože pøedpokládáme, že pro výuku reálií budou vhodnìjší vyšší roèníky 2. stupnì ZŠ, kde budou mít žáci vyšší jazykovou úroveò nìmèiny a vyšší úroveò rozumových schopností. Z tohoto dùvodu se též domíváme, že bude v uèebnicích zastoupeno vìtší množství vizuálních prostøedkù vztahujících se k reáliím. 84

86 tické vizuální prostøedky (viz tab. 11). Vhodný kategoriální systém, který bychom mohli adaptovat, nebyl pro naše úèely k dispozici, proto bylo nutné dané kategorie modifikovat èi vytvoøit kategorie zcela nové. Nesnadným úkolem bylo též nalezení vhodných èeských ekvivalentù pro cizojazyèné termíny. Z tìchto dùvodù byl náš kategoriální systém bìhem pøedvýzkumu nìkolikrát upravován. S pøihlédnutím k zjištìním získaných bìhem pøedvýzkumu jsme navrhli 6 kategorií typù vizuální prostøedkù (v tabulkách uvádíme zkratku v. p.), a ty dále rozdìlili do jednotlivých tøíd (viz tab. 11). Pøi formulování vìtšiny definic jednotlivých kategorií a tøíd jsme vycházeli z výše uvedených autorù. Pro rozlišení kategorií jsme v definicích zohledòovali, do jaké míry se vizuální prostøedky podobají realitì, kterou zobrazují, a popøípadì jak jsou vizuální prostøedky vnímány pozorovatelem (zda jsou k pozorování nutné pøedešlé znalosti apod.). 85

87 Kategorie v. p. Tøída v. p. Definice Pøíklad 1. Realistické Jsou realitì vìrné vizuální prostøedky, ztvárnìné pomocí realistických barev a odstínù, z urèitého úhlu nebo perspektivy. Pøi jejich pozorování pøedpokládáme vysokou míru podobnosti se skuteènì existujícím objektem. 1.1 fotografie Je miniatura skuteènosti, vytvoøená fotoaparátem pomocí specifických reakcí na svìtlo. Ve zmenšené podobì zobrazuje urèitý výøez reality tak, jak bychom jej vnímali zrakem. 1.2 zobrazení autentického pøedmìtu 1.3 reprodukce umìleckého díla Pøedstavuje reálný pøedmìt ze všedního života cílové zemì v jeho skuteèném nebo upraveném formátu. Zobrazovaný pøedmìt mùže disponovat nìjakou verbální informací. Je vìrná kopie konkrétního umìleckého díla uznávaného umìlce, obvykle v upraveném formátu. Umìlecké dílo mùže být vytvoøeno rùznými výtvarnými technikami (napø. olejomalba, døevoøez, kresba tuší ad.), dùležitou roli hraje estetická dimenze díla. Fotografie osob, krajiny Zobrazení známky, jízdenky, pohlednice Reprodukce Autoportrétu s rukavicemi od Albrechta Dürera 2. Analogické Jsou vizuální prostøedky vytvoøené rùznými technikami, které pozorovateli nabízí podobné vizuální informace jako výøez reality, jež zprostøedkovávají. Mají analogický popø. metaforický význam, který vychází z hlavních rysù zobrazovaného. Slouží pøedevším k zdùraznìní vztahù podobnosti se zobrazovaným, k uvedení pøíkladu nebo srovnání. 2.1 kresba Je v. p. vytvoøený pomocí rùzných výtvarných technik (napø. kresba tužkou, kolorovaná kresba ad.), pøièemž hlavním výrazovým prostøedkem je linie. Zobrazuje podstatné rysy napodobovaného výøezu reality, redukuje však barvy a detaily. Na rozdíl od 3 reprodukce umìleckého díla se nejedná o dílo známého umìlce. 2.2 komiks Je zvláštním pøípadem vizuálních prostøedkù, protože kromì složek neverbálních obvykle obsahuje i složky verbální. Jedná se o samostatný obrázkový pøíbìh, jehož jednotlivé sekvence, doplnìné textem nebo bez textu, zobrazují chronologicky za sebou nìjaký dìj. Øeè postav je naznaèena v bublinách. Kresba postav pøi nákupu Komiks vyprávìjící anekdotu ze školního prostøedí 86

88 Kategorie v. p. Tøída v. p. Definice Pøíklad 3. Logické Nemají pøímé zastoupení v realitì. Zobrazují abstraktní struktury, vztahy, množství a postupy. Jsou to systémy znakù, které získaly svùj význam prostøednictvím konvencí. Jsou èteny jinak než realistické v. p., pozorovatel si je vìdom toho, že disponují svým vlastním jazykem. Na rozdíl od vìtšiny ostatních kategorií obsahují také informace vyjádøené slovy a èísly. 3.1 schéma Zobrazuje kvalitativní souvislosti mezi pojmy, kategoriemi a výroky ve dvojdimenzionálním uspoøádání. Skládá se z prvkù (rámeèky, elipsy, kruhy), které jsou obsahovì propojené (napø. pøímkami, šipkami apod.). 3.2 diagram Zobrazuje neviditelné kvantitativní souvislosti mezi promìnnými (znaky, vlastnosti, velikosti) prostøednictvím topologických a prostorových vztahù mezi jednoduchými grafickými prvky (body, èáry, plochy atd.) 3.3 tabulka Pøedstavuje kvantitativní data v systematickém prostorovém uspoøádání jako matice sloupcù a øádkù. Organizaèní schéma zobrazující vládní systém v Rakousku Výseèový diagram zobrazující procento nezamìstnanosti v jednotlivých spolkových zemích Nìmecka Tabulka udávající poèet obyvatel a hustotu zalidnìní v jednotlivých švýcarských kantonech 4. Symbolické Jsou stylizované v. p. vytvoøené na základì konvencí. V zjednodušené formì zastupují nìjaký známý koncept, mají reprezentující funkci. Pøi jejich pozorování se aktivují pøedešlé znalosti o daném konceptu. 4.1 piktogram Je vizuální znak, který na první pohled sdìluje nìjaký koncept nebo pøedstavuje nìjakou èinnost ve stylizované formì. Slouží k rychlé orientaci ve všedním životì, zahrnuje i dopravní znaèky. 4.2 znak Nenese žádnou obsahovou ani formální podobnost s objektem, který reprezentuje. Je to grafický symbol, jehož forma je stanovena konvencí. 4.3 logo Je oznaèení organizace, spoleènosti, firmy nebo instituce ve speciálním grafickém provedení. Piktogram upozoròující na zákaz kouøení Vlajka Spolkové republiky Nìmecko Logo FC Bayern 87

89 Kategorie v. p. Tøída v. p. Definice Pøíklad 5. Kartografické Pøedstavují prostor v menší, zjednodušené a plošné formì. V protikladu k realistickým v. p. není souvislost s konkrétní vnímatelnou skuteèností zøejmá. Ke ètení kartografických v. p. jsou nutné kartografické znalosti (jejich znakù a použití). 5.1 mapa Je zmenšená a do roviny upravená dvojdimenzionální reprezentace zemské plochy, vysvìtlená pomocí symbolù a pøíslušných legend. Opticky objasòuje vybrané geografické objekty a jejich rozmístìní v prostoru, jejich stav, souvislosti a vztahy mezi sebou. 5.2 plán Zobrazuje ve velkém mìøítku nìjaký výøez z mapy, obvykle funkèní uspoøádání dùležitých veøejných budov a památek, které slouží k orientaci v daném místì. Fyzická mapa Nìmecka, tematická mapa vodstva v Rakousku Plán centra Vídnì 6. Kombinované Skládají se z více typù vizuálních prostøedkù Fotografie osoby na pozadí kresby krajiny Tab. 11 Kategoriální systém pro posuzování typù vizuálních prostøedkù vztahujících se k reáliím 88

90 Obsah vizuálních prostøedkù Pro rozlišení obsahu reálií od ostatních obsahù objevujících se v uèebnicích nìmèiny jsme vycházeli z tematických okruhù dle Byrama (1993, s ), Penninga (1995, s. 630; viz tab. 2) a Ammera (1994, s. 34), které zároveò patøí k našim hlavním kritériím pro výbìr vizuálních prostøedkù v uèebnicích. V rámci pøedvýzkumu jsme dále formulovali vlastní kritéria pro identifikaci vizuálních prostøedkù vztahujících se k reáliím, pøièemž jsme rozlišovali, zda existuje èi neexistuje pøímý odkaz na reálie. Existuje pøímý odkaz na reálie: Vizuální prostøedek je souèástí oddílu uèebnice oznaèeného jako reálie (dle barevného rozlišení vymezeného v úvodu uèebnice nebo pøímo slovy). Vizuální prostøedek souvisí s textem (tištìným i poslechovým), který se váže k tématu reálií. Popisek vizuálního prostøedku se vztahuje k reáliím èi naznaèuje souvislost s nìmecky mluvícími zemìmi. Na souvislost vizuálního prostøedku s reáliemi je odkázáno v metodické pøíruèce pro uèitele dané uèebnice. Jedná se o zobrazení autentických materiálù nebo pøedmìtù z nìmecky mluvících zemí (letáky, známky, jízdenky apod.), které obsahují verbální informaci, jež nasvìdèuje tomu, že daný pøedmìt pochází z nìkteré nìmecky mluvící zemì. Neexistuje pøímý odkaz na reálie: Pøedmìtem našeho zájmu nejsou vizuální prostøedky, které jsou explicitnì urèeny k prezentaci nebo procvièování uèiva gramatiky, k vizualizaci slovní zásoby (sémantizaci) nebo nácviku výslovnosti. Není explicitnì uvedeno, zda se jedná o reálie, a zároveò vizuální prostøedek neslouží k prezentaci nebo procvièování jiných oblastí nìmeckého jazyka (gramatiky, slovní zásoby, výslovnosti), ale téma mùže postihovat aspekty života nìmecky mluvících zemí v rámci úvodní stránky k lekci (která má motivovat žáky k novému tematickému celku). Téma je vhodné pro rozvíjení interkulturnì komunikativní kompetence tzn. v obsahu vizuálního prostøedku mùžeme nalézt znaky verbální èi neverbální komunikace a sociální interakce mezi osobami nebo skupinami osob, chování v sociální situaci, znaky kulturní specifiènosti osob apod. V kategoriálním systému jsme zohlednili též tematické okruhy obsažené ve Spoleèném evropském referenèním rámci pro jazyky (2002, s ), vymezené jako sociokulturní znalosti, a v Rámcovém vzdìlávacím programu pro základní vzdìlávání (2007, s. 79), které patøí k uèivu urèenému pro výuku Dalšího cizího jazyka na 2. stupni ZŠ. Protože se ztotožòujeme s názorem Penninnga, že v uèebnicích není možné pojmout všechna témata reálií, navrhujeme pouze hlavní kategorie tematických okruhù, které dále nerozdìlujeme do tøíd, nýbrž uvádíme pøíklady sloužící k rozlišení tìchto kategorií. 89

91 Celkem obsahuje kategoriální systém 7 kategorií, které vznikly postupným sluèováním a upravováním klasifikací zmínìných zdrojù, nejvíce však kategoriální systém vychází z minimálního seznamu témat dle Byrama. Nejprve jsou uvedeny kategorie vztahující se spíše k obecným a faktickým znalostem cílové zemì (kategorie 1 4), potom následují kategorie (5 7), které jsou dle našeho názoru obzvláštì dùležité pro splnìní hlavních cílù souèasné výuky reálií, tedy pøedevším rozvíjení interkulturní kompetence (dále viz podkapitola 5.2). Kategorie 1. Národní geografie Pøíklady geografická poloha, sousedící státy, rùzná místa, mìsta, regiony, pøíroda (klima, fauna a flóra vodstvo, horstvo), obyvatelstvo (hustota zalidnìní, poèet obyvatel, demografické údaje), hospodáøství (prùmysl, zemìdìlství, obchod) 2. Národní historie historické události, osobnosti, objekty 3. Stát a politika 4. Kultura, vìda a sport 5. Každodenní život 6. Sociální interakce 7. Národní a sociální identita státní zøízení, státní symboly, vláda a politický systém, politické strany, volby, školství, školský systém, dùležité instituce, sociální péèe, nìmecky mluvící zemì v EU umìní (literatura, divadlo, film, hudba, malíøství, sochaøství, architektura), známé osobnosti, másmédia (televize, rozhlas, tisk), vynálezy, sportovní reprezentace (známí sportovci, kluby a týmy) rodina, bydlení, životní styl, èinnosti a objekty všedního života, jídlo a pití, stolování, práce, škola, studium, volný èas (zábava, koníèky, sport), služby, nakupování, doprava a cestování spoleèenské chování, spoleèenské konvence, sociální kontakty a vztahy, verbální, nonverbální komunikace, tabu, výchova národní, etnické menšiny, etnické a regionální odlišnosti, dialekt, hodnoty, postoje, náboženství, stereotypy a autostereotypy, tradice, svátky a zvyky, cizinci v nìmecky mluvících zemích Tab.12 Kategoriální systém pro posuzování tematického obsahu vizuálních prostøedkù vztahujících se k reáliím Funkce vizuálních prostøedkù Vizuální prostøedky, které se objevují v uèebnicích cizích jazykù, mohou plnit øadu funkcí, pøitom jeden vizuální prostøedek plní vìtšinou více než jednu funkci. Na funkce vizuálních prostøedkù ve výuce cizích jazykù lze nahlížet z rùzných hledisek. V našem pøípadì se zamìøujeme na funkce 1. ve vztahu vizuální prostøedek-text, 2. ve vztahu vizuální prostøedek-uèení a 3. ve vztahu vizuální prostøedek-obsah reálií. Pøi tvorbì našeho kategoriálního systému funkcí vizuálních prostøedkù jsme tak postupovali od obecných ke konkrétnìjším kategoriím. Celkem jsme vymezili tøi kategorie funkcí a ty pak následnì rozdìlili do 4 a více tøíd (viz tab. 13). 90

92 Pro návrh první kategorie (Ve vztahu k textu) byla pøevzata klasifikace funkcí vizuálních prostøedkù doprovázejících text dle Levina, Anglina, Carneyho (1987, s ). Oporou nám bylo názvosloví dle Mareše (1995, s ). Druhá kategorie sleduje proces uèení s vizuálními prostøedky ve výuce nìmèiny (Ve vztahu k uèení). Tuto klasifikaci funkcí jsme upravili dle Biecheleové (1996, s ). Úpravy se týkaly konstrukèní funkce (dle Biechelové konstrukèní a instrukèní), jejíž vymezení jsme zmìnili z dùvodu možného korespondování s transformující funkcí z pøedešlé kategorie, a dále aplikaèní a kontrolní funkce, kterou jsme rozdìlili do dvou samostatných kategorií (2.3 aplikaèní a 2.4 kontrolní). Tøetí kategorie funkcí (Ve vztahu k obsahu) se vztahuje pøímo k uèivu reálií, které vizuální prostøedky prezentují, a vychází z klasifikace sociálních funkcí vizuálních prostøedkù dle Pýchové (1995, s ), pøièemž bylo slouèeno nìkolik funkcí zároveò. Jedná se o tøídy Ostatní tøídy funkcí jsme vytvoøili na základì kategoriálního systému pro posuzování tematického obsahu vizuálních prostøedkù vztahujících se k reáliím (viz tab. 12). 91

93 Kategorie funkcí v. p. Tøída funkcí v. p. Definice Pøíklad 1.1 dekorativní V. p. pøímo nesouvisí s textem. Je zaøazen z jiných dùvodù, napø. aby vyplnil prázdné místo, uèinil text zajímavìjším, odlehèil obtížný text výtvarným motivem. Text popisuje pamìtihodnosti v Berlínì. V. p. zobrazuje znak Berlína, který však není v textu zmiòován. 1. Ve vztahu k textu V této kategorii funkcí rozlišujeme, zda a jakým zpùsobem souvisí vizuální prostøedek vztahující se k reáliím s obsahem textu a jakým zpùsobem obsah textu prezentuje (mezi text øadíme kromì textu psaného i text poslechový). 1.2 reprezentující V. p. reprezentuje obsah textu - tzn. zobrazuje osoby, objekty a èinnosti zmínìné èi popisované v textu, slouží k zdùraznìní hlavních narativních událostí textu, vztahují se pøímo k textu. 1.3 organizující V. p. organizuje obsah textu - poskytuje textu organizaèní rámec a ukazuje souvislosti; èasto zobrazuje nìjaký postup, sled událostí, strukturu nebo vyèet objektù. 1.4 interpretující V. p. pomáhá pochopit text, vztahuje se k obtížnìjším, ménì známým konceptùm, dìtské zkušenosti se vymykajícím pojmùm nebo pojmùm abstraktním. Jedná se o pøedcházení vzniku mylných pøedstav nebo napravování døíve vzniklých miskoncepcí uèiva. 1.5 transformující Má ovlivnit zpùsob, jímž si žák zpracovává a zapamatovává informace z textu. Pøedevším usnadòuje zapamatování informací z textu. V. p. èasto zdùrazòuje podstatné body z textu, pøibližuje kontext nebo slouží jako mnemotechnická pomùcka. Text vypráví, jak rodina Schmiedových slaví Vánoce. Zmiòované tradièní pokrmy je možné vidìt na rodinné fotografii. Kresba znázoròující rozmístìní obchodù v obchodním domì; schématické zobrazení prùbìhu prezidentských voleb v Rakousku Kresba interpretující situaci popsanou v textu, jejíž nepochopení by mohlo zpùsobit vytvoøení mylných pøedstav èi pøedsudkù o dané kultuøe. Kresba upozoròuje pomocí barevného zvýraznìní na nezdvoøilé chování pøi stolování. 92

94 Kategorie funkcí v. p. Tøída funkcí v. p. Definice Pøíklad 2.1 aktivizující V. p. aktivizuje myšlení žákù a motivuje je k uèení. Obvykle pøedstavuje nové téma nebo uèivo a aktivizuje pøedešlé znalosti. V. p. slouží k pøípravì osvojování znalostí. Fotografie na úvodní stranì lekce vztahující se k tématu cestování 2. Ve vztahu k uèení Jedná se o didaktické funkce, které rozlišujeme na základì typu úlohy, v níž se v. p. objevuje, a zpùsobu osvojování znalostí z uèiva reálií pomocí v. p. 2.2 konstrukèní Spoèívá v podpoøe, popø. øízení uèebního procesu vizuálními prostøedky. Žák získává nové poznatky, ale na rozdíl od aplikaèní funkce s v. p. aktivnì nepracuje. Jedná se tedy pøedevším o zprostøedkování nových informací, které si žák sám zpracovává. 2.3 aplikaèní V. p. realizuje transfer znalostí. Žák s v. p. aktivnì pracuje tzn. popisuje jej, interpretuje, analyzuje, pøiøazuje apod. 2.4 kontrolní Pøináší ovìøení èi zpìtnou vazbu správnosti žákovy odpovìdi. Mùže sloužit i k testování znalostí žákù. Komiks vyprávìjící pøíbìh skupiny mladých lidí na výletì u Bodensee (žák si má komiks pouze pøeèíst, nenásleduje úkol k aktivnímu zapojení žáka) Pøiøazování jednotlivých fotografií zobrazující pamìtihodnosti z Curychu k odpovídajícím pasážím textu V poslechovém textu je popisován dùm rodiny Kunzových. Kresba zobrazující jednotlivé místnosti v domì má poskytnout kontrolu správnosti odpovìdí k otázkám z poslechového cvièení. 93

95 Kategorie funkcí v. p. Tøída funkcí v. p. Definice Pøíklad 3.1 komunikaèní a socializaèní V. p. prezentuje situaci, kde probíhá nìjaká forma komunikace, prezentuje znaky verbální èi neverbální komunikace. Pøipravuje na sociální kontakt èi pobyt v cizojazyèném prostøedí, zobrazuje sociální situace nebo jevy, s kterými se mùže žák v cílové zemi setkat. Fotografie, na níž je zobrazena rodina u veèeøe v restauraci (postavy hovoøí mezi sebou, mùžeme vidìt jejich gesta a mimiku) 3. Ve vztahu k obsahu Tyto funkce nám sdìlují, k jakému cíli smìøuje obsah vizuálních prostøedkù a jaké informace nám poskytuje. Vztahují se k sociálním, kulturním, geografickým, historickým a dalším tématùm z reálií nìmecky mluvících zemí. 3.2 orientaèní a regulaèní V. p. umožòuje orientaci v daném místì, prostøedí èi systému, pøed nìèím varuje, nìco zakazuje apod. 3.3 propagaèní Mívají symboly, reklamy, modely a pøedmìty, které nìco propagují, nabízí apod. 3.4 interkulturní V. p. prezentuje interakci èi vzájemný vztah dvou a více kultur, umožòuje poznávat odlišnosti i podobnosti mezi kulturami. 3.5 stereotypizující Zobrazení situace, osob a jevù pøispívá k vytváøení stereotypù, tzn. k vytváøení zkreslených, zjednodušených pøedstav nebo názorù o dané kultuøe èi národu založených na zevšeobecòování vlastností dané kultury èi národa. 3.6 faktografická V. p. prezentuje fakta o nìmecky mluvících zemích získaná na základì skuteèných údajù a dat. Mùže obsahovat slovní a numerické vyjádøení. 3.7 kulturnì specifická 3.8 regionálnì specifická V. p. prezentuje jevy a objekty typické pro danou kulturu, které mohou být pro pøíslušníka jiné kultury neznámé èi nejasné (nevztahuje se na sociální interakci). Jedná se o konkrétní kulturní produkty, památky a známé osobnosti z historie a souèasnosti. V. p. prezentuje nìjaké reálné místo v dané zemi èi regionu, regionální zvláštnosti, geografické a pøírodní jevy. Plánek mìsta Lipska; dopravní znaèky v Rakousku Informaèní leták vybízející k návštìvì Schillerova domu ve Výmaru Fotografie, která prezentuje spoleènì èeské a nìmecké gastronomické speciality Karikatura Nìmce zobrazující typické znaky nìmeckého národa Schéma poskytující pøehled hlavních mìst nìmecky mluvících zemí Fotografie s tyrolským krojem, kresba císaøovny Sissi Fotografie Zugspitze Tab. 13 Kategoriální systém pro posuzování funkcí vizuálních prostøedkù vztahujících se k reáliím 94

96 Ověřování diagnostického nástroje Navržený diagnostický nástroj jsme ověřovali na vzorku tří učebnic němčiny pro ZŠ se schvalovací doložkou MŠMT: JIN, F.; ROHRMANN, L. Prima. Plzeň : Fraus, MOTTA, G. Wir. Praha : Klett, VIETH, T. Wer Wie Was. Praha : Kvarta, Prostřednictvím dvou kódovatelů bylo analyzováno prvních 30 stran vybraných učebnic. Kódovatelé byli zaškoleni a měli k dispozici vypracovaný manuál pro kódovatele, který zahrnoval základní informace k tématu, vymezení výzkumné jednotky (vizuálních prostředků pro výuku reálií), pokyny k výběru a analýze vizuálních prostředků a pokyny k zápisu do záznamových archů. Pro zjištění míry inter-rater-reliability, tj. shody mezi jednotlivými kódovateli, byl vypočítán Cohenův koeficient Kappa ( ), za jehož přijatelnou hodnotu je považována hodnota vyšší než 0,70. Nejprve byla zjišťována míra shody mezi dvěma kódovateli při výběru vizuálních prostředků pro výuku reálií, protože nebyly analyzovány všechny vizuální prostředky, nýbrž jen ty, které splňují námi zvolená kritéria. Byla získána hodnota 0,471, což vypovídá o nedostatečně vymezených kritériích výběru. V následujících tabulkách proto uvádíme hodnoty Cohenova koeficientu Kappa získaných jen z výsledků analýzy vizuálních prostředků posuzovaných oběma kódovateli současně. Tab. 14 shrnuje celkové výsledky za všechny analyzované učebnice zároveň a následně tab. 15 prezentuje výsledky míry shody za jednotlivé analyzované učebnice. Funkce v. p. Typ v. p. Obsah v. p. 1. Ve vztahu k textu 2. Ve vztahu k učení 3. Ve vztahu k obsahu 0,873 0,830 0,488 0,549 0,706 Tab. 14 Míra shody mezi kódovateli celkové výsledky za všechny tři učebnice 95

97 Učebnice Počet v. p. Typ v. p. Obsah v. p. 1. Ve vztahu k textu Funkce v. p. 2. Ve vztahu k učení 3. Ve vztahu k obsahu Prima 69 0,871 0,660 0,343 0,448 0,662 Wir 27 0,925 1,00 0,740 0,920 0,677 WWW 23 0,738 0,930 0,342 0,185 0,719 Tab. 15 Míra shody mezi kódovateli Na základě celkových výsledků z tab. 14 můžeme konstatovat, že přijatelné míry shody bylo dosaženo u kategorie typ a obsah vizuálních prostředků. Jako problematické se ukázaly kategorie funkcí vizuálních prostředků, kde byla získána míra shody nejnižší. Cohenův koeficient Kappa byl počítán u každé kategorie funkcí zvlášť, protože kódovatel zaznamenával zpravidla třídu ze všech tří kategorií (pokud nebyl u vizuálního prostředku k dispozici text, funkce v kategorii 1. ve vztahu k textu jsme nezaznamenávali). V případě kategorie 1. ve vztahu k textu si nízkou hodnotu koeficientu vysvětlujeme přehlédnutím textu (tzn. kódovatel pak tuto kategorii nezaznamenal) nebo jeho obsahu, který mohl na vizuální prostředek odkazovat. U kategorie 2. ve vztahu k učení bylo určení funkce znesnadněno tím, že kódovatel musel zohledňovat zadání úlohy v učebnici a pokyny v metodické příručce pro učitele. Konkrétně byla nejnižší míra shody získána u učebnice Wer Wie Was (WWW), která postrádá zadání úloh a bližší informace k úlohám v metodické příručce. Učebnice se také odlišuje od ostatních svojí koncepcí (převažují kresby a komiksy určené k rozvoji ústního projevu). Shrneme-li výsledky ověřování, splnil navrhovaný diagnostický nástroj požadavky na inter-rater reliabilitu při posuzování typu u všech učebnic a při posuzování obsahu u dvou učebnic. U kategorií funkcí byly přijatelné hodnoty jen ve dvou případech, proto budou v kategoriálním systému funkcí nutné úpravy. Odlišnosti v posuzování vizuálních prostředků mezi kódovateli mohly být zapříčiněny nedostatečně vypracovaným manuálem pro kódovatele, nepřesností definic kategorií a tříd, specifičností učebnic (např. jejich didaktickou koncepcí a počtem vizuálních prostředků pro výuku reálií), popř. subjektivitou kódovatelů a časovou náročností analýzy. 96

98 Modifikace kategoriálních systémů Na základě výsledků ověřování diagnostického nástroje navrhujeme v kategoriálních systémech následující úpravy. (a) V kategoriálním systému pro posuzování typů vizuálních prostředků vztahujících se k reáliím: Bude upřesněna definice třídy 1.2 zobrazení autentického předmětu. Vzhledem k nulovému výskytu diagramu a tabulky v analyzovaných učebnicích budou redukovány třídy v kategorii 3. Logické vizuální prostředky. Vzhledem k nulovému výskytu znaku a loga v analyzovaných učebnicích budou redukovány třídy v kategorii 4. Symbolické vizuální prostředky. (b) V kategoriálním systému pro posuzování obsahu vizuálních prostředků vztahujících se k reáliím: Budou doplněny či blíže specifikovány příklady většiny kategorií. (c) V kategoriálním systému pro posuzování funkcí vizuálních prostředků vztahujících se k reáliím: Vzhledem k nulovému výskytu funkce 1.5 transformující v analyzovaných učebnicích bude tato třída eliminována. O její charakteristiky bude rozšířena třída 1.4 interpretující. Domníváme se, že se funkce 1.5 transformující bude s ohledem na obsah učiva a typy textů obsažených v učebnicích němčiny objevovat zřídka. V kategorii 1. Ve vztahu k textu bude doplněna třída funkce pro vyjádření vztahu textu a vizuálního prostředku v komiksu a u vizuálních prostředků s výroky zobrazených postav. Budou upřesněny definice tříd 2.1 aktivizující a 2.2 konstrukční funkce pro vzájemné odlišení těchto tříd. Budou upřesněny definice tříd 3.1 komunikační a socializační a 3.7 kulturně specifické funkce pro vzájemné odlišení těchto tříd. Kromě výše uvedených úprav v kategoriálních systémech bude dále nutné upřesnit kritéria pro výběr vizuálních prostředků pro výuku reálií v manuálu pro kódovatele. 5.6 Závěr V této kapitole jsme se pokusili podat stručný přehled ke zkoumané problematice vizuálních prostředků a seznámit čtenáře s postupy a úskalími, které přináší tvorba diagnostického nástroje pro hodnocení vizuálních prostředků v učebnicích němčiny. V centru naší pozornosti byly typy, obsah a funkce vizuálních prostředků pro výuku reálií německy mluvících zemí. Navržený diagnostický nástroj jsme ověřili z hlediska inter-rater reliability prostřednictvím dvou kódovatelů. Celkové výsledky ukázaly, že kategoriální systém pro posuzování typů a funkcí vizuálních prostředků lze považovat za vyhovující, naproti tomu katego- 97

99 riální systém pro posuzování funkcí vizuálních prostředků vyžaduje další úpravy. Rovněž je vzhledem k dosažené nízké míře shody mezi kódovateli nutné přesnější vymezení kritérií pro výběr vizuálních prostředků. Na základě zjištění z analýzy vizuálních prostředků jednotlivých učebnic v průběhu ověřování jsme navrhli některé úpravy kategoriálních systémů, které budou realizovány v další fázi našeho výzkumu. Jedná se především o redukci a upřesnění definic tříd. Modifikovaný diagnostický nástroj bude následně použit k plánované obsahové analýze učebnic němčiny. 98

100 6 ZASTOUPENÍ TÉMATU EVROPA V UÈEBNICÍCH DÌJEPISU: TVORBA A OVÌØOVÁNÍ VÝZKUMNÉHO NÁSTROJE Jana Stejskalíková 6.1 Úvod Problematika uèebnic je v období probíhajících kurikulárních reforem v Èeské republice více než aktuální. Jelikož uèebnice by mìly být výchozím materiálem pro práci s žáky, je smysluplné se obsahem uèebnic zabývat. V našem výzkumu se snažíme postihnout obraz Evropy ve výkladové èásti vybraných uèebnic dìjepisu. Téma bylo vybráno s ohledem na jeho aktuálnost v souvislosti s integraèními snahami EU, a s široce diskutovaným tématem evropské dimenze ve vzdìlávání. Navíc realizace požadavku Evropské unie (EU) výchovy k evropanství a evropské dimenze v historickém vzdìlávání se stala jedním z nových úkolù didaktiky dìjepisu v zemích EU. 6.2 Vymezení øešené problematiky a základních pojmù Evropská tematika je tradiènì v našich uèebních osnovách obsažena, a to nejen v dìjepisu. Podle Walterové (1996, s. 24) je øazení poznatkù o Evropì nesystematické, èasto nahodilé a izolované, bez ujasnìní pojetí Evropy a evropanství, bez srovnání a vzájemných vztahù a bez integrujícího pøístupu. Uèebnice dìjepisu se dle Èorneje (1996, s. 146) vìtšinou zamìøují na Evropu v kontextu dìjin støedovìku, avšak na souèasné integraèní procesy je nazíráno spíše skepticky. Obraz Evropy je kromì toho vázán hlavnì na podíl velkých evropských zemí a národù v historickém vývoji, kdežto malé národy jsou znaènì opomíjené. K vymezení pojmu Evropa Evropa je dnes pojmem, o který se vedou mnohé spory. Politici, politologové, filosofové, historici i publicisté debatují o tom, èím vším Evropa v minulosti byla, jaká je dnes a pøedevším jak by mìla vypadat v budoucnosti (více Foucher 2002, s. 147). Evropa je výzvou 21. století nejen jako kategorie politická, filosofická èi historická, ale pøedevším pedagogická (blíže viz Krejèí 1993, s. 122). 99

101 Evropa, spoleènì s dalšími dvìma pojmy evropanství a evropská identita, jsou výchozími tématy evropské dimenze ve vzdìlávání, a bude proto nutné si je vymezit. Krejèí (1996, s. 41) stejnì tak i Wahla (2000, s. 7) pojímají evropanství jako vìdomí pøináležitosti k evropské civilizaci vztahující se k evropským hodnotám a kulturnímu dìdictví, k celku a podstatì Evropy. Podle Krejèího (1993, s. 9) ve výchovì k evropanství znamená Evropa myšlení v pojmech integrace, kooperace, solidarity a pøátelství. Výchova k evropanství úzce souvisí s chápáním evropské identity. Evropskou identitou rozumíme ztotožnìní, vztah èi uvìdomìní Evropy jako místa, prostøedí života jednotlivce, skupiny, národa nebo celého spoleèenství Evropanù jako pøíslušníkù urèité civilizace (podrobnìji Walterová 1996, s. 22). Evropa není pojem jednoznaèný ani statický. Podle Walterové (1996, s. 24) nejménì problematické je vymezení geografické, kdy je Evropa chápána jako území mezi Atlantikem a Uralem a mezi Severním oceánem a Støedozemním a Èerným moøem. V souèasné dobì má obsah slova Evropa však hlubší než geografický smysl. Podle Walterové (1997, s. 11) znamená pøedevším integraci, spolupráci, solidaritu a intenzivní úsilí o mírový rozvoj. Pojem Evropa nelze vysvìtlit jednostrannì, nýbrž v komplexu hledisek, vztahù a procesù, které v ní probíhaly a probíhají a ovlivòují její promìny. Mnohem složitìjší je tedy vymezení politické a kulturní. Pøestože v rùzných zdrojích nacházíme rozlièné definice Evropy (blíže viz Vogel 2006, s ): Evropa jako kontinent èi geografický region, Evropa jako Evropská unie, Evropa jako Západ, Evropa jako rùznorodý kulturní celek. Definici Evropy bychom pro náš výzkum rozšíøili jako nejenom geografický (tedy více ustálený) termín chápající Evropu jako kontinent zahrnující v sobì jednotlivé státy, nýbrž jejich integraèní proces a kooperaci v rámci evropských uskupení, pøedstavující rùznorodý politický a spoleèenský celek (viz Tholey, Noordink 1992, s. 54). K vymezení uèebnic dìjepisu, výkladového textu Uèebnice jsou z hlediska veøejnosti obecnì tím nejsledovanìjším prvkem školního dìjepisu. Svìdèí o tom èetnost jejich recenzí, stejnì jako veøejné i neveøejné diskuse o nich (podrobnìji Beneš 2008, s. 19). Uèebnice dìjepisu je pak dle Beneše (2003, s. 314) specifický typ historické literatury, který je urèen konkrétnímu adresátovi, jímž je žák èi student všech typù základních a støedních škol, na nichž je dìjepis vyuèován, a užití v pedagogické komunikaci. Charakteristiky uèebnice chápané jako didakticko-historický text úzce souvisejí se strukturací uèebnice. Michovský (1981) rozlišil 42 strukturních prvkù uèebnic dìjepisu a vyvinul modely struktury uèebnic dìjepisu. Jelikož dìjepisné uèivo je v uèebnicích ztvárnìno pøedevším textem, je potøebné se jím zabývat. Uèebnice dìjepisu obsahují dva základní druhy textu text verbální a neverbální ikonický. V našem výzkumu se zamìøíme pouze na text verbální, a sice na výkladový text, jelikož pøedstavuje základní informaèní rovinu uèebnic. Prùcha (1998, s. 22) objasòuje funkci výkladového textu jako sdìlování poznatkù, faktù, teorií, historického vývoje poznatkù, norem, hodnot a postojù atd.. 100

102 6.3 Shrnutí dosavadního stavu poznání Teorie tvorby a výzkumu uèebnic se obecnì v souèasnosti pomìrnì rozvíjí. Výzkum uèebnic dìjepisu je zamìøen pøedevším na historickou analýzu, na zkoumání procesu utváøení historického vìdomí, na evaluaci pedagogicko-psychologických vlastností uèebnice a na empirické prùzkumy recepce uèebnic u žákù a uèitelù (více Labischová, Gracová 2008, s. 16). Èeský výzkum uèebnic v souèasné dobì pokroèil právì v tom, že se zajímá nejen o obsahové charakteristiky dìjepisných a jiných uèebnic, ale sleduje také fungování uèebnic v reálné výuce (blíže viz Prùcha 2008, s. 23). Bohužel u nás není až na drobné výjimky (viz Škachová 2005) téma Evropy vùbec rozpracováno. Z domácích výzkumù uèebnic dìjepisu vyplývá, že souèasné dìjepisné uèebnice se navzájem odlišují tím, jak je v nich prezentováno uèivo. Autoøi zpracovávající text uèebnic uplatòují zøejmì své individuální koncepce uèiva napø. v tom, co považují za základní a rozšiøující uèivo, podstatné a vedlejší uèivo apod. Podle toho pak ztváròují konkrétní obsahy s vìtší èi menší detailností, pøehledností aj. Tatáž rámcovì vymezená témata (v osnovách) nabývají v konkrétních uèebnicích variabilních podob. Jak se v tìchto pojetích uplatòují vedle vìcných aspektù také aspekty hodnotových orientací konkrétnì cíle výchovy k evropanství, není u nás empirickými výzkumy prokázáno (srov. Beneš 1997, s ). Výzkumù, zamìøených na zastoupení jednotlivých dìjepisných témat v uèebnicích, o které se mùžeme v naší práci opøít, je pomìrnì dostatek. Výzkumy zamìøené na evropskou problematiku v uèebnicích dìjepisu Tato podkapitola nastiòuje výzkumy zamìøené na evropskou problematiku v uèebnicích dìjepisu, zemìpisu i tìch spoleèenskovìdních, a to pro ZŠ nebo SŠ. Obrazem Evropy po roce 1945 se zabývala Nattererová (2001) ve 22 dìjepisných a 12 spoleèenskovìdních bádensko-württemberských uèebnicích pro SŠ. Autorka použila metodu kvantitativní a kvalitativní obsahové analýzy textových i mimotextových složek uèebnic a deskriptivní-analytickou (hermeneutickou) metodu. Autorka zjišťovala, kolik stran v uèebnicích pokrývá tematika evropské integrace a díky kategoriálnímu systému (5 hlavních kategorií, 20 dílèích kategorií), jak jsou jednotlivá témata zastoupena v rùzných uèebnicích. V uèebnicích dìjepisu je sledované téma Evropské jednoty po roce 1945 zastoupeno z 9,5 % a v uèebnicích spoleèenskovìdních z 14,4 %. Pingel (1997) se snažil zodpovìdìt otázku, jak je prezentována Evropa ve 20. století v uèebnicích dìjepisu. Výzkumný vzorek tvoøilo 33 uèebnic pro SŠ (2 finské, 4 francouzské, 5 nìmeckých, 4 britské, 5 italských, 1 litevské, 5 nizozemských, 3 polské, 4 ruské). Autoøi ve výzkumu použili metodu kvalitativní obsahové analýzy, pomocí níž zjistili, že v urèitých uèebnicích chybí informace o tom, co vlastnì Evropa aktuálnì znamená. Dále konstatovali, že v uèebnicích stále pøevládá zamìøení na národní historii jednotlivých státù. Dvì øecko-kyperské uèebnice (dìjepisu a zemìpisu) pro ZŠ analyzovala, z pohledu zpracování tématu Evropa, Philippouová (2007). Tento dílèí výzkum vychází z disertaèní práce autorky. Autorka použila metodu obsahové analýzy a dospìla k závìru, že dìjepisné uèebnice jsou zamìøeny etnocentricky, zatímco zemìpisné uèebnice zaujímají spíše encyklopedický a utilitaristický pøístup k Evropì. 101

103 Na obraz Evropy se ve svém výzkumu zamìøila Anklanová a Grindelová (2010) v 6 nìmeckých, 3 francouzských a 4 polských uèebnicích dìjepisu. Ve výzkumu byla použita metoda obsahové analýzy vizuálních prvkù. Autorky se zamýšlely nad historickou perspektivou køesťanství a kolonialismu dvou klíèových témat, a to Evropa a evropská identita. Analýza ukázala, že obraz Evropy jako koloniálního panství je zakoøenìn nejen v uèebnicích zemí s koloniálním dìdictvím (Francie, Nìmecko), ale i v uèebnicích státu, který koloniální velmocí nebyl (Polsko). Ze srovnání vybraných uèebnic je dále patrné, že prezentace Evropy ve smyslu køesťanského spoleèenství vìøících ve výkladovém textu nekoresponduje s její konstrukcí u nonverbálních prvkù v uèebnicích. Je patrné, že výzkumù zamìøující se na námi sledovanou problematiku v uèebnicích dìjepisu není dostatek. Následující podkapitola ukazuje, že evropská problematika je zkoumána pøevážnì v uèebnicích zemìpisu. Proto se domníváme, že je nutné tuto situaci napravit a obohatit souèasný stav výzkumu o analýzu evropské tematiky právì v uèebnicích dìjepisu. Výzkumy zabývající se evropskou tematikou v uèebnicích ostatních vyuèovacích pøedmìtù V této podkapitole se budeme vìnovat výzkumùm, které jsou zamìøeny na evropskou tematiku v uèebnicích rùzných pøedmìtù (hlavnì zemìpisu), ale i jiných médiích. Autoøi vìtšinou využívají ve svých výzkumech metodu obsahové analýzy, která nìkdy bývá doplnìna dalšími výzkumnými metodami. Jednotlivé výzkumy jsou øazeny dle významu studie pro náš výzkum. Weinbrennerová (1998) se zabývala tématem výchovy k evropské solidaritì v nìmeckých uèebnicích zemìpisu. Výzkumný vzorek obsahoval 76 uèebnic. Jedná se nejen o nìmecké uèebnice, ale též o rakouské, francouzské, italské, britské a švýcarské. Autorka si zvolila metodu obsahové analýzy, pøièemž bylo stanoveno celkem tøináct hlavních kategorií, které dále obsahují dílèí kategorie. Z analýzy zkoumaných uèebnic vyplynuly znaèné rozdíly jednotlivých evropských státù, z hlediska zastoupení tématu Evropy v rùzných roènících SŠ. Jak je prezentována Evropa v 13 portugalských uèebnicích zemìpisu pro roèník ZŠ zjišťovala Zechová (2004). Jako metodologického nástroje k získání dat byla použita metoda kvantitativní a kvalitativní obsahové analýzy textových i mimotextových složek uèebnic a didaktická analýza. Autorka si stanovila celkem 7 hlavních kategorií, které dále obsahují dílèí podkategorie. Z obsahové analýzy vyplynulo, že téma Evropy bylo zastoupeno v uèebnicích v rozmezí %. Vývoji národní a evropské dimenze didaktiky zemìpisu ve Francii se vìnoval Mentz (2001). Výzkum je zamìøen nejen na rozbor francouzského uèebního plánu zemìpisu na školách, ale pøedevším na téma Evropa a francouzský národ ve francouzských uèebnicích zemìpisu. Autor ve vybraných uèebnicích oboru historie-geografie zkoumal rozsah výše uvedeného tématu, strukturu tìchto uèebnic, zpùsob prezentace obyvatelstva Francie i celé Evropy. Ve výzkumu byla uplatnìna metoda obsahové analýzy na vzorku 69 uèebnic pro SŠ. Výsledkem bylo zjištìní (v souladu s hlavní hypotézou výzkumu), že obsah uèebnic bìhem 2. poloviny 20. století se mìní z regionálního a národnostnì orientovaného pohledu na více kooperativní evropské pojetí. 102

104 Cílem výzkumu Hamannové (2004) bylo zjistit, jaký je obraz svìta (s dùrazem na Evropu) ve 12 amerických zemìpisných uèebnicích pro SŠ, dále v uèebních plánech jednotlivých státù USA a doplòujících materiálech. K získání dat byla použita metoda kvantitativní a kvalitativní obsahové analýzy textových i mimotextových složek uèebnic (kategoriální systém). Autorka dospìla k závìru, že pøes souèasné globalizující tendence v uèebnicích pøevládl regionální pøístup (kulturní identity). Konkrétnì zastoupení tématu Evropy autorka sledovala pouze v 5 z 12 uèebnic a pohybuje se mezi 9,8 17,6 % textu. Výzkum Podgórskiho (1998) byl zamìøen na problematiku Evropské integrace v polských a rakouských uèebnicích zemìpisu. Autor analyzoval 15 polských a 12 rakouských uèebnic zemìpisu pro ZŠ i SŠ. Autor v uèebnicích sledoval poèet zmínek a poèet øádkù obsahující informace o Evropské integraci v textové i mimotextové èásti uèebnic. Obsahovou analýzou rakouských uèebnic autor zjistil, že všechny zkoumané uèebnice pojednávají o procesu Evropské integrace. Obsahová analýza polských uèebnic ukázala, že ve vìtšinì zkoumaných uèebnic najdeme informace o procesu Evropské integrace. Uèebnice dále pøíliš nezdùrazòují nutnost evropských integraèních snah. Na základì tìchto zjištìní dospìl autor k závìru, že autoøi zkoumaných polských uèebnic zemìpisu selhávají v procesu pøedávání základních poznatkù o Evropském spoleèenství žákùm SŠ (v porovnání s uèebnicemi zemìpisu pro ZŠ). Reprezentace pojmu Evropa v kurikulu èeské a francouzské primární školy byla tématem výzkumného šetøení Škachové (2005). Výzkum spoèíval v obsahové analýze vzdìlávacích programù a vybraných uèebnic pro èeské a francouzské primární školy. Pojímání Evropy bylo zamìøeno na vzdìlávací programy vytvoøené a aplikované v èeském školství po roce 1990, tedy programy Základní škola, Obecná škola a Národní škola. Pro srovnávání tématu Evropy byly vybrány uèebnice vlastivìdy pro 5. roèník ZŠ. Výzkum ukázal, že obraz Evropy je jak ve vzdìlávacích programech, tak v uèebnicích vlastivìdy pro èeskou primární školu znaènì roztøíštìný. Èeské uèebnice kladou spíše dùraz na faktografické znalosti o jednotlivých evropských zemích, zejména však Èeské republiky. Obraz Evropy ve francouzských uèebnicích je zamìøen pøevážnì na Evropskou unii, èasto pøedstavované francouzským centralistickým pohledem. Studentské i uèitelské preference pøístupù prezentace Evropy ve slovinských a rakouských uèebnicích zemìpisu zkoumal Senegaènik (2007). Reprezentativní vzorek tvoøilo 929 studentù ve vìku let z 8 SŠ rùzných èástí Slovinska, což zhruba pøedstavovalo 5 % studentské populace ve Slovinsku. Dále se výzkumu zúèastnilo 63 uèitelù slovinských SŠ a 99 studentù SŠ z Rakouska. Uèitelé a žáci v dotaznících vyjadøovali své preference ohlednì tematického (jednotlivá témata jsou seøazena do skupin podobných témat) èi regionálního (témata jsou øazena dle euroregionù nebo jiných geografických jednotek) zpracování tématu Evropa v uèebnicích zemìpisu pro SŠ. Z obsahové analýzy vyplývá, že nejen studenti, ale i uèitelé preferují regionální pøístup nad tematickým. Ve svém výzkumu se Philippouvá (2008) soustøedila na to, jak je prezentováno téma Evropy v textové i mimotextové èásti kyperských uèebnic. Pøedmìtem výzkumu tedy byla obsahová analýza 18 øecko-kyperských a 13 turecko-kyperských uèebnic zemìpisu pro ZŠ a SŠ. Autorka zjistila, že v øecko-kyperských uèebnicích se vyskytuje téma Evropy 103

105 èastìji než v turecko-kyperských uèebnicích (v øecko-kyperských uèebnicích je 34,03 % map znázoròujících Evropu, naproti tomu v turecko-kyperských uèebnicích se vyskytuje pouze 3,62 % map znázoròujících Evropu). Øecko-kyperské uèebnice se navíc zamìøují na Evropu více než na jiné geografické oblasti. Závìrem konstatovala, že pojímání Evropy jako geografického, politického, ekonomického, kulturního a historického celku se v zkoumaných dvou souborech uèebnic liší. Ukazuje se, že tematika Evropy v uèebnicích je èasto zkoumanou problematikou zejména v zahranièí. Uvedené výzkumy dokládají, že téma Evropy v uèebnicích je možné uchopit rùznými metodologickými postupy, napø. metodou obsahové analýzy, hermeneutickou metodou, didaktickou analýzou a dalšími. Výzkumy zamìøené na tematiku dalších zemí a svìtadílù v uèebnicích Podkapitola pojednává o zahranièních výzkumech užívajících pøevážnì metodu obsahové analýzy. Tyto výzkumy reflektují tematické zastoupení rùzných zemí a svìtadílù v uèebnicích, proto jich lze využít jako metodologické inspirace zejména bìhem tvorby kategoriálního systému pro hodnocení obrazu Evropy použitého v našem výzkumu. Tématem výzkumu Hamannové (2007) byl obraz Austrálie ve 12 nìmeckých uèebnicích pro SŠ. Autorka si stanovila 10 kategorií resp. témat a ve svém výzkumu sleduje mj. i poèet stránek vìnující se danému tématu. Vìtšina uèebnic vìnuje sledovanému tématu 7 10 stránek (minimálnì 2; maximálnì 17). Kvantitativní a kvalitativní hermeneutická analýza textových i mimotextových složek uèebnic ukázala, že se v nich autoøi zamìøují pøedevším na pùvodní obyvatelstvo Austrálie a ekonomickou problematiku zemì. Tato analýza je založena na tzv. integrativním pøístupu, tudíž nedìlá rozdíly mezi textem, diagramy, obrázky apod. Nohn (2001) se vìnoval obrazu Èíny v 15 nìmeckých a 5 rakouských uèebnicích zemìpisu, 14 doplòujících materiálech a 6 atlasech. Autor použil metodu kvantitativní a kvalitativní obsahové analýzy textových i mimotextových složek uèebnic a deskriptivní-analytickou metodu. Pro uèebnice si autor stanovil kategoriální systém (celkem 9 kategorií), pomocí nìhož zjistil, že v nìmeckých i rakouských uèebnicích se vyskytují vìcné chyby vztahující se k tématu Èíny. Rakouské uèebnice se vìnují, na rozdíl od tìch nìmeckých, jen minimálnì mimoevropským zemím, tudíž i zkoumanému tématu. Obrazem Afriky v nìmeckých médiích se zabývala Poenicková (2001). V rámci výzkumu se autorka mimo jiné zamìøila na obsahovou analýzu uèebnic dìjepisu, zemìpisu, angliètiny, francouzštiny, biologie, hudby, náboženství a spoleèenských vìd/politiky. Autorka zjistila, že zemìpisné uèebnice se vìnují Africe více než dìjepisné uèebnice. V uèebnicích zemìpisu a biologie byl zjištìn rasistický podtext. Téma Afriky se objevuje jen zøídka èi vùbec v uèebnicích náboženství a spoleèenských vìd/politiky, proto nebyly tyto uèebnice blíže analyzovány. Afrika v uèebnicích je pøedevším spojena s tématy kolonialismus, tøetí svìt, migrace Afrièanù do Evropy a s tím související pojem pøistìhovalectví. Rumesz (1995) zkoumal téma Indie ve 3 bavorských uèebnicích zemìpisu pro 2. stupeò ZŠ, 2 uèebnicích reálných škol (tzv. reálky, v èeském prostøedí bìžné SŠ) a 3 uèebnic pro gymnázia. Ve výzkumu byla použita kvantitativní a kvalitativní obsahová analýza texto- 104

106 vých i mimotextových složek uèebnic a hermeneutická metoda. V uèebnicích pro 2. stupeò ZŠ bylo téma Indie zastoupeno v rozmezí 9 20 stran (10,2 15,6%). V uèebnicích reálek bylo téma zastoupeno na 20 stranách (10,1 12,5%) a byly zde shledány informaèní nedostatky týkající se napø. prùmyslu a problematiky slumù. V uèebnicích gymnázií bylo téma zastoupeno v rozmezí stran (14,6 16,7%). Zde byli Indové vcelku prezentováni bez negativního podtextu. Rešerše nám ukázala, jak široké spektrum hlavnì zahranièní literatury se váže k našemu výzkumu. V metodologické rovinì tudíž mùžeme èerpat i z tematicky odlišných výzkumù; neboť pøedpokládáme, že výzkumné nástroje použité v tìchto výzkumech mohou sloužit jako inspirace pro zdokonalení námi zvoleného výzkumného nástroje. 6.4 Cíle výzkumu Hlavním cílem výzkumu je vytvoøit, ovìøit a aplikovat vlastní nástroj kvantitativní analýzy, tj. kategoriální systém pro posouzení tématu Evropa v uèebnicích dìjepisu. Dílèím cílem je zhodnotit výbìrový vzorek dvou uèebnic dìjepisu pro 9. roèník základní školy ve smyslu komparace tématu Evropa v uèebnicích. Analýza je zamìøena na výèet témat i pojmù reprezentujících sledovanou problematiku. 6.5 Tvorba a ovìøování kategoriálního systému Ve výzkumu používáme metodu obsahové analýzy, která je provádìna pomocí kategoriálního systému. Ve výzkumu bude vyhodnocen výbìrový vzorek uèebnic dìjepisu pro 9. roèník základní školy, které byly vydané v rùzných nakladatelstvích. Pro volbu vzorku uèebnic byla zvolena metoda zámìrného výbìru. Všechny zkoumané uèebnice mají doložku MŠMT ÈR platnou ve školním roce 2008/2009, 2009/2010. Ze sedmi uèebnic jsme vybrali v našem výzkumu dvì viz dále). Podle RVP ZV (2007, s. 43) je ve výuce dìjepisu dùraz kladen pøedevším na dìjiny 19. a 20. století, kde leží koøeny vìtšiny souèasných spoleèenských jevù, proto jsme zvolili právì uèebnice pro 9. roèník ZŠ. Rovnìž v RVP ZV (2007, s ) nalezneme i rámcové požadavky pro výuku dìjepisu ve vztahu k evropské tematice. Návrh kategoriálního systému Pøi tvorbì kategoriálního systému jsme se inspirovali pøedevším Weinbrennerovou (1998), Nattererovou (2001) a Zechovou (2004), protože se nejvíce pøibližují našim požadavkùm kladeným na výzkumný nástroj. Kategoriální systém byl navržen s ohledem na obsah uèiva dìjepisu pro 9. roèník, resp. obsah uèebnic a má reflektovat námi adaptovanou definici Evropy. V rámci ovìøování stávajícího kategoriálního systému pøedpokládáme jeho další úpravy. Prozatím však byly stanoveny ètyøi hlavní kategorie, které dále obsahují dílèí kategorie: 105

107 Název kategorie/ podkategorie Evropské státy Souèasné státy Evropy Zaniklé státy Evropy Evropská spoleèenství Souèasná evropská spoleèenství Zaniklá evropská uskupení Oznaèení kategorie/ podkategorie E1. E1.1. E1.2. E2. E2.1. E2.2. Politika E3. Bývalé kolonie evropských zemí Války Politické strany E3.1. E3.2. E3.3. Spoleènost E4. Národnostní menšiny v Evropì Náboženské menšiny v Evropì Evropské osobnosti E4.1. E4.2. E4.3. Definice kategorie Tato kategorie zahrnuje státy Evropy, které již zanikly, stejnì tak jako ty, které v souèasnosti existují. Všechny existující evropské státy vèetnì jejich vnitøního èlenìní. Tedy sem patøí i vnitrostátní území uvnitø jednotlivých evropských státù (Kosovo), napø. regiony (napø. Morava, Èechy, Slezsko), kantony (napø. švýcarské), jednotlivé spolkové zemì Nìmecka apod. Patøí sem i napø. již neexistující ozn. státu jako napø. Albánská lid. rep. apod. Tato kategorie zahrnuje již neexistující evropské státy, jež v minulosti pojímaly i jiné tj. zaniklé státní útvary (napø. vzniklé a zaniklé pøed zaèátkem nebo v prùbìhu èi konci první a druhé svìtové války, bývalé evropské satelity SSSR apod.). Patøí sem pøirozenì i jejich vnitrostátní územní celky jako napø. Sudetenland, Podkarpatská Rus, Východní Prusko...). Tato kategorie pojímá evropská spoleèenství, organizace, které již zanikla i ty, které stále pùsobí. Evropská uskupení (EU/ES, EHP, EFTA, EUROATOM, OBSE/KBSE, OSN, NATO, OECD). Zaniklá evropská spoleèenství/organizace (UNRRA, RVHP, EHS, ECSC, Varšavská smlouva, Spoleènost národù). Tato kategorie zahrnuje bývalé kolonie evropských zemí, války, jež se odehrály na evropském kontinentì a politické strany jednotlivých evropských státù. Jedná se pouze o kolonie (ne dominia) italské, nìmecké, britské, francouzské, španìlské, portugalské, belgické, nizozemské a dánské (napø. Island, Grónsko). Patøí sem všechny války evropských zemí první a druhá svìtová válka, studená a ostatní (napø. obèanské). Patøí sem všechny politické strany (zaniklé èi existující) evropských státù (napø. HSLS, NSDAP, Národní strana práce, Strana národní jednoty ). Patøí sem menšiny etnické/národnostní, které lze definovat ze dvou hledisek: jednak z hlediska státní legislativy a jednak z hlediska kulturních souvislostí koexistence dvou poèetnì nerovnocenných národních/etnických subjektù, které žijí na urèitém teritoriu (napø. nìmecká menšina v bývalé ÈSR), v moderní dobì vymezeném hranicemi státu (napø. Romové, Baskové ve Španìlsku...). Menšiny etnické napø. Sudetští Nìmci v bývalé ÈSR, Maïarská menšina na Slovensku, Rusíni na Slovensku, Romové a jiné. Menšiny urèené náboženským vyznáním (napø. Židé, Muslimové). Patøí sem všechny osobnosti evropské politiky, kultury, umìní, sportu apod. (napø. øíšský protektor R. Heydrich, Lord Runciman, Leoš Janáèek ). Tab. 16 Kategoriální systém pro hodnocení obrazu Evropy v uèebnicích dìjepisu 106

108 Ovìøování kategoriálního systému Kategoriální systém jsme nejprve ovìøovali na dvou uèebnicích dìjepisu pro 9. roèník ZŠ (z nakladatelství Scientia a SPN). Byly analyzovány pouze ty textové pasáže, v nichž byla tematizována Evropa (vymezená dle jednotlivých kategorií ovìøovaného kategoriálního systému). V každé uèebnici jsme sledovali èetnosti sledovaných pojmù (resp. faktù) náležejících do jednotlivých kategorií. Ukázalo se, že zámìr postihnout téma komplexnì se vzhledem k celkovému poètu pojmù (viz tab. 17) jeví jako problematický. Kategoriální systém bude tedy nutné výraznì revidovat. Úpravy stávající verze kategoriálního systému se bude nutné pøizpùsobit takové definici Evropy, která bude vycházet pøedevším z historických pohledù na problematiku Evropy. Zjištìní, ke kterým jsme dospìli na základì ovìøování kategoriálního systému, ukázala, že obì zkoumané uèebnice se pøíliš neodlišují v procentuálním zastoupení sledovaných kategorií. Nejvíce zastoupenou kategorií v obou uèebnicích byla kategorie Evropské státy. Naopak nejménì zastoupenou kategorií byla Evropské spoleèenství, pøièemž v uèebnici z nakladatelství Scientia postrádáme jakoukoliv zmínku o hlavních institucích EU. Obecnì je možné konstatovat, že v obou uèebnicích je vìnováno málo prostoru integrujícím snahám EU. V obou uèebnicích je druhou nejvíce zastoupenou kategorií Spoleènost, která reflektuje aktuální tématiku národnostních a náboženských menšin v Evropì. Obì uèebnice vìnují také znaènou pozornost evropským osobnostem, a to zejména v oblasti politiky. Kategorie/podkategorie Scientia Èetnost zkoumaných kategorií SPN E E E E E E E E E E E E E E Celkový poèet pojmù v jednotlivých uèebnicích Tab. 17 Èetnosti jednotlivých kategorií

109 Analýza uèebnic dle stávajícího kategoriálního systému ukázala, na jaká témata je v uèebnicích kladen dùraz (viz obr. 10 a 11) a dále znaèné èetnostní disproporce mezi jednotlivými kategoriemi (zejména kategorii Evropské státy bude zøejmì nutné poupravit). E4. Spoleènost, 24 % E3. Politika 11 % E2. Evropská spoleèenství, 4 % E1. Evropské státy, 61 % Obr. 10 Zastoupení tématu Evropa v uèebnici SPN E4. Spoleènost, 26 % E3. Politika 9 % E2. Evropská spoleèenství, 3 % E1. Evropské státy, 62 % Obr. 11 Zastoupení tématu Evropa v uèebnici Scientia 108

110 6.6 Závìr Cílem pøíspìvku bylo proniknout do problematiky empirického uchopení tématu Evropa v uèebnicích dìjepisu. Potøeba zabývat se tímto tématem vychází z jednoho ze souèasných trendù vzdìlávací politiky zemí EU, kterým je zavádìní evropské dimenze do vzdìlávání. Právì koncept evropské dimenze ve vzdìlávání pøedstavuje jedno z teoretických východisek našeho výzkumného šetøení. Nezastupitelnou roli ovšem hrály také výzkumy, zamìøené na tematiku Evropy v uèebnicích. Opírali jsme se zejména o práci Weinbrennerové (1998), Mentze (2001), Nattererové (2001) a Zechové (2004). Výzkum ukázal, že definování pojmu Evropa je pomìrnì problematické, což stìžuje konstrukci kategoriálního systému. Je tøeba zamìøit se na další zdokonalování výzkumného nástroje zejména s pøihlédnutím k pøesnìjšímu definování pojmu Evropa. Poté, co bude uskuteènìna revize kategoriálního systému, bude kategoriální systém ovìøen prostøednictvím mìøení míry shody dvou kódovatelù a následnì provedena obsahová analýza vybraného vzorku uèebnic. 109

111 110

112 7 VÝVOJ VÝUKY DÌJEPISU NA ŠKOLÁCH ODPOVÍDAJÍCÍCH DNEŠNÍ ZÁKLADNÍ ŠKOLE OD ROKU 1918 DO SOUÈASNOSTI Z HLEDISKA VÝVOJE KURIKULÁRNÍCH DOKUMENTÙ Miroslav Jireèek 7.1 Úvod V zahranièní pedagogické literatuøe se diskutuje o potøebì vytvoøení nového pøedmìtového kánonu (srov. Lenzen 1989). Tyto pøedstavy vychází z názoru, že dosavadní systém vìd je špatnì nastaven, neboť je nátlakem spoleènosti deformován. Jednou z podmínek stability a fungování v této spoleènosti je studium tohoto deformovaného systému vìd, který je objektivizován tím, že dochází k rozdìlení vìdy do jednotlivých pøedmìtù a k jejich hierarchizaci. Objevují se proto názory, že je tøeba vytvoøit nový pøedmìtový kánon, který by nebyl urèován zvenèí (tj. státem, spoleèností apod.), ale vycházel by pøímo z vìdy. Mùže ale existovat vyuèovací pøedmìt dìjepis, který by nebyl odrazem vnìjších (napø. spoleèenských) skuteèností? Chceme-li odpovìdìt na tuto otázku, musíme také nahlédnout do historie tohoto pøedmìtu a sledovat jeho dosavadní vývoj. Existuje øada dùvodù pro zkoumání historie školních pøedmìtù. Jedním z nich je celospoleèenský význam kurikulárních reforem, který zdùrazòuje centrální pozici školních pøedmìtù. Do støedu zájmu se tak dostává také tematika historie obsahu základního vzdìlávání. S tím souvisí zavádìní oborových didaktik do vzdìlávání uèitelù. Didaktiky vždy obsahují historický pohled do vývoje daného pøedmìtu. Podle Gundema (1999, s. 95) tak byla kurikulární historie zavádìna do výzkumù a do uèiva na univerzitách a na vysokých školách spoleènì s oborovými didaktikami. 7.2 Vymezení øešené problematiky a základních pojmù Teoretická východiska Vývoj zkoumání historie školních pøedmìtù shrnuje uceleným zpùsobem ve své studii pro oblast Skandinávie Gundem (1999). Ve své práci poukazuje na existenci tøí rùzných vývojových stádií ve výzkumu historie školních pøedmìtù. První oblast výzkumù je historicko-deskriptivním výzkumem historie školních pøedmìtù. Studie z této oblasti se 111

113 vyhýbají teoretickému zamìøení a využívají ve znaènì historicko-deskriptivní metodologii. Tento pøístup se èasto využívá v kombinaci s kvalitativními výzkumnými metodami, využívá se také v èásti kvantitativních metod (Gundem 1999, s. 96.). Jako druhý výzkumný pøístup uvádí Gundem pøístup sociologie vzdìlávání (Bildungssoziologischer Ansatz). Tento typ výzkumu se vyvíjel v nìkolika vlnách a pøispìl k výzkumu historie školních pøedmìtù teorií kurikulárních kódù. V této perspektivì je na vývoj školního pøedmìtu nahlíženo jako na poøadí urèitých základních spoleèenských hlavních pøedstav ( kódù ) (srov. Gundem 1999, s ). Tøetí výzkumný pøístup se dá popsat jako výzkum historie kurikulárních teorií, myšlenek a pohybù. Školní pøedmìty jsou zde pojímány jako sociální konstrukt omezovaný historickými podmínkami. Mezinárodním prùkopníkem tohoto smìru byl Ivor Goodson (Goodson 1983, 1988, 1999). Patrný je zde v souèasnosti zejména vliv amerického kurikulárního výzkumu. Souèasné výzkumné práce zabývající se historií školních pøedmìtù jsou tak vedeny jinak než v pøedchozích periodách jak sociologicky, tak také kurikulárnì teoreticky. Patrný je pøíklon ke zkoumání celkového kontextu vzdìlávací historie, k výzkumu, který zpracovává role a obsahy školního pøedmìtu v celospoleèenské perspektivì. Vývoj daného školního pøedmìtu, tzn. kurikulárních reforem a jejich zavádìní jsou zasazovány do spoleèenských, kulturních a teoreticko-vzdìlávacích celkových rámcù (srov. Gundem 1999, s. 103). Goodson (1999) ve své práci zabývající se výzkumem historie školních pøedmìtù v anglicky mluvících zemích spojuje zájem o historii školních pøedmìtù s rozvojem snah o zmìnu kurikulárních dokumentù. Kurikulární reforma byla podle nìj pokusem o prolomení dosavadních tradic (srov. Goodson 1999, s ). Ve skuteènosti ale nedošlo k žádné radikální zmìnì. Proto bylo tøeba nalézt novou metodu. Øíká, že výsledky dosavadních výzkumù byly ovlivnìny tím, kdo se výzkumù úèastnil. Goodson také upozoròuje na to, že kurikulum nelze brát jako dané a nemìnitelné, protože vyuèovací pøedmìt je získáván z pole vìdy tak, že dlouhodobì etablované vìdní obory jsou následnì pøeloženy pro potøeby školního pøedmìtu. Vymezení základních pojmù Pøedmìtem našeho zájmu je vyuèovací pøedmìt dìjepis, který je nedílnou souèástí spoleèenskovìdního vzdìlání, z jehož charakteru vycházejí prùkazné hodnotové kvality, které jsou nepostradatelnou složkou celkového rozvoje žákovy osobnosti a jež nelze utváøet výchovnì vzdìlávacím obsahem jiných oborù (Julínek a kol. 2004, s. 75). Význam dìjepisu pak podle Julínka (2004, s. 76) vyplývá ze specificky didaktického obsahu vèetnì míry jeho aktuálnosti. Je dán pøedevším hodnotovou kvalitou pøedmìtu a jeho integrující funkcí v systému spoleèenskovìdního, a tím i všeobecného vzdìlání. Vzdìlávací ideály byly a jsou realizovány skrze základní kurikulární dokumenty. Pøi definování pojmu kurikulární dokument je tøeba vyjít z pojmu kurikulum. Pro pojem kurikulum bývají uvádìny tøi základní významy: (1) vzdìlávací program, projekt, plán, (2) prùbìh studia a jeho obsah (3) obsah veškeré zkušenosti, kterou žáci získávají ve škole a v èinnostech ke škole se vztahující, její plánování a hodnocení (Prùcha, Walterová, Mareš 2008, s. 110). Pro potøeby práce mùžeme kurikulární dokument ztotožnit s první z tìchto definic. 112

114 Pojem kurikulární dokument je zastøešujícím pojmem, který zahrnuje jednak uèební plány a uèební osnovy, ale také uèebnice, rùzné didaktické a metodické pomùcky pro uèitele, didaktické texty pro žáky, standardy vzdìlávání i evaluaèní standardy. Pøedkládaná práce sleduje kurikulární dokumenty vydávané na státní úrovni jako závazné. Stranou zájmu jsou tak ponechány kurikulární dokumenty nižšího øádu (napø. uèebnice) i dotváøení tìchto dokumentù na jednotlivých školách (napø. dnešní školní vzdìlávací programy). Stìžejními dokumenty jsou tak pro potøeby pøedkládaného výzkumu uèební osnovy (definice viz Prùcha, Walterová, Mareš 2008, s. 257) a uèební plány (definice viz Prùcha, Walterová, Mareš 2008, s. 257). Uèební osnovy existovaly bìhem celého sledovaného období. Termín uèební plán byl u nás zaveden po r Oba typy dokumentù jsou dnes postupnì nahrazovány rámcovými vzdìlávacími programy a z nich vycházejícími školními vzdìlávacími programy. 7.3 Shrnutí dosavadního stavu øešení a poznání Výzkum dìjepisu jako vyuèovacího pøedmìtu Vývoj kurikulárních dokumentù a z nich vyplývající zmìny týkající se dìjepisu jako vyuèovacího pøedmìtu shrnují publikace spadající do oblasti oborové didaktiky dìjepisu (napø. Janovský 1984; Èapka 1985, 1988; Julínek a kol. 2004, Gracová, Labischová 2008). Julínek (1977) podal struèný prùøez dìjepisné výuky mezi léty z hlediska zmìn, kterými prošly základní školské dokumenty tj. uèební plány, uèební osnovy a školní dìjepisné uèebnice. V souèasné dobì je zvýšená pozornost vìnována pøedevším srovnávacím analýzám kurikulárních dokumentù jednotlivých státù. Hudecová (2006) zamìøila svoji analýzu, patøící do této kategorie, na dìjepisné vzdìlávací programy ve vybraných státech Evropy. Tato analýza sleduje v zásadì nìkteré shodné cíle, jako pøedkládaná práce, a to postavení dìjepisu v systému pøedmìtù, èasový prostor, cíle i obsah dìjepisného vzdìlávání. Nìkteré práce analyzovaly problematiku dìjepisu v souvislosti se zmìnami kurikulárních dokumentù. Beneš (2005) poukazuje na dùležitost dìjepisu. Øíká, že je jeho reforma nutná, ale snaží se poukázat na nedostatky a na nebezpeèí, která jsou s touto reformou spojena. Beneš (2006) se také zamýšlí nad otázkou, co to je vlastnì školní dìjepis a jaký je jeho vztah k historii jako vìdì. Otevírá zde také otázku zmìny školního dìjepisu za komunistického režimu a také jeho zmìny dnes, kdy se dìjepis otevírá proudùm ze západní Evropy. Pozornost je zde také vìnována možnostem metodických inovací èeského školního dìjepisu mezím tvorby jeho nové konceptualizace. Nad problematikou cílù dìjepisné výuky se zamýšlel Èapek (1974, 1994) podle nìhož tvoøí cíle dìjepisné výuky, obsah dìjepisné výuky a vztah uèitel-žák-obsah pøi výuce tøi základní pilíøe didaktiky dìjepisu. Cílùm dìjepisné výuky se vìnuje také Bezchlebová (1997). Øada výzkumù provedených pøed rokem 1989 byla provedena v rámci státních plánù. Ty nesly rùzná oznaèení (napø. státní plán, úkol VIII Analýza souèasného systému výchovy a vzdìlání na jednotlivých druzích a stupních škol ve výchovnì vzdìlávacím 113

115 systému ÈSSR, jeho vývoj a fungování). Znaèná pozornost byla vìnována tzv. systémovému (strukturálnímu, systémovì-strukturálnímu apod.) pøístupu. Základem tohoto pøístupu je uchopit zkoumaný objekt jako celek. S pomocí tohoto pøístupu byl zkoumán také systém výchovy a vzdìlání na všeobecné vzdìlávací škole prvního a druhého cyklu v ÈSSR (Kujal 1972). V rámci projektu tohoto systému byl sledován systém plánovaných cílù, uèiva, podmínek, prostøedkù a vztahù mezi nimi. Z tohoto projektu vycházela v dalších letech øada dalších studií analýza souèasného systému výchovy a vzdìlání v ÈSSR, jeho vývoje a fungování, srovnávací studie výchovných a vzdìlávacích systémù ve vybraných státech, studie o základních teoretických a metodologických problémech optimálních perspektivních systémù výchovy a vzdìlání v ÈSSR. Souèástí tohoto výzkumu bylo také systémové zkoumání školního dìjepisu na všeobecnì vzdìlávací škole I. a II. cyklu s pøihlédnutím k ostatním typùm škol i vzdìlání mimoškolnímu (Potmìšil 1972). V rámci systémové analýzy dìjepisu byla provedena také historicko-srovnávací analýza vývoje dìjepisného vzdìlání podle našich osnov na všeobecnì vzdìlávacích školách, a to zvláštì po roce Dále byla souèástí tohoto výzkumu strukturálnì-systémová analýza platných uèebních osnov a uèebnic, analýza dosavadního stavu a srovnání školního dìjepisného vzdìlání ve vybraných státech podle uèebních osnov. Souèástí výzkumu bylo zjišťování úrovnì dovedností a schopností pøímo na školách, kde byly zjišťovány vztahy mezi uèitelem, žákem a projektem dìjepisného vzdìlání, sledována byla také realizace nìkterých tematických celkù ve vyuèovacím procesu. Výsledkem celého výzkumu mìla být teoretická koncepce systému školního vzdìlání. Podobný výzkum byl proveden i u ostatních vyuèovacích pøedmìtù. Výzkumy vývoje ostatních vyuèovacích pøedmìtù Vedle práce Gundema (1999), který shrnul kurikulární výzkumy historie školních pøedmìtù ve skandinávských zemích a práce Goodsona (1999), který shrnul kurikulární výzkumy historie školních pøedmìtù v anglicky mluvících zemích (viz kapitola 7.2), je tøeba pøipomenout také další studie zabývající se touto problematikou v jiných èástech svìta. Nieswandtová (1999) shrnula výzkumy vývoje vyuèovacích pøedmìtù na vyšších stupních škol v Nìmecku, a to hlavnì po roce Pøedevším v oblasti oborových didaktik existuje velké množství prací zabývající se historií jednotlivých oborù. Vzhledem k velkému množství pøedmìtù omezila autorka svùj pohled pouze na práce zabývající se historií školních pøedmìtù matematiky, biologie, chemie a fyziky. Autorka také ukazuje, jak se pøedmìty mìnily, které sociální, spoleèenské, filozofické, pedagogické a stavovsko-politicky motivované vlivy ovlivòovaly obsahy a ve které formì a kdy vstoupily školní pøedmìty do rùzných forem školy. Vìtšina dosavadních prací je podle ní pøedmìtovì ohranièena. Goodson (1983) sledoval historii zemìpisu, biologie a environmentální výchovy. Autor v každém z uvedených pøedmìtù sledoval podobný vývojový profil, ze kterých vyvodil sérii hypotéz o typu a zpùsobu, stavu, zdrojích a struktuøe školních pøedmìtù. Deng (2009) analyzoval pøedmìt liberal studies v Honkongu. Øadu zde probíraných témat mùžeme zevšeobecnit také pro ostatní pøedmìty a státy. Pozornost je zde vìnována procesu tvorby tohoto pøedmìtu a povaze jeho kurikulárního obsahu. 114

116 Kamens a Benavot (1992) analyzovali, jak se matematika a pøírodní vìdy staly souèástí oficiálního kurikula po celém svìtì. V první èásti jsou zkoumány teoretické argumenty týkající se obsahu kurikula a jeho obmìn. Druhá èást v širokých komparativních podmínkách rozebírá poèátky matematiky a pøírodních nauk v elementárním a sekundárním školním kurikulu, zvláštì bìhem 19. století. Ve tøetí èásti je poté analyzována institucionalizace a expanze matematického a pøírodovìdného vzdìlávání v oficiálním školním kurikulu bìhem 19. století. Pozornost byla pøitom vìnována hledání národních a nadnárodních faktorù. V práci je provedena komparace zavedení sledovaných pøedmìtù do vzdìlávacích systémù jednotlivých státù v 19. století (pøi analýze je zohledòována úroveò vývoje, politická historie, náboženská tradice atd.). Pro 20. století byla provedena analýza toho, jaký dùraz byl kladen na tyto pøedmìty. Sledováno bylo také to, co odporovalo zaèleòování tìchto pøedmìtù do kurikula. Dále jsou v kapitole popsány globální trendy spojené s matematickým a pøírodovìdným vzdìláváním. Pozornost byla vìnována také regionálním specifikùm spojených se zavádìním tìchto pøedmìtù do praxe. Další studie autorù Kamense a Cha (1992) se zabývá utváøením nových pøedmìtù v masovém vzdìlávání vyuèování umìní a tìlesné výchovy. Pozornost je vìnována poèátkùm tìchto pøedmìtù v 19. století a jejich rozšiøování ve 20. století. Jde o komparaci vývoje tìchto pøedmìtù v jednotlivých státech. Sledovaná problematika je znázornìna také v tabulkách. V další studii analyzovala Wongová (1992) vývoj pøedmìtu sociálních vìd (social science), do kterého spadá dìjepis, zemìpis, obèanská nauka, sociologie a souhrn sociálních vìd. Autorka zkoumala vývoj a organizaci kurikula tìchto pøedmìtù skrze analýzu dat oficiálních národních kurikul od zaèátku 20. století. Výsledky ukazují, jaký byl na tyto pøedmìty kladen dùraz, a to napøíè zemìmi a regiony. Výzkumy historického vývoje vyuèovacích pøedmìtù nalezneme také v èeské odborné literatuøe. Výzkum nìkterých pøedmìtù pokroèil dále, než je tomu v pøípadì dìjepisu. Pøíkladem mùže být fyzika. Lepil (2007) se zabýval zkoumáním fyzikálního vzdìlávání na støedních školách. Inspiraci lze èerpat také z pøíspìvkù vìnujících se vývoji didaktik jednotlivých pøedmìtù. I v tomto pøípadì lze využít práce zabývající se vývojem didaktiky fyziky (Lepil, Rakovská 2007). Další z prací se vìnují vývoji výuky fyziky a uèebnic fyziky na støedních školách (Höfer 1998a, b). Pøipomeòme také nìkteré srovnávací analýzy kurikulárních dokumentù èi jednotlivých vyuèovacích pøedmìtù. Jeèmínková (2007) srovnávala kurikulární dokumenty èeského a švédského základního školství. Obzinová (2007) provedla komparaci tìlesné výchovy v sekundárním vzdìlávání v ÈR a ve Francii. Novotná (2009) srovnávala èeské a francouzské kurikulární dokumenty se zamìøením na matematiku a Vlèek (2009) provedl komparaci souèasného pojetí tìlesné výchovy v èeském a nìmeckém školství. Nìkteré práce se zamìøují na vývoj obsahu vzdìlávání, ale nejsou zamìøeny na konkrétní pøedmìt (Spilková a kol. 1996). Zde se dají nalézt napøíklad informace k vývoji uèebních plánù. 115

117 Máme-li shrnout dosavadní stav poznání v této oblasti, mùžeme øíci, že kurikulární historie je mladá vìtev systematicko-historické pedagogiky jako pøedmìt výzkumu a jako akademická disciplína (Gundem 1999, s. 93). Výzkumu kurikulárních dokumentù je v souèasné dobì, v souvislosti se zavádìním nových kurikulárních dokumentù do praxe, vìnována zvýšená pozornost. Tato pozornost je ale vìtšinou vìnována pohledu na souèasný stav, srovnávání souèasných dokumentù v jednotlivých zemích apod. Èasté jsou tedy srovnávací analýzy (synchronní komparace), menší pozornost je vìnována výzkumu vývoje kurikulárních dokumentù, tedy historicko-srovnávacím analýzám (chronologickým komparacím). Celkovì je možné øíci, že jsou relevantní teoretická pojednání a komparativní výzkumy rozptýleny a málo metodologicky rozpracované. 7.4 Metodologie výzkumu V této podkapitole se budeme zabývat metodologickým rozpracováním problematiky. Hlavním cílem výzkumu je na základì systematického srovnávání kurikulárních dokumentù a kvalitativního i kvantitativního vyhodnocení výsledkù odhalit, popsat a analyzovat základní trendy a vývojové tendence dìjepisu jako vyuèovacího pøedmìtu na druhém stupni základních škol a na školách stupòù jí odpovídajících od roku 1918 do souèasnosti. Práce má ambici pøinést ucelený pohled na tuto vybranou dílèí oblast v kontextu širších souvislostí promìn našeho školství. U každého èasového období tak bude struènì popsána organizaèní stránka výchovnì-vzdìlávacího systému, tj. v té dobì platná školská soustava a sledované stupnì a typy škol. V pøedkládaném výzkumu budou zkoumány kurikulární dokumenty vymezující postavení, cíle a obsah školního dìjepisu od roku 1918 do souèasnosti. Sledované èasové období mùžeme blíže rozèlenit podle nejdùležitìjších událostí a norem, které vstoupily v tomto období v platnost (srov. tab. 18). 116

118 období poèátek období vznik republiky malý školský zákon (zákon ze 13. èervence 1922, è. 226 Sb. z. a n., vyhlášený dne 21. srpna 1922) platnost nacistických norem osvobození; výnos ministerstva školství a národní osvìty z 21. kvìtna 1945, è I zákon o jednotné škole (è. 95/1948 Sb., ze dne ) zákon è. 31/1953 Sb., ze dne o školské soustavì a vzdìlávání uèitelù zákon è. 186/1960 Sb., ze dne o soustavì výchovy a vzdìlání zákon è. 29 ze dne 22. bøezna 1984 o soustavì základních a støedních škol pád komunismu, nové normy vznik standardù a z nich vycházejících vzdìlávacích programù 2004 Rámcový vzdìlávací program pro základní vzdìlávání Tab. 18 Rozdìlení práce do jednotlivých èasových období (zpracováno podle Kovaøíèek, Kovaøíèková 1989) Pøedkládaná práce sleduje vývoj vyuèovacího pøedmìtu dìjepisu na školách odpovídajících dnešnímu druhému stupni základních škol. Základní škola v ÈR oznaèuje všeobecnì vzdìlávací školu, v níž mládež zahajuje povinnou školní docházku. Má v souèasnosti devìt roèníkù, které jsou rozdìleny na první stupeò (1. 5. roèník, úroveò vzdìlávání ISCED 1) a druhý stupeò (6. 9. roèník, úroveò vzdìlávání ISCED 2). Školy odpovídající dnešní základní škole nesly bìhem vývoje rùzná oznaèení (srov. tab. 19). Pøedkládaná práce sleduje vývoj dìjepisu na tomto hlavním proudu škol. Nižší roèníky škol støedních jsou jako specifický proud vzdìlávání ponechány stranou zájmu. Vyšší obecná škola let Mìšťanská škola let Vyšší obecná škola let JUK* let Mìšťanská škola let Obecná škola 6 11 let Obecná škola 6 11 let Vyšší obecná škola let Hlavní škola let Obecná škola 6 10 let Vyšší obecná škola let Mìšťanská škola let Obecná škola 6 10 let * JUK jednoroèní uèební kurzy pøi školách mìšťanských (nebyly povinné, absolvovala je pouze èást žákù) 117

119 Støední škola II. stupeò let Národní škola I. stupeò 6 11 let Osmiletá støední škola 6 14 let Jedenáctiletá støední škola** 6 17 let Základní devítiletá škola II. stupeò (11 15 let) I. stupeò (6 11 let) Základní škola 6 14 let Základní škola 6 15 let od r ** U jedenáctileté støední školy sleduje práce vývoj dìjepisu do 8. roèníku JSŠ vèetnì Tab. 19 Stupnì škol odpovídající dnešní základní škole od roku 1918 (zpracováno podle Kovaøíèek, Kovaøíèková 1989) První etapou analýzy bude zkoumání vybraných faktù (postavení, cíle a obsah dìjepisu jako vyuèovacího pøedmìtu) v kurikulárních dokumentech, jejich deskripce, analýza a uspoøádání. V druhé etapì bude provedeno chronologické srovnání (komparace) stanovených shod, podobností a rozdílù mezi zkoumanými pedagogickými jevy. Tøetí etapou analýzy bude kritické zhodnocení výsledkù pøedešlé analýzy a komparace. Cílem zde bude vymezit priority, vztahy, závislosti a vlivy, které se podílely na zmìnách dìjepisu jako vyuèovacího pøedmìtu. Cíle výzkumu (1) Analyzovat vývoj postavení dìjepisu jako vyuèovacího pøedmìtu v systému vzdìlávání podle kurikulárních dokumentù od roku 1918 do souèasnosti. Sledována budou následující kritéria: samostatnost pøedmìtu byl-li dìjepis vyuèován jako samostatný pøedmìt èi byl-li vyuèován spoleènì s jiným vyuèovacím pøedmìtem. èasový prostor (èasová dotace) vìnovaná vyuèovacímu pøedmìtu dìjepisu zaøazení pøedmìtù do jednotlivých roèníkù, týdenní poèet hodin urèených dìjepisu v jednotlivých roènících, možnost zaøazování disponibilních hodin navíc. interdisciplinární vazby pøedmìtu a naznaèení kooperace uèitelù jednotlivých pøedmìtù naznaèení koordinace mezi jednotlivými pøedmìty (tzv. mezipøedmìtová èi interdisciplinární koordinace). Sledováno bude naznaèení vazeb poznatkových (obsahových), hodnotových (výchovných) i metodologických (tj. schopnostních a dovednostních). Dále bude sledováno, pøináší-li sledované kurikulární dokumenty pokyny ke spolupráci uèitelù dìjepisu s uèiteli ostatních vyuèovacích pøedmìtù. (2) Analyzovat vývoj cílù vyuèovacího pøedmìtu dìjepisu podle kurikulárních dokumentù od roku 1918 do souèasnosti. Analýza bude realizována s využitím kategoriálního systému (viz kap. 7.5), deskripce vývoje cílù. (3) Analyzovat vývoj obsahu vyuèovacího pøedmìtu dìjepisu podle kurikulárních dokumentù od roku 1918 do souèasnosti. Analýza bude realizována s využitím kategoriálního systému (viz kap. 7.5), deskripce vývoje obsahu. 118

120 7.5 Pùvodní návrh kategoriálního systému pro hodnocení cílù a obsahù vyuèovacího pøedmìtu dìjepisu Jako stìžejní metoda bude pøi pøedkládaném výzkumu použita historicko-srovnávací analýza, tedy metoda, která spoleènì s empirickým výzkumem edukaèní reality tvoøí dva základní informaèní zdroje tvorby pedagogického vìdìní (podrobnìji viz Maòák, Švec, Švec 2005, s. 42). Historicko-srovnávací analýza bývá uvádìna jako specifický typ kvalitativního výzkumu. V rámci této metody lze ale využít také nìkterých kvantitativních výzkumných metod (viz Gall, Gall, Borg 2003, s. 514). Využití této metody nebývá v souèasné pedagogice èasté ani soustavné. V mnoha souèasných pedagogických pracích nacházíme historickosrovnávací hlediska jen sporadicky, èasto se omezují jen na vývoj úzce národní, anebo zcela chybìjí (srov. Maòák a kol. 1994, s. 66). Mnohem èastìji je tato metoda využívána v zahranièí, kde je také oproti naší literatuøe obecnì lépe propracována (srov. Gall, Gall, Borg 2003, s ; Watson 2001, s ). Pro sledování vývoje postavení vyuèovacího pøedmìtu dìjepisu není kategoriální systém tøeba. Vìnovat se zde budeme tvorbì kategoriálního systému pro zkoumání vývoje cílù a obsahù školského dìjepisu. Kategoriální systém pro zkoumání cíle dìjepisu jako vyuèovacího pøedmìtu Pro analýzu cílù dìjepisného vyuèování využijeme zjednodušenou taxonomii cílových struktur v dìjepisné výuce uvádìnou Vratislavem Èapkem (srov. Èapek 1974, 1994; Julínek a kol. 2004, s ). Taxonomie vychází zejména ze strukturální teorie, analýzy historického textu a sledování stovek vyuèovacích hodin na základních a støedních školách pomocí typizovaného záznamového listu. Cílová struktura zahrnuje sféru kognitivní (vìdomosti, dovednosti), afektivní (hodnoty, pocity) a sféru chování i jednání (srov. tab. 20). 119

121 Sféra cílové struktury Kognitivní sféra vìdomosti (fakta, jevy, poznatky) dovednosti (pomocí nichž lze porozumìt základním historickým faktùm a jevùm) Afektivní sféra (hodnoty, postoje) Sféra chování a jednání Popis sféry napø. historická fakta o èase, prostoru, událostech, dìjích, osobnostech ve vzájemných vztazích; znalost historických pojmù, úsudkù, soudù, historických názorù a interpretací; historická terminologie napø. vyhledávat historické prameny a získávat z nich informace a shromažïovat je k dané otázce; øadit, seskupovat informace podle obsahu, èasu a prostoru; chronologické, synchronní, diachronní souvislosti; srovnávat historické jevy, fakta, porozumìt nerovnomìrnosti historického vývoje; rekonstruovat historické události, dìje v ústní èi písemné podobì za pomoci popisu a vyprávìní (schopnost memorovat uèivo a adekvátnì si ho vybavovat); aplikovat historické znalosti, umìt používat analogie a transferu; analyzovat historické informace, umìt použít historickou vnìjší a vnitøní kritiku pramenù a umìt kriticky získané poznatky interpretovat; syntetizovat historické informace, umìt je dávat do širších souvislostí, strukturovat je v dané epoše; uplatnit produktivní schopnosti samostatnì myslet, schopnost tvoøivého myšlení, tj. schopnost dobírat se vlastní èinností k novým øešením problému napø. kultivace zájmu o dìjepis, o historickou událost èi historický jev (motivace); evaluace hodnocení historických událostí a jevù (jako objektivní kategorie); struktura hodnot: od jednotlivé hodnoty k systému hodnot, od zdùvodnìného názoru k osobnímu postoji k životu, k lidem, k sobì; estetické hodnoty, umìlecký odraz reálného svìta; historická zkušenost, pouèení z dìjin, aktualizace z minulosti na souèasnost, vstup hodnoty do vìdomí schopnost orientovat se v souèasném svìtì, schopnost øešit životní situace také za pomoci historických zkušeností; schopnost vtìlit nové vìdomosti, pocity, hodnoty do již vytvoøených struktur hodnot; schopnost testování hodnoty, vèetnì jejího pøekraèování èi mìnìní; schopnost adaptovat historické porozumìní na novì vzniklé situace; schopnost porozumìt pùvodu souèasných problémù; schopnost jednat na základì vlastního poznání Tab. 20 Sféry cílové struktury a jejich popis (srov. Èapek 1974, 1994; Julínek a kol. 2004, s ) Kategoriální systém pro zkoumání obsahu dìjepisu jako vyuèovacího pøedmìtu (a) Vývoj zastoupení dìjin obecných (svìtových) a národních Jako první kritérium analýzy vývoje obsahu dìjepisu jako vyuèovacího pøedmìtu využijeme hledisko prostorovì geografické, které analyzuje toto dìlení pøevážnì jako vztahy èásti a celku (srov. tab. 21). 120

122 obecné (svìtové) dìjiny národní dìjiny sledují historický vývoj pouze urèitých geografických oblastí dìjiny jednotlivých národù, pøípadnì urèitého státního celku, jehož jsou tyto národy organickou souèástí Tab. 21 Èlenìní dìjin podle hlediska prostorovì geografického V rámci dìjin národních bude sledováno také zastoupení dìjin regionálních. Relativnost pojmu regionálních dìjin mùže znamenat, že jimi nìkdy rozumíme dìjiny geografických celkù vyššího øádu (srov. Julínek a kol. 2004, s. 103). Pro potøeby práce ale budeme regionálními dìjinami rozumìt dìjiny dílèích oblastí v rámci dìjin národních. (b) Vývoj zastoupení vybraných subdisciplín dìjepisného vyuèování Dalším hlediskem pøi analýze vývoje obsahu dìjepisu jako vyuèovacího pøedmìtu bude zastoupení jednotlivých vybraných subdisciplín dìjepisného vyuèování (srov. tab. 22). Pøi definici pojmu subdisciplíny dìjepisného vyuèování vyjdìme z definice dìjepisného didaktického systému. Dìjepisný didaktický systém pøedstavuje modifikovaný historický obsah, transformovaný z obsahu historické vìdy, vybraný a uspoøádaný ve vzdìlávací soustavu dìjepisu jako vyuèovacího pøedmìtu (Julínek a kol. 2004, s. 124). Systémem pak rozumíme soubor pøíslušných subsystémù. Vybrané subdisciplíny dìjepisného vyuèování dìjiny politické dìjiny sociální dìjiny hospodáøské (ekonomické) dìjiny duchovní kultury dìjiny vìdy a techniky poznatky z oblasti èasové a prostorové orientace Vymezení subdisciplín dìjepisného vyuèování a) politika vnitøní politické dìní uvnitø státu b) politika zahranièní vzájemný pomìr státù, diplomacie c) politické teoretické názory mezní historická vìdní disciplína zkoumající lidskou spoleènost z hlediska sociálních procesù, trendù; struktur a jevù historická vìdní disciplína zabývající se tendencemi, faktory, vztahy a souvislostmi hospodáøského rozvoje spoleènosti z ekonomického hlediska patøí sem: zemìdìlství, prùmysl, služby, lesnictví, lov, obchod, rozvoj dopravy a komunikace, dìjiny øemesel, dìjiny podnikání, dìjiny bankovnictví apod. vývoj náboženství, kultury, umìní, vzdìlanosti, myšlení, víry, etiky objevy, technologický vývoj, významné osobnosti z této oblasti periodizace dìjin, vývojová linie dìjin, prostorová orientace, znalost práce s mapou apod. Tab. 22 Vybrané subdisciplíny dìjepisného vyuèování a jejich vymezení pro potøeby práce 121

123 (c) Vývoj zastoupení historie každodenního života bìžného èlovìka a událostí historických Dalším hlediskem pøi analýze vývoje obsahu dìjepisu jako vyuèovacího pøedmìtu bude zastoupení historie každodenního života bìžného èlovìka a událostí historických (srov. tab. 23) historie každodenního života bìžného èlovìka události historické hmotná a duchovní kultura lidí v urèitém období, v níž pøevažuje jevová stránka historické zkušenosti, konkrétní zpùsob života lidí výjimeèné události, které zmìnily zpùsob života lidí, jejich každodennost a pøivodily jejich zmìnu Tab. 23 Definice historie každodenního života bìžného èlovìka a událostí historických (podle Julínek a kol. 2004, s. 117). (d) Vývoj zastoupení vybraných tematických celkù V této èásti bude analyzován vývoj zastoupení vybraných tematických celkù v kurikulárních dokumentech v jednotlivých obdobích (viz tab. 24 a 25) Vybrané tematické celky z národních dìjin Sámova øíše Velkomoravská øíše Èeský stát za Pøemyslovcù do r Èeský stát za posledních Pøemyslovcù Èeský stát za Lucemburkù Husitství, dìjiny èeských zemí až do nástupu Jiøího z Podìbrad Èeský stát v období Podìbradském a Jagellonském Èeský stát v pøedbìlohorské dobì Èeské zemì za tøicetileté války Èeské zemì po tøicetileté válce Èeské zemì v 18. století Národní obrození Èeské zemì v 19. století (bez národního obrození) Èeské zemì na poèátku 20. století (do r. 1918) Èeské zemì po r Tab. 24 Vybrané tematické celky z oblasti národních dìjin 122

124 Vybrané tematické celky z obecných dìjin Starovìký Egypt a Mezopotámie Starovìké Øecko Starovìký Øím Dìjiny evropských støedovìkých státù (Franská, Byzantská øíše, Kyjevská Rus,...) Dìjiny mimoevropských státù ve støedovìku Zámoøské objevy Dìjiny evropských státù v novovìku do konce 18. století Dìjiny mimoevropských státù v novovìku do konce 18. stol. Tøicetiletá válka Velká francouzská revoluce Dìjiny evropských státù od poèátku 19. století Dìjiny mimoevropských státù od poèátku 19. století Revoluèní rok 1848 Prùmyslová revoluce Svìtové dìjiny 20. století Tab. 25 Vybrané tematické celky z oblasti obecných (svìtových) dìjin (e) Vývoj zastoupení jednotlivých èasových období Další kategorií pøi analýze obsahu dìjepisu jako vyuèovacího pøedmìtu bude analýza vývoje zastoupení jednotlivých èasových období. Èlenìní historie podle hlediska èasového se podle Èapka odráží v periodizaci dìjin, která zpøístupòuje jednotný, nepøetržitý tok historického vývoje jeho èlenìním na dílèí èasové úseky (Julínek a kol. 2004, s. 122). Udávají se nejrùznìjší pøístupy èasových èlenìní historického vývoje, v pøedkládané práci vyjdeme z všeobecnì uznávané rámcové periodizace pøijaté již renesanèní vìdou (srov. tab. 25). dìjiny pravìku dìjiny starovìku do r. 476 dìjiny støedovìku do r dìjiny novovìku dìjiny doby nejnovìjší Tab. 26 Klasická periodizace dìjin od poèátkù èlovìka do mladšího období doby železné do konce 1. sv. války od konce 1. svìtové války 123

125 7.6 Závìr V pøíspìvku jsme se pokusili nastínit teoreticko-metodologická východiska pro zkoumání vývoje vyuèovacího pøedmìtu dìjepisu na školách odpovídajících dnešnímu druhému stupni základní školy od roku 1918 do souèasnosti. S odkazem na Gundema (1999) jsme obecnì shrnuli dosavadní vývoj zkoumání historie školních pøedmìtù, kde jsme poukázali na existenci tøí rùzných vývojových stádií v této oblasti výzkumu. Krátce jsme vymezili základní pojmy relevantní pro výzkum. Shrnuli jsme také dosavadní stav øešení a poznání, kde jsme dospìli k závìru, že zvýšená pozornost je v souèasné dobì vìnována srovnávacím analýzám souèasných kurikulárních dokumentù (synchronním komparacím), menší pozornost je vìnována výzkumu vývoje kurikulárních dokumentù, tedy historicko-srovnávacím analýzám (chronologickým komparacím). Celkovì jsme byli nuceni konstatovat, že relevantní teoretická pojednání a komparativní výzkumy jsou rozptýleny a málo metodologicky rozpracované. V další èásti jsme se vìnovali metodologii výzkumu a nastínìní cílù výzkumu. Jako hlavní cíl výzkumu jsme urèili na základì systematického srovnávání kurikulárních dokumentù a kvalitativního i kvantitativního vyhodnocení výsledkù odhalit, popsat a analyzovat základní trendy a vývojové tendence dìjepisu jako vyuèovacího pøedmìtu na druhém stupni základních škol a na školách stupòù jí odpovídajících od roku 1918 do souèasnosti. Toho má být dosaženo sledováním jednotlivých cílù výzkumu vývoje postavení, cílù a obsahù vyuèovacího pøedmìtu dìjepisu ve sledovaném období. Pro analýzu vývoje cílù a obsahù školního dìjepisu jsme navrhli kategoriální systém. Jsme si pøitom vìdomi toho, že kategoriální systém je tøeba dále ovìøovat a že se v dalším prùbìhu výzkumu výše popsané kategorie mohou dále mìnit a dotváøet. 124

126 III. NÁSTROJE PRO MONITORIG A EVALUACI KVALITY VÝUKY Pìt následujících kapitol zpracovává témata z oblasti výzkumu výuky. Jejich cílem je teoreticky prohloubit a metodologicky rozpracovat vybrané pøístupy ke zkoumání dílèích aspektù kvality výuky. Jejich autoøi pøedstavují postupy konstrukce, adaptace a ovìøování diagnostických nástrojù využitelných pøi hodnocení kvality výuky. Texty tematicky spadají do oblasti výzkumu výuky, konkrétnì výuky anglického jazyka a fyziky. Stejnì jako v pøedchozích kapitolách, autoøi podávají shrnující pøehled domácí a zahranièní odborné literatury ke zkoumané problematice, pøièemž se zamìøují na práce teoreticko-koncepèního a empiricko-výzkumného charakteru. V návaznosti na to pøedstavují své návrhy diagnostických nástrojù, které plánují využít bìhem analýz vybraných aspektù kvality výuky. Autoøi kromì toho seznamují s problémy a komplikacemi, se kterými se v prùbìhu tvorby a ovìøování prezentovaných diagnostických nástrojù potýkali. V první z kapitol, Pøíležitosti k uèení jako aspekt kvality výuky, nabízí Simona Šebestová teoreticko-metodologický rámec pro zkoumání pøíležitostí k uèení ve výuce anglického jazyka, pøièemž pøíležitosti k uèení vnímá jako prostøedek vedoucí k dosažení kvality v jazykovém vzdìlávání. Nejprve vymezuje pojem pøíležitosti k uèení a ukotvuje jej v dosavadních výzkumech na toto téma, pøedevším v zahranièí. V pøehledové studii se ètenáø seznámí jak s kvalitativním, tak kvantitativním pøístupem ke zkoumání této problematiky. Po ukázkách nìkolika kategoriálních systémù, které byly dosud použity, pøedstaví autorka vlastní diagnostický nástroj, kategoriální systém, vèetnì procesu jeho vzniku, úprav a finální verze, která je využita ve výzkumu. V kapitole Strategie uèení cizímu jazyku a jejich diagnostikování nejprve operacionalizuje Jana Pøikrylová pojmy uèení se cizímu jazyku, styl uèení a strategie uèení na jedné stranì, a diagnostikování, diagnostika a diagnóza na stranì druhé. Poté pøedkládá modely taxonomie strategií uèení cizímu jazyku a shrnuje dosavadní výzkumy v této oblasti s dùrazem na použité metodologické nástroje. V poslední èásti pøedstavuje dotazník sloužící jako diagnostická technika v jejím výzkumu, proces jeho tvorby, vzniklé komplikace a jejich øešení a následnou finální verzi tohoto výzkumného nástroje. 125

127 Ve tøetí kapitole Výskyt a reprodukce genderových stereotypù ve výuce angliètiny se autorka Marie Doskoèilová zamìøuje na kvalitu výuky z hlediska skrytého kurikula. V úvodní èásti vymezuje základní pojmy, s kterými pracuje výzkum v oblasti gender studies, mezi jinými gender v protikladu k pojmu pohlaví, genderový stereotyp, genderová korektnost a další. Poté shrnuje dosavadní výzkumy v této oblasti, které k tomuto úèelu dìlí do tøí pomyslných skupin: výzkumy a výzkumné nástroje kvantitativní, kvalitativní a metody na pomezí zmínìných pøístupù. V poslední èásti pøedstavuje výzkumný design a metody, jimiž uchopuje problém genderových stereotypù ve výuce. Jedná se o obsahovou analýzu s kategoriálními systémy a analýzu interpretativní. Dotýká se i problémù, které mohou pøi využití tìchto metod i pøi zkoumání genderu jako takovém pøed výzkumníkem vyvstat. Jana Zerzová se ve ètvrté kapitole Návrh kategoriálního systému pro analýzu výuky reálií a interkulturní komunikativní kompetence ve výuce cizímu jazyku zabývá opìt specifickým aspektem výuky anglického jazyka. Operacionalizuje pojmy reálie a interkulturní interakce, které vnímá jako stavební kameny komplexní schopnosti využívat cizí jazyk. Po shrnutí výzkumù a použitých výzkumných nástrojù v této oblasti ve svìtì i v Èeské republice pøedstavuje navržený Model interkulturní komunikativní kompetence (IKK) v jazykovém vzdìlávání, z nìhož vychází i následnì prezentovaná finální verze kategoriálního systému pro pozorování výuky reálií a interkulturní komunikativní kompetence ve výuce. V poslední kapitole, nazvané Realizace experimentu ve výuce fyziky, zpracovává Petr Novák problematiku fází experimentu ve výuce fyziky na druhém stupni ZŠ. Pracuje s vymezením fází pøíprava experimentu, realizace experimentu a práce navazující na experiment, a navrhuje kategoriální systém, jehož prostøednictvím lze provést analýzu tìch fází experimentu, které smìøují k podpoøe metakognitivních uèebních procesù u žákù. Autoøi kapitol svojí prací pøispìli k rozpracování teoreticko-metodologických východisek monitoringu a evaluace vzdìlávacího systému a rovnìž k empirickému ukotvení standardù kvality vzdìlávání vèetnì pøíslušných implementaèních strategií. za autorský kolektiv Marie Doskoèilová a Petr Najvar 126

128 8 PØÍLEŽITOSTI K UÈENÍ JAKO ASPEKT KVALITY VÝUKY Simona Šebestová 8.1 Úvod V návaznosti na probíhající kurikulární reformu vystupuje do popøedí požadavek standardù kvality vzdìlávání. Koncept kvality bývá spojen s kurikulárními reformami, které vymezují cíle vzdìlávání v jednotlivých vzdìlávacích oblastech definováním výstupních požadavkù na pøedpokládané výkony žákù. Kromì cílové kategorie je kvalita spojována také s prostøedky, které k tìmto cílùm vedou. Proto je žádoucí poznávání procesù, které mají vést k dosahování cílù vzdìlávání. Jedním z konceptù, které mohou pomoci usuzovat na kvalitu výuky, je koncept pøíležitostí k uèení. V anglosaské didaktice dochází jednak vlivem rozšíøení výuky anglického jazyka do rozdílných kulturních vzdìlávacích kontextù, jednak vlivem nových poznatkù o tom, jak se uèíme cizí jazyky, k oslabování konceptu metody 15 a její preskriptivní povahy a hledají se jiné zpùsoby uchopení dobré praxe. Koncept pøíležitostí k uèení se tak zdá být vhodnou alternativou, protože vyhovuje požadavku aplikovatelnosti v rùzných uèebních kontextech. Cílem této kapitoly je poskytnout teoreticko-metodologický rámec pro zkoumání pøíležitostí k uèení obecnì a specificky ve výuce anglického jazyka a navržení výzkumného nástroje pro zjišťování, jaké pøíležitosti k rozvíjení øeèových dovedností výuka žákùm nabízí. 8.2 Teoretické a metodologické pøístupy ke zkoumání pøíležitostí k uèení Koncept pøíležitosti k uèení (opportunity to learn) byl navržen jako teoretické východisko pro zkoumání procesu výuky v její komplexnosti (McDonnell 1995). Pøíležitosti k uèení jsou jedním z aspektù, které umožòují usuzovat na kvalitu výuky prostøednictvím potenciálu k uèení, který výuka žákùm nabízí. Tento potenciál lze zkoumat z rùzných hledisek: prvním hlediskem je zkoumání nabízených pøíležitostí (napø. jaké uèivo, v jakém množství a jakým zpùsobem výuka žákùm nabízí); druhým hlediskem je zkoumání pøíležitostí, které jsou využity žáky (napø. aktivní zapojení do výuky). Koncept pøíležitosti k uèení byl uplatnìn ve výzkumech zamýšleného, realizovaného i dosahovaného kurikula za úèelem srovnávání na národní i mezinárodní úrovni (McDonnell 1995). Postupnì se více uplatòoval v souvislosti se zkoumáním procesù vyuèování a uèení (ibid): jaké uèivo bylo 15 Kumaravadivelu (1994) nazývá toto období postmethod condition a charakterizuje ho jako hledání alternativy metody spíše než alternativní metody (s. 29). 127

129 žákùm výukou nabídnuto i jak bylo toto uèivo prezentováno a kdo ho prezentoval. V rámci zamìøení na procesuální stránku vyuèování mohou být uplatnìna hlediska obecnì didaktická nebo hlediska oborovì-specifická. Koncept pøíležitostí k uèení byl pøedstaven na poèátku 60. let 20. století navržením rámce pro zkoumání procesù vyuèování a uèení ve školách (Carrol 1963). Pøi aplikaci tohoto konceptu ve výzkumu mohou být uplatnìna dvì rùzná hlediska. V prvním je uplatnìn spíše kvantitativní pøístup a pøíležitosti k uèení jsou chápány jako vymìøený/alokovaný èas (allocated time) (Wiley, Harnischfeger 1974). Druhé hledisko uplatòuje spíše kvalitativní pøístup to, co se žáci nauèí, je závislé na kvalitì toho, co je jim výukou nabídnuto (Hiebert, Wearne 1993; Stein 1996). Kvantitativní pøístup Carroll (1963) definoval pøíležitost k uèení jako množství èasu, který má žák k dispozici k uèení. Pøíležitost k uèení dával do souvislosti s množstvím èasu, který žák jednak potøebuje k uèení/nauèení (ve vztahu k jeho vrozeným dispozicím) a jednak skuteènì stráví aktivním zapojením do procesu uèení. Pozdìji byl koncept pøíležitostí k uèení, u kterého se uplatòuje èasové hledisko, nahrazen pojmem alokovaný èas (allocated time) (Wiley, Harnischfeger 1974; Fischer et al. 1980). Výzkumná zjištìní týkající se alokovaného èasu ukazují, že množství èasu, které mají žáci k dispozici na uèení, je dùležitým faktorem urèujícím dosahované výsledky (Caldwell, Huitt, Graeber 1982). Ve výzkumech se alokovaný èas uplatòoval jednak pøi zkoumání èasu, který mají žáci k dispozici pro urèité uèivo nebo pøedmìt (èasová dotace), jednak pøi zkoumání èasu, který žáci stráví aktivním zapojením do výuky (engagement rate, active learning time, time on task, engaged time) (Carroll 1963). Výzkumné studie (Anderson 1975; Fischer et al. 1978; Wiley, Harnischfeger 1974) potvrdily, že vztah mezi mírou aktivního zapojení žákù do výuky a výsledky žákù je signifikantní. V oblasti didaktiky anglického jazyka uvádí Spolsky (1989, s. 166) faktor èasu ve smyslu množství expozice cizímu jazyku jako zásadního èinitele v procesu uèení se cizímu jazyku: Èím více èasu stráví žáci uèením, tím více se nauèí. Kvalitativní pøístup Jestliže u kvantitativního pøístupu byl centrálním pojmem èas, kvalitativní pøístup vychází z pøedpokladu, že to, co se žáci nauèí, je závislé na kvalitì toho, co je jim výukou pøedkládáno. McPartland a Schneider (1996) dávají pøíležitosti k uèení do souvislosti jednak s alokovaným èasem, ale také s kvalitou výuky a hodnocením. Výsledky žákù jsou tak ovlivnìny zvýhodnìním èi znevýhodnìním podle toho, co jim bylo výukou nabídnuto. Množství výzkumù se zamìøovalo na uèební úlohy pøedkládané žákùm (napø. Doyle 1983, 1988; Hiebert, Wearne 1993; Stein 1996). Hiebert a Wearne (1993) zkoumali pøíležitosti k uèení z hlediska uèebních úloh, které byly žákùm pøedkládány. Vycházeli z pøedpokladu, že úlohy, které žáci øeší, se liší ve své nároènosti na porozumìní, užití strategií, dovedností apod., vyžadují tedy rozdílné kognitivní procesy, a tím podnìcují rùzné druhy uèení. Nelze jednoznaènì urèit, které procesy žáci pøi øešení úloh uplatòují, nicménì popis charakteristik úloh je užiteèný, protože nám mùže poskytnout vazby mezi vyuèováním a uèením. Steinová et al. (1996) zkoumala, jaké pøíležitosti uèební úlohy jsou 128

130 žákùm nabízeny z hlediska nároènosti (podle pøevažujícího zamìøení na demonstraci znalostí nebo na øešení problémù). Navrhla dva konstrukty pro tvorbu objektivnì deskriptivního rámce pro posuzování problémù/úloh, na nichž mají žáci pracovat: (1) charakteristiky zadaných úloh, napø. poèet možných strategií pro øešení úlohy, komunikaèní aspekt; (2) kognitivní nároènost, napø. využití postupù v souvislosti s koncepty daného pøedmìtu. Koncept pøíležitostí k uèení byl uplatnìn i ve videostudiích. Pøíkladem je videostudie výuky fyziky v nìmeckém Kielu (Seidel, Prenzel 2006) nebo nìmecko-švýcarská videostudie výuky matematiky (Lipowsky a kol. 2009). V Èeské republice je tento koncept uplatnìn v projektu CPV videostudie (Najvar a kol. 2008). Z hlediska metodologického jsou pro zkoumání pøíležitostí k uèení využívány rùzné výzkumné postupy napø. uèitelské èi žákovské dotazníky nebo rozhovory s uèiteli. Nejèastìji uplatòovanou metodou bývá pozorování, pøímé èi nepøímé, s využitím rùzných systémù kategorií pro zaøazování pozorovaných jevù. Protože se v tomto pøíspìvku zamìøujeme na analýzu pøíležitostí k uèení ve výuce anglického jazyka prostøednictvím videostudie a naším výzkumným nástrojem je kategoriální systém, pøedkládáme pøehled kategoriálních systémù, které byly vytvoøeny pro analýzu rùzných aspektù cizojazyèné výuky. Kategoriální systémy Z metodologického hlediska jsou pro náš výzkum podnìtné studie, které pøedstavují kategoriální systémy zamìøující se na komplexní i specifické aspekty procesu výuky cizího jazyka. Mezi nejznámìjší patøí Flanders System of Interaction Analysis (Flanders 1960), zkoumající sociální klima a uèitelovo vedení ve výuce. Tento systém se stal východiskem pro mnoho dalších adaptací (napø. Moskowitzová 1967; Fanselow 1977 aj.). Adaptace Moskowitzové (1967), tzv. FLINT (Foreign Language Interaction Analysis System), zahrnuje kategorie Flandersova systému, ale významnou dimenzí analýzy je i užívání mateøského a cizího jazyka ve vyuèování. Fanselow (1977) vytvoøil kategoriální systém nazvaný FOCUS (Foci for Observing Communication Used in Settings), na jehož základì chtìl popsat a konceptualizovat, co uèitelé ve skuteènosti dìlají ve vyuèování. Systém zahrnoval pìt charakteristik komunikace ve vyuèování: (1) Kdo komunikuje? (2) S jakým pedagogickým zámìrem? (3) Jaká média jsou užita? (4) Zpùsob užití médií. (5) Co je obsahem komunikace? Komplexním kategoriálním systémem umožòujícím analýzu vyuèovacího procesu z hlediska obsahu, formy i rozvíjených dovedností je kategoriální systém COLT (Communicative Orientation of Language Teaching) (Fröhlich, Spada, Allen 1985). Je teoreticky i empiricky zakotven: vychází z komunikaèního pøístupu ve výuce anglického jazyka a z psycholingvistické teorie osvojování jazyka, proto zahrnuje kategorie, na které teoretici komunikaèního pøístupu a zároveò výzkumná zjištìní poukazovala jako na ty, jež pøispívají úspìšnému uèení (Spada, Fröhlich 1995, s. 6). Kategoriální systém se skládá ze dvou èástí. Èást A se zamìøuje na popis aktivit ve vyuèování: druh aktivity (napø. dril, role-play/hraní rolí, diktát), organizaèní forma, obsah (zda je dìní ve výuce zamìøeno na organizaèní záležitosti nebo jazyk (forma, funkce, diskurz, sociolingvistika), jaké øeèové dovednosti žáci uplatòují (poslech, mluvení, ètení, psaní nebo kombinace øeèových dovedností) aj. V této èásti se uplatòuje èasové kódování v jednominutových intervalech. Èást B se zamìøuje na interakci ve vyuèování z hlediska 129

131 charakteristik komunikaèního pøístupu: míra užívání cílového a mateøského jazyka, information gap (pøedvídatelnost požadovaných informací), délka mluveného projevu, zpìtná vazba, možnost výbìru èi omezení jazykové formy atd. V této èásti se neuplatòuje èasové kódování, ale jedná se o mikro-analýzy vybraných aktivit z èásti A. Pøíkladem domácích výzkumù, které využívají kategoriální systémy pro analýzu procesù vyuèování a uèení, je projekt CPV videostudie. V rámci tohoto projektu byly vytvoøeny systémy kategorií pro sledování aspektù obecnì didaktických (organizaèní formy výuky, fáze výuky, didaktické prostøedky a média), umožòující mezipøedmìtová srovnání, i oborovì-specifických (napø. rozvíjení øeèových dovedností, mateøský jazyk ve výuce anglického jazyka) (Najvar a kol. 2008). 8.3 Teoretická východiska a vymezení pojmù Problematika prezentovaná v této kapitole spadá do oblasti výzkumu procesù školního vyuèování a uèení. Pøedkládaný výzkum se opírá o následující koncepty: pøíležitosti k uèení a øeèové dovednosti. Pøíležitosti k uèení V pøehledové studii mapující výzkumná zjištìní zkoumané problematiky byl pøedstaven koncept pøíležitostí k uèení (opportunities to learn) jako obecnì didaktický výzkumný koncept umožòující nahlížet procesy výuky v její komplexnosti. V této èásti pøedstavíme tento koncept v návaznosti na oborovou didaktiku anglického jazyka. Související literatura se liší v terminologii a užívá pojmu learning opportunities (Crabbe 2003, 2007; Kumaravadivelu 1994; Spolsky 1989). Pro úèely této práce a vzhledem k problematice pøekladu budeme užívat pojem pøíležitosti k uèení. Crabbe (2007, s. 18) vymezuje pojem pøíležitosti k uèení ve smyslu pøístupu k pøíznivým uèebním podmínkám, jednak k uèení obecnì (vzdìlávací pøíležitosti), jednak ke specifickým podmínkám potøebným pro uèení se cizím jazykùm. Pøíležitost k uèení se cizím jazykùm tak Crabbe (ibid) definuje jako jakoukoli aktivitu, která vede k rùstu v jazykových znalostech a dovednostech. Mùže to být pøíležitost k výmìnì sdìlení v diskuzi, ke ètení a vyvozování významù z psaného textu, k prozkoumávání gramatických pravidel nebo k získávání zpìtné vazby na vlastní jazykový projev. Takové pøíležitosti se obvykle objevují ve výuce v rùzném množství a kvalitì. Cílovou kategorií cizojazyèného vzdìlávání je komunikaèní 16 kompetence. Ta se vztahuje nejen k lingvistickým aspektùm jazyka, ale i k schopnosti užívat jazyk v sociálním 16 V pøíspìvku užíváme výrazu komunikaèní kompetence a komunikaèní metoda/pøístup, pøestože se v kontextu cizojazyèné didaktiky èasto objevuje výraz komunikativní kompetence a komunikativní metoda/pøístup. Vycházíme tak z názoru bohemistù (napø. èlánek doc. Hrdlièky K otázce komunikaèní metody a komunikativnosti), kteøí považují výraz komunikativní v daném užití za nepøesný a zavádìjící. Pøíèinou takto nepøesnì užívaného výrazu je patrnì pøeklad z anglického communicative competence a communicative method/approach. 130

132 kontextu, tedy s ohledem na cílovou kulturu a normy komunikace. Z komunikaèní kompetence vychází vymezení dílèích cílù ve formì popisu požadovaného výkonu žáka v rámci urèité úrovnì komunikaèní kompetence. Takto stanovené cíle tak smìøují uèitele i žáka k tomu, aby se co nejefektivnìji podíleli na dosahování oèekávaných výkonù. Z toho vyplývá, jak uvádí Crabbe (2007), že dosahování cílù vyžaduje vhodný proces a vhodný proces vyžaduje vhodné pøíležitosti k uèení a jejich využití žáky i uèiteli. Pøíležitosti k uèení tak nejsou chápány jen jako potenciál, který do výuky pøináší uèitel, ale výuka jako proces interakce mezi uèitelem a žáky a žáky navzájem vytváøí potenciál k pøíležitostem k uèení, který mùže být iniciován nejen uèitelem, ale i žáky. Ve výuce se pøíležitosti k uèení vztahují ke specifické kognitivní nebo metakognitivní aktivitì, do které se žák mùže zapojit a která vede k uèení (Crabbe 2007). V oblasti kognitivních aktivit se tak mùže jednat o pøíležitosti ke zpracování srozumitelného jazykového vstupu, pøíležitost k interakci nebo k procvièování rùzných aspektù komunikace za úèelem vytvoøení øeèových automatismù. V oblasti metakognitivních aktivit se jedná o pøíležitost reflektovat individuální pokrok, užívání strategií apod. V návaznosti na výzkumné poznatky z oblasti osvojování cizího jazyka navrhuje Crabbe (2003, 2007) schematický rámec pro posuzování pøíležitostí k uèení. Tento rámec se skládá z kategorií zastupujících rùzné druhy pøíležitostí, které vycházejí ze souèasného stavu poznání v oblasti osvojování cizího jazyka (Ellis 1990, 1994; Lightbown, Spada 1999; DeKeyser 2007). Za úèelem osvojování cizojazyèné komunikaèní kompetence potøebují žáci pøi uèení se cizímu jazyku zejména pøístup k pøíležitostem v následujících oblastech: extenzivní jazykový vstup extenzivní jazykový výstup interakce zpìtná vazba nácvik/procvièování porozumìní jazyku porozumìní uèení pøimìøenì obtížné pøíležitosti k poslechu a ètení pøíležitosti k produkci smysluplných výpovìdí v mluvené nebo psané podobì pøíležitosti k interakci s partnerem v mluvené a psané podobì v autentických nebo adaptovaných situacích pøíležitosti k obdržení informací o vlastním cizojazyèném výkonu prostøednictvím pøímé nebo nepøímé zpìtné vazby pøíležitosti k opakování specifických aspektù øeèového projevu pøíležitosti k explicitní analýze jazyka a jeho užívání za úèelem rozvíjení schopnosti vysvìtlit, popsat gramatické jevy nebo aspekty sociolingvistické pøíležitosti k uvìdomovanému rozvíjení vlastního metakognitivního øízení uèení Tab. 27 Rámec pro posuzování pøíležitostí k uèení (Crabbe 2003, 2007) To, zda budou pøíležitosti využity, a dojde tak k uèení se z nich (take-up), ovlivòují zejména faktory individuálního postoje k uèení se cizímu jazyku, uèebního stylu a zkušenosti s uèením a motivace (Crabbe 2003). 131

133 Kumaravadivelu (1994, s. 33) navrhuje seznam tzv. makrostrategií (macrostrategies), které jsou aplikovatelné pro rùzné uèební kontexty. První makrostrategií je maximalizace pøíležitostí k uèení. Pojímá výuku jako sociální událost, kde úkolem uèitele je jednak pøíležitosti vytváøet a jednak využívat pøíležitosti vytvoøené žáky pro jejich uèení. Pøíležitostem k uèení se vìnoval také Spolsky (1989) vymezením 17 pøedpokladù k uèení se cizímu jazyku zahrnujících poskytování pøíležitostí k uèení: pøíležitost k analýze jazyka, pøíležitost k syntéze prostøednictvím rekombinace jednotlivých gramatických èástí do celku, pøíležitost k jazykové i nejazykové kontextualizaci elementù jazyka, pøíležitost ke srovnání vlastní znalosti jazyka se znalostí cílovou (rodilý mluvèí), pøíležitost k vybavování si uèiva, pøíležitost k procvièování uèiva. Pøíležitosti k uèení mohou být ve výuce nahlíženy prostøednictvím rozpoznatelných jednotek uèebního plánu uèebních úloh nebo toho, co se v anglické lingvodidaktice obvykle nazývá aktivita (activity). Nìkdy se rovnìž používá termínu task (nejblíže pøekladu by byla úloha) jako synonyma, ale tento termín èasto nese konotace komunikativnosti ve smyslu komunikace v cílovém jazyce zamìøené ve vìtší míøe na význam než na formu. Pro úèely našeho výzkumného šetøení se pøikloníme k oznaèení aktivita, jakožto pojmu z hlediska zamìøení na formu èi význam neutrální. Aktivitu chápeme jako jednotku realizovaného kurikula, která je potenciálem pøíležitostí k uèení v tom, že umožòuje žákùm aktivnì se zapojit do procesu uèení. Jejím cílem je osvojování si jazykových prostøedkù stejnì jako øeèových dovedností pøostøednictvím uplatòování øeèové èinnosti. Kurikulární dokumenty vymezují jako cíl cizojazyèného vzdìlávání tzv. komunikaèní kompetenci, která zahrnuje jednak znalost jazyka jako systému, ale i schopnost užívat jazyk v komunikaci adekvátnì kontextu. Z komunikaèní kompetence jako cíle vychází vymezení uèiva a metod. Posuzování úrovnì komunikaèní kompetence spoèívá v posuzování jejích projevù v øeèové èinnosti, tedy v uplatnìní øeèových dovedností. V souvislosti s tímto pojetím cizojazyèné výuky se stal koncept ètyø øeèových dovedností zavedeným východiskem pro projektování, realizaci i hodnocení dosaženého kurikula výuky anglického jazyka (Widdowson 1984; Kumaravadivelu 1994; Savignon 2005). Vychází z toho, že se jazyk uèíme za úèelem dorozumìní: porozumìní slyšenému, ètenému, mluvení a psaní. Úroveò komunikaèní kompetence se tedy projevuje v užívání jazyka v tìchto ètyøech øeèových dovednostech. Øeèové dovednosti Východiskem pro tvorbu výzkumného nástroje se stal oborovì-specifický koncept øeèových dovedností. Øeèové dovednosti (language skills, communicative skills, the four skills) poslech, mluvení, ètení a psaní se podílejí na procesu a efektivitì komunikace. Vztahují se ke ètyøem druhùm øeèové èinnosti, které mohou být dále dìleny jednak podle druhu komunikaèního procesu na receptivní a produktivní, jednak podle formy na mluvené a psané. Uèení se cizímu jazyku probíhá recepcí a produkcí jazyka v mluvené nebo psané formì, proto je jazykový projev èasto vymezen v rámci ètyø dovedností. Osvojování a rozvíjení ètyø øeèových dovedností je jednak cílem, jednak prostøedkem k realizaci komunikaèního cíle. Jako cílová kategorie byly øeèové dovednosti rozpracovány v závislosti na zámìrech, s jakými je uplatòujeme v bìžných komunikaèních situacích. Jako prostøe- 132

134 dek jsou ve výuce uplatòovány v aktivitách zamìøených prvotnì na osvojení si jazykových prostøedkù (slovní zásoba, gramatika, výslovnost, ortografie) nebo v aktivitách zamìøených prvotnì na rozvíjení jiné øeèové dovednosti èi dovedností. Ve výuce mùžeme v rámci rozvíjení øeèových dovedností rozdìlit aktivity podle jejich pøevažujícího zamìøení na aktivity úrovnì nižší a vyšší, pøièemž úroveò nižší je pøedpokladem k uplatòování dovedností na úrovni vyšší (napø. Littlewood 1981; Rivers, Temperley 1978; Widdowson 1984). Aktivity zamìøené pøevážnì na formu, na manipulaci s jazykovým materiálem, kde je žádoucí pøesnost bezchybná výpovìï, vedou k osvojování øeèových dovedností na nižší úrovni. U dovedností receptivních (poslech, ètení) se tak jedná o porozumìní kratších segmentù jazyka pøedevším na úrovni vìty a její struktury. U dovedností produktivních (mluvení, psaní) se jedná o produkci bezchybných výpovìdí, pøedevším z hlediska vìtné struktury, slovní zásoby, výslovnosti nebo ortografie. Vyšší úroveò je kognitivnì nároènìjší, protože pøedpokládá znalost jazykových prostøedkù a je zamìøena pøevážnì na význam, na uplatòování øeèových dovedností v interakci s partnerem nebo textem v mluvené èi psané podobì. U dovedností receptivních (poslech, ètení) se jedná o porozumìní významùm i nad rámec vìty, porozumìní jazykovým funkcím, zapojení jednak znalosti jazykového materiálu (content knowledge), ale i znalosti schematické (schematic knowledge) (pøedchozí zkušenost, obeznámenost s tématem); schopnost pøedpovídat obsah sdìlení, vyvozovat význam neznámých slov nebo schopnost vyhledat konkrétní informace (parciální ètení/poslech) i shrnout hlavní myšlenku (globální ètení/poslech). U produktivních dovedností (mluvení, psaní) je cílem pøevážnì plynulost, chyby jsou souèástí tohoto procesu uèení. Jedná se o produkci smysluplných a situaci adekvátních výpovìdí a reakcí, užívání mezivìtných spojení, produkci koherentních výpovìdí s ohledem na posluchaèe, ètenáøe i kontext komunikaèní situace. Integrované pojetí øeèových dovedností Hinkel (2006, s. 113) hovoøí v souvislosti s efektivním vyuèováním a uèením o potøebì poskynout takové podmínky, které podporují pragmatické cíle, které pøipravují žáka na to, aby uspìl v bìžných komunikaèních situacích, což vyžaduje uplatòování více øeèových dovedností souèasnì než zvlášť. Lingvodidaktická literatura èasto zmiòuje ètyøi øeèové dovednosti separovanì. Toto pojetí se stále využívá spíše jako základní organizující prvek pro tvorbu kurikulárních a výukových materiálù než v souvislosti s uèením se a užíváním cizího jazyka (Kumaravadivelu 2001). Stále více se literatura soustøedí na výhody a potøebu integrace øeèových dovedností (Kumaravadivelu 2001; Oxford 2001), která pøesnìji vystihuje skuteènou povahu komunikace ve výukové praxi i reálných životních situacích tím, že integruje nejen øeèové dovednosti navzájem, ale i øeèové dovednosti a jazykové prostøedky (gramatiku, slovní zásobu, výslovnost, ortografii) 17. Aktivity zahrnující integraci øeèových dovedností mají potenciál nabízet pøíležitosti k uèení, jež mohou být rùzné povahy, a mohou tak lépe vycházet vstøíc žákùm, kteøí disponují rùznými styly a strategiemi uèení. 17 Na tento pøístup se v zahranièní literatuøe odkazuje také jako multiskill instruction, integrated instruction, napø. content-based, task-based instruction atd. (Hinkel 2006). 133

135 Mateøský jazyk v cizojazyèné výuce Výuka anglického jazyka v Èeské republice vykazuje charakteristiky, které nebývají pøíliš zohlednìny v anglosaské didaktice anglického jazyka. Jedná se o využívání mateøského jazyka v cizojazyèné výuce jednak jako jazyka vyuèovacího, jednak ve formì aktivit zamìøených na pøeklad z mateøského do cílového jazyka èi naopak. Na oprávnìnost používání mateøského jazyka ve vyuèování anglického jazyka existují rùzné názory. Vylouèení mateøského jazyka z cizojazyèné výuky iniciovaly pøímé metody už na poèátku 20. století (Harbord 1992) a tento trend byl pozdìji podporován audiolingvální metodou nebo komunikaèním pøístupem. U nás však dlouho pøetrvávaly tradièní postupy využívající èeský jazyk jako jazyk vyuèovací a k vylouèení mateøského jazyka z cizojazyèné výuky prakticky nikdy nedošlo. V souèasné dobì, o které se v souvislosti s cizojazyènou výukou hovoøí jako o post-komunikaèním 18 období, se zdùrazòuje využívání pozitivních prvkù z rùzných pøístupù a jejich pøizpùsobení rùzným uèebním kontextùm. Tím, že jsou souèasné metodologické pøístupy ménì preskriptivní, je doporuèováno vše, co se uèitelùm v praxi jeví jako pøínosné. Ukazuje se, že využívání mateøského jazyka v cizojazyèné výuce v omezené míøe mùže být pro výuku pøínosné, je-li mateøský jazyk užíván smysluplnì, tedy jen v pøípadech, kdy se jeho využití jeví jako efektivnìjší (úspornìjší z hlediska èasu a umožòující pøesnìjší vyjádøení, vysvìtlení, pro zdùraznìní rozdílù mezi jazyky atd.). Výzkumný nástroj v podobì kategoriálního systému prezentovaný v této práci umožòuje získat poznatky o tom, v jaké míøe se objevuje mateøský jazyk ve výuce anglického jazyka. Pøesnìji øeèeno nám umožòuje poznat, v jaké míøe je èeský jazyk užíván jako jazyk vyuèovací a v jaké míøe se ve výuce objevuje pøeklad. Èeský jazyk jako jazyk vyuèovací a ve formì pøekladu ve výuce anglického jazyka mùže plnit nezastupitelnou roli, napø. pøi elicitaci jazyka, pøi kontrole porozumìní, u nižších úrovní pøi zadávání složitìjších aktivit, pøi vysvìtlování gramatických jevù a jejich srovnání v rámci mateøského a cílového jazyka. Na druhé stranì se obecnì poukazuje na výhody užívání cílového jazyka co nejvíce i jako jazyka vyuèovacího (napø. pro organizaèní záležitosti, jako prostøedek výuky) tak, aby byl vytìžen jeho maximální potenciál. Užívání cílového jazyka za tìmito úèely poskytuje pøíležitosti ve výuce k tzv. autentické (real, genuine) komunikaci, která je pro uèení se cizímu jazyku žádoucí. Jeví se tedy jako žádoucí užívat cílový jazyk jako primární zdroj pro komunikaci ve výuce a mateøský jazyk užívat jen tehdy, je-li to nezbytné a smysluplné. 18 Nebo také postmethod condition (Kumaravadivelu 1994), death of methods (Allwright 1991), decline of methods (Hinkel 2006). 134

136 8.4 Vytváøení diagnostického nástroje pro zkoumání pøíležitostí k rozvíjení øeèových dovedností ve výuce anglického jazyka Výzkumné šetøení, které jsme provedli na základì pøedstavených teoretických východisek, pøíležitostí k uèení a øeèových dovedností v jejich integrovaném pojetí, si klade za cíl zjistit, jaké pøíležitosti k rozvíjení øeèových dovedností nabízí výuka anglického jazyka žákùm na 2. stupni základních škol. Výzkumný vzorek byl získán náhodným výbìrem základních škol ze tøí krajù (Jihomoravský, Olomoucký a Zlínský) a je tvoøen 79 hodinami u 25 uèitelù celkem na 21 školách. Výzkum je založen na analýze videozáznamu a využívá metodu nepøímého strukturovaného pozorování. V rovinì metodologické bylo proto cílem vytvoøení výzkumného nástroje pro posuzování pøíležitostí k rozvíjení øeèových dovedností v hodinách anglického jazyka. Protože je tento pøíspìvek zamìøen na pøedstavení výzkumného nástroje vybraných aspektù kvality výuky, budeme se zabývat vytváøením výzkumného nástroje a navazujícím zpracováním dat. Realizaèní fáze výzkumu zahrnovala nìkolik fází sbìr dat: poøizování videozáznamu standardizovaným zpùsobem (Najvar et al. 2008), pøíprava dat k analýze: transkripce videozáznamù v programu Videograph (Rimmele 2002), analýza dat: kódování na základì navrženého kategoriálního systému. Vytváøení kategoriálního systému procházelo nìkolika fázemi (tab. 28). Vytváøení výzkumného nástroje, zpracování dat Návrh kategoriálního systému Zkušební kódování Identifikace problémù Pøepracování kategoriálního systému Inter-rater realibilita Kódování podle finální verze kategoriálního systému Strukturované pozorování Èasové kódování Cohen s Kappa Pøímá shoda Vytváøení kategoriálního systému na základì konceptu øeèových dovedností. Vytváøení manuálu pro kódovatele. Jeden kódovatel. Prùbìžné zpøesòování manuálu pro kódovatele. Zápis problémù. Pøepracování kategoriálního systému. Pøepracování manuálu pro kódovatele. Dva kódovatelé: zkušební kódování 9 hodin (celkem 79 hodin). Tab. 28 Vytváøení výzkumného nástroje a další zpracování dat Postupnì byly vytvoøeny tøi verze kategoriálního systému. Naší snahou bylo vytvoøit takový kategoriální systém, který by umožòoval co nejpøesnìjší popis a klasifikaci aktivit zamìøených na rozvoj øeèových dovedností a zároveò by kódování nevyžadovalo vysoký stupeò vyvozování. Struènì pøedstavujeme vývoj kategoriálního systému od první do jeho finální verze s popisem problémù, které byly dùvodem k pøepracování. 135

137 Verze kategoriálního systému Typ promìnných (poèet) 1. verze 2. verze 3. verze kategoriální (6) kategoriální (7) kategoriální (19) Kódování èasové èasové èasové Stupeò vyvozování Jednotka analýzy Dimenze Problémy øešení vysoký vysoký støední 10 s 10 s 10 s 1 dimenze: øeèové dovednosti poslech, mluvení, ètení, psaní Sporné pøípady u dovednostních kategorií. Pøesnìjší specifikace kategorií (napø. podle principu pøevažující aktivity). Vysoká naplnìnost zbytkové kategorie ostatní Nová kategorie jazykové prostøedky. 2 dimenze: øeèové dovednosti poslech, mluvení, ètení, psaní; jazykové prostøedky Sporné pøípady u dovednostních kategorií. Pojetí integrovaných dovedností. Mateøský jazyk ve výuce 2 nové kategorie èeský jazyk jako jazyk vyuèovací a pøeklad. 3 dimenze: integrované øeèové dovednosti, vyuèovací jazyk, pøeklad Pod kategorie integrovaných dovedností lze zahrnout veškerou výuku probíhající v cílovém jazyce, vèetnì osvojování jazykových prostøedkù. 2 nové kategorie pro sekvence týkající se výuky, ale probíhající v mateøském jazyce. Tab. 29 Vývoj tvorby kategoriálního systému, jeho vlastnosti, problémy a øešení Pùvodním zámìrem bylo, aby námi navržený kategoriální systém umožnil zjistit zastoupení ètyø øeèových dovedností (s vyšší mírou komunikativnosti) ve výuce, a bylo tak možné odpovìdìt na otázku, kolik pøíležitostí mají žáci ve výuce k produkci jazyka a k jeho recepci. Proto první verze navrženého kategoriálního systému zahrnovala ètyøi dovednostní kategorie (poslech, mluvení, ètení, psaní) a dvì kategorie zbytkové (ostatní sekvence netýkající se výuky anglického jazyka; žádná sekvence pøed zahájením nebo po ukonèení výuky uèitelem). Tento kategoriální systém se ukázal jako nevhodný z následujících dùvodù: 1) objevovaly se sporné pøípady, kdy u nìkterých aktivit nebylo zøejmé, do které z dovednostních kategorií je zaøadit (napø. bìhem jednoho 10sekundového intervalu žáci mluvili, poslouchali i èetli); 2) vysoká naplnìnost zbytkové kategorie ostatní vzniklá v dùsledku toho, že do ní spadaly ty sekvence výuky, které byly zamìøeny na osvojování jazykových prostøedkù (nižší míra komunikativnosti) nebo probíhaly v mateøském jazyce a které nebylo možné zaøadit do dovednostních kategorií. 136

138 Proto jsme v druhé verzi kategoriálního systému zamýšleli pøesnìji specifikovat dovednostní kategorie (napø. podle principu pøevažující aktivity v daném intervalu) a rozšíøili jsme ji o jednu kategorii týkající se osvojování jazykových prostøedkù, kterou jsme nazvali jazykové prostøedky, kam bylo možné zaøazovat výuku probíhající i v mateøském jazyce. Tento kategoriální systém sice umožnil redukovat naplnìnost zbytkové kategorie ostatní, pøesto problémy jako sporné pøípady a sekvence s mateøským jazykem ve výuce ve formì jazyka vyuèovacího a v pøekladech pøetrvávaly. Ve tøetí, poslední verzi kategoriálního systému jsme uplatnili koncept øeèových dovedností v jejich integrovaném pojetí jako možného zpùsobu nahlížení na výuku anglického jazyka. V tomto pojetí je umožnìno kódovat pomocí kombinací dovedností (napø. poslech-mluvení atd.). Kódování pomocí integrovaných dovedností umožòuje postihnout vše, co ve vyuèování probíhá v cílovém jazyce, nabízí jiné pojetí vztahu mezi jazykovými prostøedky a dovednostmi, kdy øeèové dovednosti a jazykové prostøedky jsou rozvíjeny souèasnì a navzájem 19, což znamená, že sekvence v cílovém jazyce se zamìøením na jazykové prostøedky, døíve spadající do kategorie jazykových prostøedkù, nyní spadají do jedné z dovednostních kategorií (ohled na míru komunikativnosti tak nebyl zahrnut). Pro vyuèování v èeském (mateøském) jazyce jsme zaøadili novou kategorii èeský jazyk jako jazyk vyuèovací. Další novou kategorií je kategorie pøeklad zahrnující pøeklad z mateøského do cílového jazyka (opaèný postup je kategorizován jako ètení èi poslech s porozumìním). Pro potøeby kódování byl vytvoøen manuál pro kódovatele vymezující každou kategorii z 5 hledisek: (1) Obsahové vymezení, (2) Z pohledu pozorovatele, (3) Typické slovní podnìty, (4) Komentáø a (5) Odlišujeme od.... Kategorie 8: Poslech-ètení (LR) Obsahové vymezení: Z pohledu pozorovatele: Typické slovní podnìty: Komentáø: Odlišujeme od: Integrace poslechu a ètení. Žáci poslouchají a zároveò mají plnit úlohy na základì èteného materiálu. Napø. zaškrtávání slyšených slov/frází, rozhodování o pravdivosti/nepravdivosti pøedložených tvrzení. Øazení tvrzení do správného poøadí.uèitel se ptá na otázky ohlednì èteného materiálu, ale žáci z nìjakého dùvodu neodpovídají. Opakování po uèiteli/audionahrávce s textovou oporou. Listen and tick the correct answer. Listen and decide whether the statements are true or false. Pøíklad z hodiny Aj_B1u (8:00-8:20): U: Look at the postcard and tell me who wrote it. ZZ: --- O LR se jedná v pøípadì, že žáci nedopisují slova èi vìty. O LR se jedná, pokud žáci z nìjakého dùvodu neodpovídají (napø. nerozumí otázce) nebo odpovídají èesky. Pokud žáci dopisují slova èi vìty, jedná se o LRW. Pokud žáci odpovídají, jedná se o SLR. Tab. 30 Ukázka jedné kategorie z manuálu pro kódovatele (vysvìtlení zkratek: L poslech, R ètení, S mluvení, W psaní, U uèitel, ZZ více žákù najednou) 19 Napø. slovní zásoba je osvojována bìhem ètení, psaní, poslechu, mluvení nebo jejich kombinace. 137

139 Manuál pro kódovatele tak zahrnuje: pokyny pro kódovatele (postup pøi kódování, zpùsob kódování); odkazy na konkrétní intervaly, které slouží jako pøíklady pro danou kategorii; øešení situací, které se nám jevily jako obtížnì kódovatelné (pøechodové situace, instrukce atd.). Èíslo Kategorie Struèné vymezení a pøíklady aktivit 0 Žádná Sekvence pøed výukou èi po výuce. 1 Mluvení (S) Souvislá promluva žáka v cílovém jazyce. Utvoøení vìty z jednoho údaje. 2 Psaní (W) Písemná výpovìï žáka v cílovém jazyce. Pøepis (z tabule) Poslech (L) Ètení (R) Mluvení-poslech (SL) Mluvení-ètení (SR) 7 Mluvení-psaní (SW) Integrace mluvení a psaní Poslech-ètení (LR) Poslech-psaní (LW) Ètení-psaní (RW) Mluvení-poslech-ètení (SLR) Mluvení-poslech-psaní (SLW) Poslech-ètení-psaní (LRW) Mluvení-ètení-psaní (SRW) Mluvení-poslech-ètení -psaní (SLRW) Poslech s porozumìním. Pøeklad slyšeného do mateøského jazyka. Organizaèní pokyny uèitele v anglickém jazyce. Ètení s porozumìním nebo se zamìøením na správnou výslovnost. Pøeklad èteného do mateøského jazyka. Integrace mluvení a poslechu. Uèitel vede rozhovor se tøídou. Žáci vedou rozhovor mezi sebou navzájem. Integrace mluvení a ètení. Žáci odpovídají na napsané otázky, na otázky na základì èteného textu. Vìtné transformace. Integrace poslechu a ètení. Žáci poslouchají a zároveò mají plnit úlohy na základì èteného materiálu. Integrace poslechu a psaní. Diktát. Zápis jen nìkterých èástí/slov ze slyšeného. Integrace ètení a psaní. Žáci písemnì odpovídají na napsané otázky. Doplòují slova/vìty/èásti vìt do textu. Písemnì seøazují vìty v odstavci; dokonèují vìty. Integrace mluvení, poslechu a ètení. Uèitel klade otázky a žáci na základì èteného textu odpovídají. Integrace mluvení, poslechu a psaní. Žáci si navzájem diktují vìty (napø. bìhací diktát). Žáci vedou rozhovor v anglickém jazyce a zapisují si. Integrace poslechu, ètení a psaní. Žáci bìhem poslechu pracují se èteným materiálem a písemnì zpracovávají úlohy. Integrace mluvení, ètení a psaní. Integrace mluvení, poslechu, ètení a psaní. Tzv. information-gap aktivity. Žáci ètou pøedem pøipravené otázky, odpovídají na nì, píší si poznámky. 16 Pøeklad Pøeklad z mateøského do cílového jazyka ÈJ jako vyuèovací jazyk Ostatní Výuka se týká anglického jazyka, ale probíhá v èeském jazyce. Organizaèní pokyny. Netýkají se výuky angliètiny jako takové, nýbrž její organizace. Probíhá v èeském jazyce. Tab. 31 Finální verze kategoriálního systému a struèné vymezení jednotlivých kategorií 138

140 Poslední verze kategoriálního systému (tab. 30) se ukázala jako vhodné øešení: jednak se zdá, že pøesnìji postihuje dìní v hodinách, jednak se jeví jednodušší pro kódování (pøestože obsahuje více kategorií). Pro ovìøení spolehlivosti výzkumného nástroje byla zjišťována míra pøímé shody (> 85 %) a Cohenovo Kappa (> 0.70). Hodina Poèet intervalù Kategorie Pøímá shoda (%) pozorovatel (1) a (2) (Cohen s Kappa) pozorovatel (1) a (2) zkušební_a 256 integrované dovednosti 84 % 0,824 zkušební_b 269 integrované dovednosti 74 % 0,686 zkušební_c 281 integrované dovednosti 75 % 0,732 zkušební_d 272 integrované dovednosti 83 % 0,74 zkušební_e 284 integrované dovednosti 81 % 0,78 zkušební_f 275 integrované dovednosti 88 % 0,865 zkušební_g 237 integrované dovednosti 87 % 0,851 zkušební_h 241 integrované dovednosti 91 % 0,897 zkušební_i 258 integrované dovednosti 97 % 0,95 Tab. 32 Inter-rater-reliabilita v CPV videostudii angliètiny (vystínované øádky se týkají hodin, které byly pøekódovány) Námi vytvoøený kategoriální systém umožòuje poznávat a analyzovat promìnné, které tvoøí významnou souèást výuky anglického jazyka, a to aktivity, do kterých jsou žáci zapojeni za úèelem vlastního uèení. Pøi kódování jsme využívali pøedevším kameru zachycující uèitele jako hlavního aktéra ve vytváøení pøíležitostí k uèení, pøesto pøíležitost k uèení chápeme jako to, co je využíváno žáky, proto pro nás bylo zásadní sledovat èinnost žákù a na tomto základì jejich èinnost kategorizovat. Za výhodu kategoriálního systému považujeme to, že nám umožnil pokrýt témìø celý èas výuky (91 %), zbylých 9 % èasu tvoøily rùzné organizaèní pokyny, které se netýkaly pøímo výuky a probíhaly vždy v mateøském jazyce. Tato výhoda zdá se být vyrovnána tím, že takto navržený kategoriální systém neumožòuje poznávat procesy vyuèování a uèení hloubìji, napø. z hlediska míry komunikativnosti. I tak ale kategoriální systém umožòuje získat data, která, mohou sloužit jako podklad pro zamìøenìjší analýzy. Na základì uplatnìní tohoto kategoriálního systému mùžeme vyvozovat hodnotící závìry jen v omezené míøe a s omezenou platností, a to zejména v tìchto oblastech: pomìr cílového jazyka a jazyka mateøského ve výuce, pøièemž preferovaným je jazyk cílový, jazyk mateøský pouze v omezené míøe; pomìr zastoupení jednotlivých dovedností (receptivních a produktivních); zastoupení aktivit integrujících více než jednu øeèovou dovednost, které se zdají být komplexnìjší tím, že zahrnují interakci s textem, dalším mluvèím nebo obìma najednou. 139

141 8.5 Závìr V úvodní èásti této kapitoly jsme zmínili, že problematika kvality výuky bývá spojována s definováním výstupních požadavkù, tedy cílové kategorie. Je ovšem stejnì tak dùležité poznávat procesy, které k cílùm vedou. Na základì výzkumných zjištìní jsou ve výuce považovány za rozhodující pøíležitosti k jazykové recepci, produkci a interakci, zpìtné vazbì, procvièování, porozumìní jazyku jako systému a rozvíjení vlastního metakognitivního øízení. Vytvoøený výzkumný nástroj nám do jisté míry umožòuje poznávat nìkteré z tìchto oblastí, a mùže tak pøispìt ke zkoumání realizovaného kurikula ve výuce anglického jazyka, popø. jiných cizích jazykù, zjišťováním daného stavu, podobností a rozdílù. Na základì interpretace takto získaných výzkumných nálezù je tak možné usuzovat na jisté tendence ve zkoumané oblasti, které mohou sloužit jako zdroj pro hodnocení pozitivních èi negativních aspektù objevujících se ve výuce. 140

142 9 NÁVRH KATEGORIÁLNÍHO SYSTÉMU PRO ANALÝZU VÝUKY REÁLIÍ A INTERKULTURNÍ KOMUNIKATIVNÍ KOMPETENCE VE VÝUCE CIZÍMU JAZYKU Jana Zerzová 9.1 Úvod Od 90. let 20. století se setkáváme v cizojazyèném vzdìlávání se snahou rozpracovat a definovat interkulturní komunikativní kompetenci a její rozvíjení v cizojazyèném vzdìlávání. S touto tendencí se nesetkáváme pouze v anglofonní oblasti, ale i v germanofonní, frankofonní a dalších, jedná se tedy o spoleènou tendenci v cizojazyèném vzdìlávání. Stern (1983, s. 246) v 80. letech 20. století upozornil na to, že aèkoliv se v jazykovém vzdìlávání zaèala vìnovat pozornost sociolingvistickým aspektùm jazyka, sociokulturní oblast zùstala zanedbána. Jak uvádí Byram (1997, s. 8) tento trend pokraèoval nejen v 80. letech, ale i v letech devadesátých. Od té doby se situace výraznì zmìnila, jak v kontextu pedagogického výzkumu, tak vzdìlávací politiky u nás ovšem zejména v kontextu vzdìlávací politiky, neboť pedagogický výzkum v této oblasti zùstává nerozvinut. Cílem této kapitoly je pøispìt k rozvoji pedagogického výzkumu v oblasti výuky reálií a zejména analýzy výuky interkulturní komunikativní kompetence formou rozpracování teoreticko-metodologických východisek pro zkoumání výuky reálií a interkulturní komunikativní kompetence ve výuce cizího jazyka a navržení diagnostických nástrojù pro její hodnocení. Kapitola pøedstavuje navržený Model interkulturní komunikativní kompetence (IKK) v jazykovém vzdìlávání (Model IKK), ze kterého vychází kategoriální systém pro pozorování výuky reálií a interkulturní komunikativní kompetence. 9.2 Vymezení øešené problematiky a základních pojmù Výzkum výuky reálií a interkulturní komunikativní kompetence pøináší øadu terminologických problémù. Pokus o vymezení termínu kompetence je pro práci pojednávající o interkulturní komunikativní kompetenci klíèový, avšak pojetí kompetence, které nacházíme jak v èeské, tak v zahranièní odborné literatuøe je velmi široké. Prùcha (2004, s ) upozoròuje na fakt, že v pedagogice dosud nebylo dosaženo jednotného pojetí tohoto termínu. Pøesto lze poukázat na spoleèný rys mnohých pokusù o vymezení, jímž je komplexita a zastøešující funkce pojmu kompetence. Maòák (2007, s ) poukazuje právì na tuto skuteènost a upozoròuje, že termín kompetence nelze považovat za synonymum dovednosti, nýbrž je tøeba vnímat dovednost jako souèást kompetence spolu s vìdomost- 141

143 mi, schopnostmi a hodnotovou a postojovou orientací. Úspìšné jednání, rozhodování a efektivní øešení reálných životních situací vychází z efektivního uplatòování dílèích složek kompetence, tj. vìdomostí, schopností duševních i rozumových, dovedností, motivù postojù a hodnot, zájmù a potøeb, zkušeností, chování (Maòák 2007; Skalková 2007; Švec 1998; Veteška a Tureckiová 2008). Pøi vymezování kompetencí je vždy nutno specifikovat, pro jakou oblast je urèena a pojem zpøesòovat s ohledem na konkrétní oblast. V této práci upøednostòujeme používání termínu interkulturní komunikativní kompetence (IKK) dle Byrama (1997) ve snaze vystihnout její komplexnost a naznaèit její propojenost s cizojazyèným vzdìláváním. Cílem jejího rozvíjení je aktivní používání cílového jazyka, pøíp. mateøského jazyka v interkulturní interakci kulturnì a sociálnì citlivým zpùsobem, ne pouhé rozvíjení interkulturního uvìdomìní v mateøském jazyce. Rádi bychom tedy odlišili pojmy interkulturní kompetence a interkulturní komunikativní kompetence s cílem odlišit rozvíjení interkulturní kompetence mimo jazykové vzdìlávání a v rámci uèení se cizímu jazyku. Pojem interkulturní komunikativní kompetence mùžeme tedy vnímat jako pojem nadøazený, sestávající z øady dílèích kompetencí. Rozvíjení interkulturní kompetence je jeho souèástí, stejnì jako další rozvíjení dalších dílèích kompetencí (napø. lingvistické, strategické, sociokulturní a další viz obr. 12). Model IKK a kategoriální systém pro pozorování výuky reálií a interkulturní komunikativní kompetence pøedstavený v této práci byl navržen pro analýzu videozáznamù natoèených v projektu CPV videostudie anglického jazyka. 20 Pøínos CPV videostudie anglického jazyka spoèívá zejména ve zkoumání kvality výuky. V odborné literatuøe k tématu kvality výuky je vìnována pozornost pøedevším obecným kritériím kvality výuky nezávisle na konkrétních oblastech a pøedmìtech. Koøeny výzkumù kvality výuky sahají do 60. let 20. století. Klieme (2001, cit. dle Göbel 2007, s. 27) uvádí, že kvalitì výuky z hlediska oborových obsahù bylo dosud vìnováno v pedagogicko-psychologických diskusích málo pozornosti. Výuka anglického jazyka by však vždy mìla sledovat dva cíle: zprostøedkování jazykové kompetence a vzdìlávacích obsahù (Butzkamm 2002, cit. dle Göbel 2007, s. 27). S konceptem kvality výuky úzce souvisí pojetí vyuèování jako vytváøení pøíležitostí k uèení. Pøíležitosti k uèení umožòují žákùm, aby se aktivnì podíleli na vlastním uèení (Seidel, Prenzel 2006). Ve výzkumu k nim mùže být pøistupováno jak z kvantitativního, tak z kvalitativního hlediska. V kvantitativním pøístupu jsou pøíležitosti k uèení (dle Wiley, Harnischfeger 1974; Fischer et al. 1980, cit. dle Šebestová 2008) pojímány jako vymìøený/alokovaný èas (allocated time, engaged time, active learning time, time-on-task). Dle kvalitativního hlediska je to, co se žáci nauèí závislé na kvalitì pøíležitostí k uèení, tedy na tom, co jim uèitel v rámci výuky nabízí (Hiebert, Wearne 1993, cit. dle Šebestová 2008). Pro sledování pøíležitostí k uèení z pohledu didaktiky cizích jazykù 20 CPV videostudie anglického jazyka jsou souèástí širšího projektu (CPV videostudie) realizovaného Institutem výzkumu školního vzdìlávání (døíve Centrum pedagogického výzkumu) Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity. Pøedmìtem analýz je 79 vyuèovacích hodin anglického jazyka, které byly standardizovaným zpùsobem (Janík, Miková 2006) natoèeny za použití dvou videokamer v Jihomoravském, Zlínském a Olomouckém kraji. Videozáznamy byly poøízeny ve vyuèovacích hodinách 25 uèitelù ve školách, které byly vybrány náhodným výbìrem (srov. Najvar a kol. 2008). 142

144 a zamìøení na specifické oborovì didaktické aspekty výuky byly vytvoøeny v rámci projektu CPV videostudie anglického jazyka speciální kategoriální systémy. Kategoriální systém pro pozorování výuky reálií a IKK je pøedstaven v podkapitolách 6 a 7. Model IKK i kategoriální systém využívá již tradièního rozlišování tzv. Big-C Culture a small-c culture. 21 Big-C Culture zahrnuje pøedevším znalosti a poznatky z oblasti historie, zemìpisu, literatury, umìní, institucí, politiky apod. Jak uvádí Bennett (1998, s. 3), znalost a porozumìní Big-C Culture mùže pøispìt k rozvoji znalostí, což ovšem neznamená, že rozvíjí kompetence potøebné pro komunikaci s osobami z dané kultury. Small-c culture dle Bennetta (1998, s. 3) oznaèuje psychologické rysy, které definují skupinu lidí jejich každodenní smýšlení a jednání spíše než instituce, které vytvoøili. Porozumìní small-c culture tedy vede k rozvíjení kompetencí, potøebných pro efektivní interkulturní komunikaci. Small-c culture zahrnuje znalosti sociokulturní, na které navazuje rozvíjení schopností a postojù spadajících do oblasti sociolingvistických, sociokulturních, sociálních, multikulturních a interkulturních kompetencí, tedy afektivní a konativní/behaviorální souèásti IKK (viz podkapitola 5). 9.3 Hlavní modely a nástroje vymezující a testující interkulturní komunikativní kompetenci V devadesátých letech 20. století došlo k zásadnímu posunu v oblasti výzkumu a výuky IKK a to zejména díky publikaci Spoleèného evropského referenèního rámce pro jazyky (SERRJ) v roce Ten je z velké èásti založen na modelu komunikativní kompetence, který publikoval van Ek poprvé v roce Kritika Byrama (2007) i dalších autorù (srov. Kramsch 1993) vùèi tomuto modelu spoèívá v tom, že má tendenci stavìt rodilého mluvèího do role vzoru pro toho, kdo se cizímu jazyku uèí. Z této kritiky vychází Byramùv model interkulturní komunikativní kompetence, který nahrazuje vzor rodilého mluvèího konceptem interkulturního mluvèího (intercultural speaker) a snaží se kompenzovat pøetrvávající nedostatky SERRJ v této oblasti. Ve snaze definovat IKK a vytvoøit výzkumné nástroje, které by mìøily úroveò interkulturní komunikativní kompetence, byla od 70. let 20. století formulována øada modelù, z nichž pøevážná vìtšina nebyla vytvoøena v kontextu jazykového vzdìlávání, ale v kontextu napø. obchodních vyjednávání, mobility studentù a pracovních sil a rovnìž výzkumy byly realizovány v tomto kontextu a ne v kontextu cizojazyèné výuky Big-C Culture bývá rovnìž oznaèována jako Upper-Case Culture, achievement culture, Culture 1, nebo objective culture, zatímco small-c culture bývá oznaèována jako Lower-Case culture, behavioral culture, Culture 2, nebo subjective culture (srov. Triandis 1989; Stern 1992; Bennett 1998; Tomalin a Stempleski 1993; SERRJ 2002; Bennett, Bennett, Allen 2003; Hofstede, Hofstede 2005). 22 Srov. Ruben 1976; Wiemann 1977; Bennett 1986; Spitzberg, Cupach 1989; Hammer, Gudykunst, Wiseman 1978; Martin, Hammer 1989; Wiseman, Hammer, Nishida 1989; Dean, Popp 1990; Cui, van den Berg 1991; Bhawuk, Bruslin 1992, cit. dle Landis a kol. (2004); Cui, Awa 1992; Kelley, Meyers 1995, cit. dle Landis a kol. (2004); Hamilton, Richardson, Shuford 1998, cit. dle Spitzberg, Changnon (2009, s. 11); Ting-Toomey, Kurogi 1998, cit. dle Spitzberg, Changnon 143

145 Van de Vijver a Leung (2009, s. 406) poukazují na to, že vedoucí teorie interkulturní kompetence chybí a neexistuje témìø žádný empirický výzkum, ve kterém by byly rùzné existující modely interkulturní kompetence srovnány a testovány. Nejvýznamnìjším pokusem je v tomto ohledu iniciativa Deardorff (2004, 2006), která se pokusila dosáhnout konsensu pøedních výzkumníkù v oblasti interkulturní kompetence. Díky její iniciativì vznikla na výzkumu založená definice interkulturní kompetence, která vyústila v návrh dvou modelù založených na této definici a konsensu odborníkù zejména ze Spojených státù amerických. V Evropì je vedoucím modelem Model interkulturní komunikativní kompetence Byrama (1997), který se pokusil pøekonat nedostatky SERRJ v oblasti rozvíjení IKK. Pro výzkum úrovnì IKK jedince je pøedním svìtovým výzkumným nástrojem Intercultural Development Inventory: IDI, v.3 (Hammer 2007 v návaznosti na Bennett 1986) vycházející z Bennettova (1986) Vývojového modelu interkulturní kompetence/interkulturní senzitivity (Developmental Intercultural Competence Model/Developmental Model of Intercultural Sensitivity: DMIS). Jedná se o model, který vymezuje vývojové fáze IKK, na rozdíl od dìlení IKK na složky kognitivní, afektivní a konativní a tím se odlišuje od jiných nástrojù (Intercultural Sensitivity Inventory (Bhawuk, Bruslin 1992, cit. dle Landis a kol. 2004), Cross-cultural Adaptability Inventory (Kelley, Meyers 1995, cit. dle Landis a kol. 2004), Sociocultural Adaptation Scale (Searle, Ward 1990; Ward, Kennedy 1999, cit. dle Landis a kol. 2004) a dalších). Pro oblast cizojazyèného vzdìlávání byla formulována øada dalších modelù výuky reálií, pøípadnì rozvíjení interkulturní komunikativní kompetence. Rozsah této práce bohužel nedovoluje, abychom se jim vìnovali; v poznámce pod èarou tedy uvádíme pro ètenáøe alespoò odkazy na publikace, které se jim detailnì vìnují. 23 Aèkoliv výèet tìchto modelù a nástrojù testujících IKK není zdaleka vyèerpávající (srov. zejména Deardorff a kol. 2009; Fantini 2006; Landis, Bennett, Bennett a kol. 2004; Gudykunst a kol. 2003; Bennett a kol. 1998), lze v nich najít mnohé spoleèné rysy. Vìtšina modelù (srov. napø. Byram 1997; Deardorff 2006; Ruben 1976; Spitzberg, Cupach 1989; Chen, Starosta 2000; Hamilton, Richardson, Shuford 1998, cit. dle Spitzberg, Changnon 2009, s. 11 a další) vymezuje kognitivní, behaviorální a afektivní rovinu IKK a formuluje konkrétní cíle pro tyto jednotlivé roviny ve formì znalostí, dovedností, postojù a hodnot. Jiné modely vnímají IKK více holisticky a soustøeïují se na vymezení jednotlivých vývojových fází IKK (Bennett 1986; Hammer 2007 v návaznosti na Bennett 1986). Nìkteøí autoøi se snaží odlišit objektivní kulturu od subjektivní a deklarativní znalosti od znalostí sociokulturních (zejména SERRJ, 2002; Triandis 1989; Bennett 1998; Tomalin, (2009, s. 12); Searle, Ward 1990, Ward, Kennedy 1999, cit. dle Landis a kol. (2004); Chen, Starosta 2000; INCA projekt (2004) v návaznosti na Byram 1997, Kühlmann 1996, Müller-Jacquier 2000, G. Budin; Hammer 2007 v návaznosti na Bennett 1986; Hammer 2008; Deardorff Srov. van Ek 1986, 1993; Lüger 1991, cit. dle Penning (1995, s. 638); Weimann, Hosch 1991, cit. dle Pauldrach (1992, s. 6); Hammerly 1982; Kramsch 1991; Kramsch 1993; Langner et al. 1990; Hackl, Langner, Simon-Pelanda 1997; Tomalin, Stempleski 1993; Vollmer 1995, cit. dle Timm (1998, s ); Raasch 1997; Nünning, Nünning 2000 v návaznosti na Buttjes 1996, Seletzky 1996 a Timm 1998; Merten 1997; Byram 1997; Triandis 1989; Bennett 1998; Tomalin, Stempleski 1993; Hofstede, Hofstede 2005; Paige et al. 1999, cit. dle Göbel (2007, s. 46). 144

146 Stempleski 1993; Hofstede, Hofstede 2005) a další odlišují kulturnì obecné cíle od kulturnì specifických (Paige et al. 1999, cit. dle Göbel 2007, s. 46; Bennett, Bennett, Allen 2003). Všechny tyto aspekty byly zohlednìny pøi tvorbì Modelu IKK i kategoriálního systému. 9.4 Výzkumy kvality výuky reálií a interkulturní komunikativní kompetence v jazykovém vzdìlávání Jak již bylo zmínìno, vìtšina modelù a nástrojù vymezujících a testujících IKK byla navržena mimo kontext cizojazyèného vzdìlávání, což se odráží ve výzkumech v této oblasti (srov. Deardorff 2009). V kontextu jazykového vzdìlávání ovšem byly rovnìž provedeny rozsáhlé výzkumy v oblasti IKK. Rada Evropy realizovala kvalitativní výzkum v deseti evropských zemích, zabývající se uèiteli anglického a francouzského jazyka a jejich zkušenostmi s IKK. Za použití dotazníku byly zkoumány názory a postoje uèitelù ve vztahu k zaèleòování IKK do cizojazyèné výuky, vliv vzdìlání uèitelù na jejich názory a uèitelskou praxi a obsah výuky vìnované IKK (Lázár 2003). Tento výzkum do jisté míry navazoval na výzkum, který již døíve uskuteènili Byram a Risager (1999) v letech 1992 až 1994, kteøí zkoumali názory britských a dánských uèitelù týkající se vlivu evropské integrace na jejich práci jako uèitelù jazyka a postavení výuky cizích jazykù v kurikulu. Tyto a další výzkumy (srov. Deardorff 2009) se ovšem nezabývaly pøímo kvalitou výuky a nebyly pojaty jako výzkumy realizovaného kurikula. V rámci nìmecké videostudie DESI (Deutsch Englisch Schulerleistungen International Nìmèina a angliètina: výkony žákù v mezinárodní perspektivì) byl realizován výzkum kvality interkulturní výuky anglického jazyka (Göbel 2007). Do té doby nebyl v této oblasti rozsáhlejší empirický výzkum nejen v Nìmecku realizován (Göbel 2007, s. 60). Kódování hodin v programu Videograph (Rimmele 2002) zde probíhalo za použití ètyø kategorií: jazykové prostøedky (vysvìtlování a procvièování výrazù v cílovém jazyce), little c (kulturní rozdíly, kontext užití jazykových prostøedkù, reflexe kulturních podobností a rozdílù), Big C (prvky objektivní kultury; napø. sport, architektura a další) a pøedsudky (pøedsudky, generalizace a stereotypní pøedstavy). Jestliže je poèet realizovaných zahranièních empirických výzkumù kvality výuky v oblasti rozvíjení interkulturní komunikativní kompetence v rámci jazykového vzdìlávání omezený, tím více to platí o situaci v Èeské republice, kde takový výzkum dosud nebyl realizován. 24 Pøi tvorbì kategoriálního systému pro pozorování výuky reálií a interkulturní komunikativní kompetence bylo tedy tøeba vycházet pøedevším z teoretických modelù IKK a výzkumu realizovaného v rámci nìmecké videostudie DESI. 24 Neznamená to ovšem, že výzkumy v oblasti interkulturního vzdìlávání v Èeské republice naprosto chybí (srov. Prùcha 2001, 2006; Navrátil 2002; Boèánková 2006; Hladík 2010). 145

147 9.5 Model interkulturní komunikativní kompetence (IKK) v jazykovém vzdìlávání Vzhledem k absenci výzkumù výuky IKK vznikla potøeba vytvoøit Model interkulturní komunikativní kompetence (IKK) v jazykovém vzdìlávání (dále Model IKK viz obr. 12), který by vytvoøil základ pro tvorbu kategoriálního systému pro pozorování výuky reálií a IKK ve výuce cizího jazyka. Navržený Model IKK je rozdìlen do dvou èástí. První z nich analytické aspekty si klade za cíl vymezit dílèí kompetence IKK za úèelem objasnìní toho, na které z nich se analýza procesu výuky reálií a IKK a tudíž výzkum realizovaného kurikula v této oblasti vztahuje, a druhá èást didaktické aspekty vymezuje konkrétní cílové oblasti výuky reálií a IKK, ze kterých kategoriální systém vychází, a na které se má výzkumník zamìøit. Model interkulturní komunikativní kompetence (IKK) v jazykovém vzdìlávání analytické aspekty Pokus o znázornìní dílèích souèástí IKK má své limity, mnohé kompetence se pøekrývají a nelze je vnímat jako striktnì oddìlené. Proto byly tyto dílèí kompetence znázornìny pomocí Vennova diagramu, jelikož se jednotlivá pole Vennova diagramu pøekrývají, což naznaèuje i pøekrývání jednotlivých kompetencí. 146

148 Obr. 12 Model interkulturní komunikativní kompetence (IKK) v jazykovém vzdìlávání 147