Hdncení žáků na ZŠ Ing. Blanka Smlíkvá Bakalářská práce 2008
ABSTRAKT Předlžená bakalářská práce se zabývá tématem hdncení žáků na ZŠ. Teretická část je rzdělena na dvě základní blasti. První pjednává becně hdncení, druhá část přináší infrmace šklním a pedaggickém hdncení, ujasňuje jeh pdstatu, funkce, metdy a frmy. Pjednává též alternativních frmách hdncení. Praktická část je částí výzkumnu. Byl prveden na ZŠ Liptál frmu dtazníkvé metdy. Šklní hdncení byl sledván z phledu učitelů a žáků. Klíčvá slva: hdncení, frma, funkce, sebehdncení, bjektivita, žák, učitel, klasi- fikace, slvní hdncení, zpětná vazba ABSTRACT This bachelr wrk is engaged in evaluatin f pupils at primary schl. The theretic part is devided int tw basic parts. The first ne treats f the evaluatin generally, the secnd ne brings the infrmatin abut schl and educatinal evaluatin, it shwes up its fundamentals, functins, methds and frms. This part als treats alternative frms f the evaluatin. The ther part is the research. It was made in Primary Schl in Liptál by a frm f questinaire. The schl evaluatin was bserved by teachers and pupils t. Keywrds: evaluatin, frm, functin, self evaluatin, bjectivity, pupil, teacher, classificatin, wrd evaluatin, feedback
PODĚKOVÁNÍ Na tmt místě bych ráda pděkvala veducí bakalářské práce Mgr. Karle Hrbáčkvé za dbrné vedení, cenné rady, které mi pskytla během vypracvání bakalářské práce. Dále děkuji vedení ZŠ Liptál za umžnění prvádět výzkum pmcí dtazníků.
OBSAH ÚVOD...7 I TEORETICKÁ ČÁST...8 1 HODNOCENÍ JAKO SOUČÁST JAKÉKOLIV LIDSKÉ ČINNOSTI...9 1.1 POJEM HODNOCENÍ...9 1.2 FUNKCE HODNOCENÍ...11 1.3 HODNOCENÍ SE TÝKÁ HODNOT...11 2 HODNOCENÍ ŽÁKŮ VE VYUČOVÁNÍ...12 2.1 CO JE ŠKOLNÍ HODNOCENÍ...12 II 2.2 ŠKOLNÍ A PEDAGOGICKÉ HODNOCENÍ...15 2.2.1 Typy šklníh hdncení...15 2.2.2 Funkce šklníh hdncení...19 2.2.3 Přehled frem hdncení žáků...22 2.2.3.1 Klasifikace neb slvní hdncení...24 2.2.3.2 Sebehdncení...28 2.2.4 Metdy šklníh hdncení...30 2.2.5 Objektivnst šklníh hdncení...31 PRAKTICKÁ ČÁST...33 3 VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ PROBLEMATIKY HODNOCENÍ NA ZŠ...34 3.1 VÝCHODISKA PRO VÝZKUM...34 3.2 CÍLE VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ...34 3.3 POPIS ZKOUMANÉHO VZORKU...35 3.4 DOTAZNÍK PRO UČITELE...35 3.5 DOTAZNÍK PRO ŽÁKY...36 3.6 ZPRACOVÁNÍ DAT...36 3.7 VÝSLEDKY VÝZKUMU...36 3.7.1 Zpracvání dtazníku učitelů...36 3.7.2 Zpracvání dtazníků žáků...50 3.8 ZÁVĚRY VÝZKUMU...57 ZÁVĚR...58 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY...59 SEZNAM GRAFŮ...62 SEZNAM TABULEK...64 SEZNAM PŘÍLOH...65
UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií 7 ÚVOD Hdncení je činnst, která může svými důsledky žákvi hdně pmci i ublížit. D tht prcesu vstupuje celá řada intelektuálních i emcinálních schpnstí a zdárný průběh i výsledek vyžaduje d učitele i žáka jejich plné nasazení. Šklní hdncení nejen pdmiňuje kvalitu výuky, ale tvří také jednu z nejzávaznějších slžek kmunikace mezi učitelem, žákem a rdiči žáků. Vypvídá cílech a kncepci výuky a služí i jak měřítk pr prvnávání různých vzdělávacích prgramů. I prt se šklní hdncení dstává d středu pzrnsti pedaggů, ale také širké veřejnsti. O prblematice hdncení se stále více diskutuje, ale dle méh názru, je jí věnvána stále malá pzrnst. Různí se jedntlivé názry na metdy, frmy a prstředky hdncení. Dá se říci, že neexistují bjektivní, přesná a jedntná kritéria pr hdncení. Čast se též diskutuje nad prblémem, c je pdstatné pr stanvení známky. Těcht a více prblémů je celá řada. Více se nich zmiňuji v teretické části. S klasifikací a hdncením se ptýkám ve své pedaggické praxi. Vím, že bjektivně hdntit není jednduché. Prt jsem se chtěla tímt prblémem zabývat ve své bakalářské práci. Za účelem przkumání prblematiky hdncení jsem prvedla analýzu dbrné literatury. Čerpala jsem z velkéh mnžství publikací, které jsu uvedeny v závěru bakalářské práce. Převážně pak z knih d J. Slavíka, J. Skalkvé, Z. Kláře a R. Šikulvé. Teretická část bsahuje dva kruhy.v první části se zabývám becným termínem hdncení pjem hdncení, funkce hdncení a hdncení týkajících se hdnt. Druhá část nahlíží na hdncení z phledu škly. Na základě prstudvané literatury uvádím, c je šklní a pedaggické hdncení, jeh funkce, frmy a metdy hdncení. Dále zmiňuji, zda může být hdncení bjektivní. Praktická část je výzkumnéh charakteru. Má za úkl zjistit dtazníkvu frmu názry učitelů a žáků na šklní hdncení na ZŠ. Praktické tázky navazvaly na teretické pznatky z teretické části.
UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií 8 I. TEORETICKÁ ČÁST
UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií 9 1 HODNOCENÍ JAKO SOUČÁST JAKÉKOLIV LIDSKÉ ČINNOSTI 1.1 Pjem hdncení Naprstá většina lidských činnstí a aktivit směřuje k předem vytýčenému cíli. Z tht phledu tedy můžeme říct, že lidská činnst je činnstí záměrnu, jejímž prstřednictvím sledujeme dsažení cíle. Člvěk chce něčeh dsáhnut -pr sebe, pr někh jinéh apd. Lidská činnst má v tét suvislsti něklik významných, prlínajících se, ale i vzájemně se pdmiňujících etap. Na pčátku stjí vždy ptřeba, přání a ptm frmulace cíle. Člvěk se liší d živčichů i tím, že každu svu činnst kná s určitu představu cíle, tedy th, čeh by chtěl dsáhnut. Další etapu lidské činnsti je zmapvání, uvědmění si pdmínek, ve kterých se aktivita bude realizvat. V tét etapě si musíme uvědmit, které z pdmínek budu aktivně vstupvat d činnsti. Průběh lidské činnsti vlivňují zejména pdmínky vnější. K těmt řadíme subr materiálních a splečensky uznávaných hdnt a výsledků lidské práce. Velku měru vlivňují chvání jedince vztahy a činnsti, ve kterých se jedinec phybuje. Ovšem velmi významné pr dsažení cílů jsu pdmínky vnitřní. Ty vycházejí z jeh úrvně znalstí a dvednstí, emčních vlastnstí, z úrvně jeh pznávacích prcesů a také z jeh zkušenstí. Následující etapu je plánvání činnsti, jak nejlépe cíle dsáhnut. Zde sestavujeme pstup a plánujeme jedntlivé krky, časvý harmngram, které nás dvedu ke stanvenému cíli. Velmi významnu sučástí tét etapy je výběr a vymezení knkrétních prstředků, s jejichž pmcí dsahujeme cíle. Nezbytnu etapu je uskutečnění stanvenéh plánu a p ní následuje vyhdncení výsledku dané činnsti. Hlavní stránku tét etapy lidské činnsti je vlastně hdncení. Hdncení má zde pdbu především srvnání dsaženéh výsledku s naší cílvu představu. (Klář, Šikulvá, 2005) Určitá úrveň a pdba hdncení prstupuje i všemi předchzími etapami. Hdntíme pdmínky, prstředky apd. Hdncení je tedy sučástí jakékliv lidské činnsti.
UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií 10 Stejně jak v živtě, tak i v pedaggické práci, hdncení uplatňujeme. Hdntíme t, jak se nám pdařil připravit činnsti spjené s výuku, zda jsme žáky zaujali a dstatečně mtivvali. Definic hdncení existuje celá řada. J. Slavík uvádí, že hdncení je prvnávání něčeh s něčím, při kterém rzlišujeme lepší d hršíh a vybíráme lepší, neb se snažíme najít cestu k nápravě či aspň zlepšení hršíh. (Slavík, 1999) Dále říká, že hdncení je dvednst intelektuálně vysce nárčná, která umžňuje člvěku na základě subjektivníh přístupu rzlišvat v klním světě jevy důležité d nedůležitých a mezi důležitými jevy dbré d špatných. Hdncení patří neddělitelně k hdntám, suvisí s jejich uvědmváním, bjevváním, vyzdvihváním, ptvrzváním neb zpchybňváním a kritizváním. (Slavík, 1999) Hdncení je pdle J. Mareše slžitá aktivita, která bsahuje prvky zrientvání se, rzhdvání mezi mžnstmi, przumění, cenění, uspřádání, zaujetí stanviska, reagvání na skutečnst atd. (Mareš, 1991) Hdncení je v pdstatě prvnávání. Prvnáváme sučasný stav s předcházejícím neb s cílem, se standardem, kritériem, vzrem. Je sučástí živta, hdntíme téměř permanentně, a t velice čast, aniž si t uvědmujeme, řekneme T je pěkné! Musíme si všem uvědmit, že hdncení je v naprsté většině značně subjektivní, prtže člvěk hdntí většinu pdle svéh zájmu, na základě kritéria, kterým může být jeh prspěch, užitek jeh saméh, jeh přesvědčení neb jeh individuální zkušensti.(klář, Šikulvá, 2005) V tmt smyslu můžeme i každu činnst, která se týká hdncení, nazvat výchvným prcesem. Hdncení je přítmn v každé lidské činnsti nevyjímaje výchvně-vzdělávací prces.
UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií 11 1.2 Funkce hdncení Hdncení v živtě člvěka a splečnsti služí různým cílům nebli plní různé funkce. (Kalhus, Obst, 2002) Každá z funkcí hdncení má různé dpady na psychiku a vývj žáka. Je již na vlbě učitele, jak změní svůj hdntící pstup neb jaku zvlí metdu hdncení. V našem šklství převládá názr, že děti by se samy d sebe neučily, že je musíme k učení dnutit, že je k němu musíme mtivvat. Za nejúčinnější mtivační prstředek pvažujeme něc, c půvdně tut funkci mít neměl, a t je hdncení. Ze své půvdní zpětnvazební funkce se stal především nástrjem vnější mtivace se všemi negativními dpady. 1.3 Hdncení se týká hdnt Hdncení je dvednst, která umžňuje rzlišvat jevy důležité d lhstejných a mezi důležitými jevy dlišvat dbré d špatných. (Slavík, 1999) Z th je zřejmé, že hdncení je neddělitelnu sučástí hdnt, služí k jejich bjevvání, ptvrzvání, neb napak kritizvání, zpchybňvání. Vyjádření, že hdncení se týká hdnt, nám připadá samzřejmé. Musíme si všem uvědmit, že v praxi každý z nás vyznává hdnty různé a že hdntíme druhéh dle našich vlastních hdnt. Prt lidi, kteří nevyznávají svým chváním naše hdnty, máme tendenci hdntit negativně. Nezvládat dst dbře hdncení, t mim jiné znamená ztrácet rientaci ve světě hdnt. (Slavík, 1999)
UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií 12 2 HODNOCENÍ ŽÁKŮ VE VYUČOVÁNÍ Vyučvání je jednu z nejvýznamnějších lidských činnstí. Pr řízení, vlivňvání a usměrňvání vyučvacíh prcesu a tím spjené učební činnsti žáka pužívá učitel řadu prstředků. Hdncení je jeden ze základních prstředků učitele, jak řídit a usměrňvat slžité a pr žáky značně nárčné učební činnsti. (Klář, Šikulvá, 2005) V tét kapitle jsem se pkusila vysvětlit šklní hdncení, jeh funkce a specifika, rzebrat různé metdy a frmy hdncení. 2.1 C je šklní hdncení Hdncení ve vyučvání významně vlivňuje kvalitu výchvně vzdělávacíh prcesu. Učiteli umžňuje psuzvat úspěšnst vyučvání, vlbu metd, ale také si naplánvat další cíle a prstředky jejich naplnění. Žákvi pskytuje hdncení infrmace pstupu v učení. Má zásadní význam pr mtivaci žáka k učení. Učitelé hdntí žáky a jejich výkny a chvání slvem, známku, ale také pchvalu, úsměvem atd. Hdncení má vliv na žákv sebevědmí, vlivňuje jeh pvahvé vlastnsti, pdněcuje jeh mtivační činitele. Také žáci hdntí nejen sami sebe, ale i své splužáky a učitele. A sami učitelé se zamýšlejí nad vlastní prací, hdntí svje pedaggické pstupy a výsledky. (Slavík, 1999) V pedaggické literatuře můžeme nalézt různá vysvětlení pjmu šklní hdncení. J. Slavík rzumí šklním hdncením všechny hdntící prcesy a jejich prjevy, které bezprstředně vlivňují šklní výuku neb ní vypvídají. (Slavík, 1999) J. Velikanič chápe hdncení jak prces stáléh pznávání a psuzvání žáka, jeh vědmstní úrvně, pracvní a učební činnsti, jeh výsledků. (Velikanič, 1973) Pdle J. Skalkvé můžeme hdncení chápat jak zaujímání a vyjadřvání kladnéh neb záprnéh stanviska k různým činnstem a výknům žáků ve vyučvání. V běžné praxi učitel neustále pzruje činnst žáků, analyzuje jejich
UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií 13 prcesy učení, aby v interaktivní sučinnsti s nimi reagval a ptimalizval prces vyučvání. Činí tak nejrůznějšími frmami: suhlasným neb nesuhlasným pkynutím hlavy, pakváním určité myšlenky, phledem, tónem hlasu, kladnu neb negativní pznámku, prjevem zájmu sbnst žáka, pchvalu neb napmenutím apd. (Skalkvá, 2007) M. Pasch a kl. hvří hdncení jak systematickém prcesu, který vede k určení kvalit a výknů vykazvaných žákem neb skupinu žáků, je t činnst systematická, tj. činnst připravená, rganizvaná a pakvaně prváděná, jejíž výsledky jsu pdrbvány revizím či pravám. (Pasch, Gardner, 1998) Pdstatu šklníh hdncení, jak uvádí O. Obst, je zajištění kmpetencí - vědmstí, dvednstí a pstjů - žáka a frmulace hdntících sudů na základě prvnávání skutečnéh stavu se stavem předpkládaným, frmulvaným jak cíle výuky. (Kalhus, Obst, 2002) O. Chlup definuje šklní hdncení jak každé mínění učitele a škly prjevvané žákvi jeh vlastnstech a činech (Chlup, Kpecký, 1965), třídění žáků pdle nejrzmanitějších kritérií, suhlas a nesuhlas učitele, vlba určitých žáků při btížných neb snadných úlhách. T vše d prstéh úsměvu, důvěrnéh slvení až p šklní známku a psudek, je šklním hdncením. Pdbné stanvisk zaujímá i A. Tuček, když vymezuje hdncení jak každé a veškeré prjevené mínění učitele a škly vlastnstech a činech žáka. (Tuček, 1966) Z. Klář a R. Šikulvá uvádějí, že hdncení prstupuje vyučváním permanentně, a t v situacích, ve kterých si účastníci hdntící aktivity ani neuvědmují, ale i v situacích, které jsu záměrně jak prces či akt hdncení rganizvány. (Klář, Šikulvá, 2005) Šklní hdncení ppisujeme jak prces. Jestliže se chce učitel vyjádřit úrvni dsažených výsledků výuky, musí mít c nejjasnější představu žáducím cílvém stavu. T znamená, že musí znát c nejlépe terii výukvých cílů a učebních úlh, využívat tét znalsti při řízení výuky. Jestliže si učitel nestanví cíle výuky, z nichž lze dvdit žáducí výsledné kmpetence žáků, neb s nimi neseznámí, hdncení bude zdrjem stresu jak žáků, tak i učitele samtnéh.
UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií 14 Hdncení má něklik fází: 1. plánvání cílů výuky a kmpetencí 2. rzhdnutí cíli hdncení 3. rzhdnutí vhdné vlbě metdy a prstředků hdncení 4. zjišťvání infrmací skutečném stavu, žákvě výknu 5. frmulvání hdntícíh závěru, stanvení známky Z th vyplývá, jak můžeme psudit, systematičnst šklníh hdncení. Systematičnst je také dána tím, že při vyučvání učitel pracuje se vzdělávacími standardy, které jsu frmulvány ve vzdělávacím prgramu škly i v dkumentech jiných např. Rámcvý vzdělávací prgram pr základní škly. Tyt standardy můžeme chápat jak kritéria, která se pužívají pr hdncení. Šklní hdncení tedy pskytuje infrmace tm, jak úspěšně prbíhá výuka a jaké jsu její výsledky. Je v pdstatě zpětnu vazbu, která vypvídá, zda práce ve škle dsahuje vytýčených cílů.(slavík, 1999) Základním pravidlem šklníh hdncení je: Žáci by měli vždy vědět, c se bude hdntit, jaká je tedy k dané knkrétní učební látce frmulvána cílvá nrma. Zda stačí si zapamatvat, neb je nutné pchpit suvislsti, neb je nezbytné zvládnut aplikaci na nvé situace atd. Tedy t, c je standard, c je případně nadstandard a c je brán ve vztahu k dané cílvé nrmě jak nedstatečný výkn. (Klář, Šikulvá, 2005) Hdncení měří hlubku a šíři znalstí a dvednstí. Ovšem pr kvalitní vzdělávání je stěžejní zpětná vazba. Zpětnu vazbu mhu učitelé dstat jen d žáka, který dané činnsti něc ví, ale mhu si ji také dvdit sami z průběhu či výsledku činnsti samtné. Pr zpětnu vazbu je pdstatné, že se zaměřuje na činnst neb chvání, nehdntí však žáky - jejich kvality či zápry, trvalé vlastnsti. Můžeme říci, že téměř každé hdncení sby vyvlává nějaké emcekladné či záprné. Prt učitelé musí přistupvat k hdncení diplmaticky, aby se nestal činitelem traumatizace žáků. Pkud je hdncení prváděné správně, je zdrjem inspirace, mtivace žáka a ddává mu zpětnu vazbu, která je velmi pdstatná.
UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií 15 2.2 Šklní a pedaggické hdncení Pedaggické hdncení vymezují M. Pasch a kl. jak systematický prces, který vede k určení kvalit a výknů vykazvaných žákem neb skupinu žáků či vzdělávacím prgramem. (Pasch, Gardner, 1998) Pedaggické hdncení je tedy systematicku, rganizvanu činnstí učitele, ředitele apd., d které všem vstupují spntánní hdntící prcesy ze strany žáků a rdičů. Prt můžeme nazvat pedaggické hdncení systematicky pedaggicky řízenu a rzvíjenu stránku šklníh hdncení, která tvří metdické jádr hdntících prcesů ve škle.(slavík, 1999) Vnitřními psuzvateli výuky jsu učitelé a žáci, kterým mnhdy chybí ptřebný dstup. Vnější psuzvatelé hdntí výuku puze zprstředkvaně žáky, na základě výsledků jejich šklní aktivity neb dle rzhvrů s učiteli. Z uvedených důvdů musíme brát hled na t, že šklní hdncení ve většině případů pskytuje puze přibližné údaje, které musíme navzájem prvnávat a zvažvat. (Slavík, 1999) Jak uvádí J. Mareš, šklní hdncení musí vycházet z různých, navzájem se dplňujících a krigujících phledů na tutéž skupinu prměnných. (Mareš, 1991) J. Skalkvá uvádí, že hdncení je činnst pr učitele velmi nárčná, dpvědná a splečensky závažná. Některé druhy hdncení mhu mít pr žáky závažné sbní i splečenské důsledky. (Skalkvá, 2007) 2.2.1 Typy šklníh hdncení Typů, frem a metd hdncení existuje v sučasné škle celá řada. Žádná pdba hdncení není špatná, neb dbrá, vždy záleží na stavu a suvislstech jejíh pedaggickéh využití. Každý z níže uvedených typů hdncení má ve škle svůj smysl a učitel h vlí záměrně a prmyšleně v suvislstech s vytýčenými cíly výuky.
UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií 16 Šklní hdncení je významným předpkladem účinnéh vyučvacíh prcesu. M. Jurč zdůrazňuje, že hdncení půsbí: mtivačně na výkn žáka regulačně na výkn žáka i učitele na průběh psychických prcesů vyvlává průvdní fyzilgické změny půsbí na následující průběh učení a chvání vlivňuje vlastnsti sbnsti pskytuje údaje žákvi při jeh začleňvání pskytuje údaje řízení učebníh prcesu ve skupině. (Jurč, 1971) Vymezení funkcí hdncení je velmi širké a dchází k jejich častému prpjvání a spjvání. Na prvním místě J. Slavík uvádí hdncení bezděčné a záměrné. Bezděčné hdncení může být pr žáka učitelv gest, úsměv, dmítavé gest, pkývnutí hlavy atd. Je t typ hdncení, který prvádíme neprmyšleně, jsu těžce vladatelné. Je t hdncení spntánní, citvé, hlistické, zalžené na celkvém djmu hdncenéh žáka. Učitelé si bvykle dávají pzr na některé bezděčné citvé prjevy negativníh hdncení, prtže málc dvede žáka dradit jak nekntrlvaně vyjádřený nesuhlas spjený s phrdáním či psměchem z jejich strany. Záměrné chvání pd zřetelnu kntrlu vědmí a vůle se dá pměrně dbře analyzvat a frmalizvat. Analytické hdncení nepsuzuje žáka puze jak celek, ale týká se jeh vybraných dílčích vlastnstí. Frmalizvané hdncení je zafixván d srzumitelné frmy - známky apd. (Slavík, 1999) Cílenu radu má umžnit frmativní (průběžné) hdncení, vede a pučuje ke zlepšení výknu žáka. Znamená t, že učitel nabízí nejrůznější frmy zkušení d úklů individuálních p skupinvé, d časvě mezených, většinu rychlých frem zkušení, p celrční úkly, d písemných testů p tvřivu práci s vlastními pmůckami. Pdstatu je smysluplná činnst žáka, která pdpruje
UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií 17 przumění a svjení látky. Žák se učební látku zabývá a ne ji jen reprdukuje a vzápětí zapmene. (Dvřákvá, 2007) Učiteli i žákům služí jak zpětná vazba a zdrj infrmací. Je zaměřen na dhalvání chyb, btíží a nedstatků v práci žáka a nabízí radu, vedení a pučení zaměřené na zlepšení buducích výknů. (Klář, Šikulvá, 2005) Smyslem frmativníh hdncení je každému individuálně sdělit, kde se na cestě k cílům výuky nachází a hlavně jak má pstupvat dál. Snahu není určit, kd umí nejlépe a kd nejhůře, ale jak t udělat, aby všichni uměli lépe. (Kalus, Obst, 2002) Jak se th dá dsáhnut navrhuje G. Petty: Objasňvat žákům věci tak dluh, jak budu pkládat za ptřebné, ppřípadě i individuálně. Pskytvat jim tlik praxe, klik pkládají za ptřebné. Upřesňvat, c je nezbytné pr úspěšné zvládnutí úklu, aby mhl být prcvičvání sustředěn správným směrem. Oznamvat žákům, prč neuspěli, aby si mhli dplnit mezery, pravit chyby či zdknalit se v dvednstech, v nichž nedsahvali pžadvanéh standardu. Umžňvat libvlný pčet pkusů. Frmativní hdncení se tedy zaměřuje na prces učení a jeh hlavním účelem je zpětná vazba a pzitivní frmvání žáka.(petty, 2004) Finální (sumativní) hdncení služí jak pdklad pr ficiální vyjádření žákvě výknu, určené čast i mim šklu. Prvádí se bvykle na knci určitéh vyučvacíh bdbí - plletí, knec šklníh rku, knec šklní dcházky. B. Ksvá rzlišuje hdncení dle th, kd je subjektem hdncení. Dělí hdncení na vnější, kdy zdrj hdncení bjektu leží mim, a vnitřní, kdy zdrjem hdncení je bjekt sám. Vnitřní hdncení prvádí učitel, který ve třídě běžně vyučuje. U vnějšíh hdncení pak sby mim šklu navrhují a vyhdncují činnst žáka. (Ksvá, 1998)
UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií 18 Hdncením výknu jedntlivých žáků ve vztahu k výknům statních se zabývá hdncení nrmativní. Umžňuje učiteli užít stejnéh měřítka pr všechny žáky a tím i srvnatelnst jedntlivých výknů. Tent typ staví žáka d rle sutěžícíh, který se zařazuje na základě prvnávání výknu s statními na určitu pzici v žebříčku.(klář, Šikulvá, 2005) J. Slavík upzrňuje na t, že hdncení pdle sciální nrmy představuje pr žáky psychicku zátěž zejména v prstředí zaměřeném na výkn a úspěch. Prmítají se d něj sciální vztahy - bavy pzici mezi statními, úzkst ze ztráty prestiže neb lásky apd. (Slavík, 1999) S hdncením nrmativním, jestliže se nad tím zamyslíme, se setkáváme každdenně v praxi, prt bychm měli žáky na tent typ připravvat. Kriteriální hdncení nebli hdncení abslutníh výknu se s nrmativním hdncením v praxi dplňuje. Jedná se hdncení jedntlivých výknů dpvídajících tmu, zda byl knkrétně ppis výknu splněn. Hdntí se bez hledu na výkny statních žáků. Diagnstická funkce hdncení se překrývá s hdncením frmativním. Učitel pzruje žáky dluhdbě, jeh pzrvání musí být systematické, analytické a směřval k určitému cíli. Jeh účelem je dhalení učebních ptíží a prblémů žáků. Sustavné pzrvání je každdenní diagnsticku prací učitele, která mu pskytuje významné pznatky pr hdncení žáků. Frmální hdncení je takvé, na které učitel žáky předem upzrní a mhu se ně připravit. Žák si má mžnst učiv zpakvat a na hdncení se připravit. Naprti tmu nefrmální hdncení je zalžen na pzrvání výknů žáků při běžných činnstech ve třídě. Průběžné hdncení získá učitel v průběhu delšíh časvéh bdbí, jedná se dílčí zhdncení úrvně prspěchu žáka. Je hdncením činnsti, která právě prbíhá. Tvří základ pr sumativní hdncení. Knečné zhdncení stupně prspěchu žáka se nazývá hdncení závěrečné. Je prváděn učitelem puze na knci výuky předmětu neb ucelenéh pracvníh prgramu.
UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií 19 V psledních letech rste zájem alternativní mžnsti hdncení. J. Slavík uvádí autentické hdncení, cž je zjišťvání znalstí a dvednstí v situacích blížících se reálným situacím, sustřeďuje se větší pzrnst na úkly důležité pr praktický živt.(slavík, 1999) Dalším alternativním typem hdncení je prtflivé hdncení. Tím rzumíme hdncení na základě subru různých prduktů vytvřených žákem a dalších záznamů dítěti, shrmážděných v prtfliu. Některé přístupy učitelů k hdncení jsu zalženy na pdpře takvé atmsféry ve vyučvání, která pdpruje hdncení žáka žákem nebli vrstevnické hdncení a sebehdncení. Žáci se naučí hdntit svji práci a práci svých vrstevníků.(klář, Šikulvá, 2005) Hdntit ve vyučvání je nezbytné. Bez hdncení ztrácí vyučvání pdstatnu stránku. Jeh kvalita i frma je vždy dvzena d cíle, který je pr daný bsahvý celek frmulván. Cíle vyučvání mají různé úrvně btížnsti a sledují kvality žáka v různých blastech jeh rzvje, prt i hdncení musí být realizván pdle pvahy těcht cílů. 2.2.2 Funkce šklníh hdncení Hdncení v živtě člvěka služí různým cílům nebli plní různé funkce. Šklní hdncení je významným činitelem účinnéh vyučvacíh prcesu. Vymezení funkcí hdncení je velmi širké a dchází k tmu, že k značení jedné funkce se užívá více výrazů. Čast dchází ke spjvání funkce diagnstické a prgnstické, funkce kntrlní, infrmativní a regulativní apd. (Klář, Šikulvá, 2005) Charakter hdncení i jeh důsledky se liší pdle th, která funkce v hdncení převládá. Každá z funkcí může mít dle klnstí rzdílné dpady na psychiku žáka. Prt musíme vlit takvý hdntící pstup, aby byl dpad c nejmírnější.(slavík, 1999) J. Skalkvá spatřuje funkce hdncení zejména v tm, že: infrmuje žáka, d jaké míry zvládá pžadavky učitele, škly, pskytuje mu infrmace dsaženém stavu, ukazuje, v čem se má zlepšit, v čem má změnit své chvání
UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií 20 ukazuje žákvi, jak by měl dále pstupvat, jak dstraňvat zjištěné nedstatky mtivuje žáka k další činnsti, psiluje jeh sebedůvěru, pdněcuje k vynalžení dalšíh úsilí učitele infrmuje účinnsti zvlených pstupů a metd při realizaci vytýčených cílů výuky rdiče infrmuje výsledcích učení a chvání žáka.skalkvá, 2007) J. Velikanič uvádí pět základních funkcí: mtivační, kntrlní (infrmační, regulační), diagnsticku (prgnsticku), výchvnu a selektivní.(velikanič, 1973) O jedenácti funkcích hdncení hvří J. Štefanvič: kntrlní, aktivizační, diagnstické, selektivní, prgnstické, sebehdntící, didaktické, regulační, mtivační, výchvné a infrmativní.(štefanvič, 1964) Ch. Kyriacu uvádí šest funkcí hdncení: Hdncení má být pr učitele zpětnu vazbu jeh práci. Hdncení má pskytvat žákům zpětnu vazbu jejich výknech a prspěchu. Hdncení má žáky mtivvat. Hdncení služí jak pdklad pr vedení záznamů prspěchu žáka. Hdncení umžňuje pskytnut dklady mmentálním prspěchu a dsažené úrvni žáka. Hdncení umžňuje psudit připravenst žáka pr další učení.(kyriacu, 1996) I. Turek uvádí ještě funkci výchvnu, jíž rzumí frmvání pzitivních vlastnstí a pstjů a dstraňvání negativních pstjů, a funkci rzvíjecí, kteru rzumí rzvj schpnsti sebepjetí, sebekntrly a sebehdncení žáků.(turek, 1987) Z méh phledu je funkce mtivační funkcí velmi důležitu, prt ji uvádím jak první. Je též nejfrekventvanější a nejvyužívanější funkcí v praxi škly. Hdncením můžeme dsáhnut zvýšení mtivace žáka, ale také jej zcela neb
UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií 21 částečně demtivvat. Na základě učitelva hdncení pržívají žáci úspěch neb neúspěch. Prstřednictvím hdncení jsu uspkjvány zájmy a ptřeby žáka. Tyt ptřeby vlivňují žákv chvání a jednání, jeh výkn. Jak uvádí J. Slavík: Mtivační funkce hdncení suvisí především s emcinální stránku hdncení a zasahuje d intimní sféry. Bezprstředně se týká citů a pržitků člvěka, který hdntí neb který je hdncen, a prt s ní v pedaggické praxi není snadné zacházet. (Slavík, 1999) Mtivace je zalžena na ptřebách člvěka, zejména na ptřebách sciální pvahy. Mezi ně můžeme zařadit ptřebu sbníh vztahu, ptřebu výknu, úspěchu, uznání druhými lidmi, ptřebu úcty a sebeúcty, ptřebu být kladně hdncen a kladně přijímán, ptřebu kmpetence, ptřebu pznání a seberealizace. (Čáp, Mareš, 2001) Kladné hdncení vyvlává kladné citvé reakce u žáků, které mtivuje k lepším výsledkům v činnstech, vzbuzuje pcit sebedůvěry. Naprti tmu časté negativní hdncení uvlňuje těžk kntrlvatelné reakce žáků (vzdr, pcity méněcennsti). Může půsbit negativně na sebedůvěru žáků, a tak vlivnit jejich další činnsti v průběhu výuky. Bhužel v praxi na našich šklách se ještě stále, i když v dalek menší míře, pužívá mtivace strachem. Tat mtivace je pužita jak prstředek k udržení kázně. Ve vyučvání hraje důležitu rli zpětná vazba. Zpětnu vazbu chápeme jak krekční infrmaci určenu žákvi, který se chce dzvědět, jak prbíhá prces, na němž se pdílí.(mareš, Křivhlavý, 1995) Prstřednictvím hdncení předává učitel žákvi infrmaci tm, jak se přiblížil k cíli, na jaké kvalitativní úrvni je jeh hdncený výkn ve srvnání s statními hdncenými výkny žáků. Tyt infrmace nepředává učitel jen žákvi, ale také rdičům žáka. Infrmační funkce hdncení vychází ze srvnání aktuálníh stavu žákvých vědmstí a dvednstí s nrmu, která by měla být dsažena. Zpětná vazba se stává impulsem k dalším aktivitám žáka. Učitel všem musí naučit žáka zpětnu vazbu správně vnímat a dkázat ji zpracvat.(mareš, Křivhlavý, 1995) Pr učitele znamená infrmativní hdncení zajištění úrvně a kvality vlastní vyučvací činnsti. Na základě získaných infrmací učitel reguluje i svu řídící činnst.(klář, Šikulvá, 2005)
UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií 22 Hdncení funguje ve vyučvání jak hlavní prstředek regulující žákvu činnst. Regulativní funkci plní hdncení tehdy, když učitel prvádí důkladnější analýzu výknu, včetně rientace na metdy učební činnsti žáka, a dpručí, jak má žák pstupvat dále. Výchvnu funkci hdncení spatřujeme v tm, že by měl vést k frmvání pzitivních vlastnstí a pstjů žáků k sbě samým i ke svému klí. Pzitivním hdncením může učitel vlivňvat tyt stránky sbnsti pzitivně, nevhdným hdncením může některé blasti sbnsti i narušit. V krátksti se zmíním funkci diagnstické, která spčívá v tm, že učitel na základě zjištění dsažených výsledků žáků vyvdí pedaggické závěry k dstranění nedstatků. Tut metdu identifikuje učitel nadané a slabší žáky. Z méh phledu je velmi důležitá funkce kntrlní. Učitel zjišťuje stav svjených vědmstí, dvednstí a návyků a prvnává tent stav se stavem pžadvaným. I samtnému žákvi kntrlní funkce hdncení umžňuje zjistit klady a nedstatky ve svých znalstech. Všechny výše uvedené funkce se prlínají a dplňují a je jen na učiteli, kteru funkci hdncení zvlí, aby měl c nejmenší negativní dpad na psychiku žáka. 2.2.3 Přehled frem hdncení žáků Existuje celé řada frem hdncení a je jen na učiteli, jaku frmu zvlí v suladu s cíli výuky. Dalšími kritérii pr výběr vhdné frmy jsu pvaha předmětu, knkrétní učební látka, věk a individuální schpnsti žáků. Autři Z. Klář a R. Šikulvá uvádějí přehled frem, které se ve šklství pužívaly a pužívají i dnes. Jednduché mimverbální hdncení: úsměv učitele, přikývnutí, zavrtění hlavu, přísný phled, zamračení se gest dtyk učitele Jednduchá verbální hdncení:
UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií 23 velice jednduché slvní hdncení kratší slvní vyjádření s emcinálním nábjem Označvání žáků pdle výknnsti či chvání: lkace signy Oceňvání výknů: výstavky prací pvěření nárčnějším úklem pvěření méně nárčným úklem nabídka výběru úklu s hierarchií nárčnsti pvěření vedením týmu při řešení úklu Kvantitativní hdncení: vyjádření známky pdle klasifikační stupnice známka se zdůvdněním výčet dbře splněných úklů výčet chyb vyjádření pčtem bdů Písemná a grafická vyjádření: charakteristika žáka diagramy psuzvací škály Slvní hdncení: slvní bsahvá analýza výknu bšírná slvní bsahvá analýza výknu
UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií 24 cenění práce třídy p vyučvací hdině zhdncení realizvanéh prjektu parafrázvání výknu vyvlání jinéh žáka dměna žákvi vyznamenání žáka tabule cti zastupvání škly na sutěžích pvěřit žáka vysvětlit splužákům prblém zastupení učitele v určitých situacích vyhlášení vítězů (Klář, Šikulvá, 2005) 2.2.3.1 Klasifikace neb slvní hdncení Mechanizmus učebníh prcesu je už bilgicky vytvářen pr atmsféru důvěry, uvlnění a dbréh pcitu. C ale namíst th děláme? Tak důležitý prces -výuku nvých vědmstí a zprstředkvání pznatků - spjujeme čast s bavami, stresem, frustrací a bjem prestiž, jak uvádí Vester F.(Vester, 1997) Přitm učení neptřebuje ani dměny, ani tresty, ptřebuje však bezpečné prstředí, smysluplnst, přiměřený čas, zapjení více smyslů a emcí.(kvaříkvá, 1995) V tradici našeh šklství pd pjmem hdncení si většina představí známku. Pžadujeme, aby klasifikace byla bjektivní, pr žáky pchpitelná a spravedlivá a aby je mtivvala k většímu úsilí. Žáci jsu hdnceni pdle klasifikačních stupnic v suladu se šklským záknem, vyhláškami a pkyny MŠMT. Hdncení frmu známkvání prvázejí dluhdbě závažné výhrady. Většinu se týkají bjektivity hdncení, které je zaměřené na srvnávání žáků mezi sebu. Klade důraz na funkci kntrlní, selektivní a certifikační. Z hlediska