K SOUASNÝM ZPSOBM VYUŽÍVÁNÍ VIDEOZÁZNAM VÝUKY V UITELSKÉM VZDLÁVÁNÍ Tomáš Janík, Marcela Miková Anotace: Píspvek podává pehled o vybraných zpsobech využívání videozáznamu výuky v uitelském vzdlávání. Zvláštní pozornost vnuje tm pístupm, v nichž videozáznam výuky funguje jako materiál urený ke kognitivní analýze provádné studenty. Autoi píspvku vycházejí z teorie zakotvené výuky (anchored instruciton) a ízeného objevování (guided discovery), na jejichž základ se pokoušejí koncipovat interaktivní e-learningové prostedí pro uitele. 1. Úvodem To, co ve výuce dje, zstává ke škod vci zaveno za dvemi školních tíd. Není u nás zvykem, aby uitelé hospitovali v hodinách svých koleg. Málokdo z nás je ochoten zveejovat své uitelské zkušenosti, postehy i poznatky. A tak sami sebe ochuzujeme o nco, co by se dalo nazvat kolektivní uitelské vdní nebo akumulovaná moudrost praxe. Nicmén v poslední dob se zdá, že se v této vci pece jenom nco dje. Dostávají se nám do rukou rzná CD-ROM i DVD, na nichž jsou ke shlédnutí videozáznamy z výuky rzných vyuovacích pedmt, z rzných typ a stup škol, z rzných zemí svta. Mžeme tak konfrontovat to, co sami jako uitelé dláme, s tím, jak to dlají jiní uitelé jinde. Mžeme si však také položit otázku, jak využívat tyto videozáznamy v uitelském vzdlávání. A práv této otázce vnujeme pozornost v našem píspvku. 2. Vybrané zpsoby využívání videa v uitelském vzdlávání Filmové záznamy a pozdji videozáznamy výuky se v uitelském vzdlávání zaaly využívat zaátkem 60. let 20. století (Sherinová 2004). Toto období lze oznait za první vlnu zájmu o video v uitelském vzdlávání, pro níž je charakteristické hledání rzných zpsob jeho využívání (mikrovyuování, interakní analýza, ukázky dobré praxe aj.). Zdá se, že spolu s tím, jak se snižovaly náklady na poízení videotechniky, rostl i entusiasmus pro její využívání v uitelském vzdlávání a to jak ve svt, tak i u nás (viz Mareš 1976, Macek 1984/85, Maák 1989, Slavík, Sior 1993, Nelešovská 2003, Miková 2004a, b). Druhá vlna zájmu o video v uitelském vzdlávání je situována na poátek 90. let 20. století a lze íci, že trvá dodnes. Klíový je pro ni pechod od analogového videa k videu digitálnímu, které ve spojení s poítaovým zpracováním 122
dat nabízí nové možnosti i zpsoby práce. Jádrem tchto nových pístup je promyšlené zapracovávání videozáznam výuky do interaktivního e-learningového prostedí, které (budoucím) uitelm umožuje konfrontovat se s videozáznamy a myšlenkov je zpracovávat. V souasné dob již existuje celá ada internetových uebních prostedí (nap. LessonLab Viewer TM ), která pinášejí do uitelského vzdlávání nejen novou kvalitu, ale také nové impulsy pro profesionalizaci uitel (srov. Ulewicz, Beatty 2001, Brophy 2004, Welzel, Stadler 2004). Ve výše popsaném pojetí je video chápáno jako obohacení e-learningu, pro njž je klíová interaktivita (srov. Petko, Reusser 2005). Internetové uební prostedí umožuje, aby se shlédnutý videozáznam výuky stal východiskem pro skupinovou diskusi formou e-mailu nebo chatu. Interaktivita je zajištna také tím, že internetové uební prostedí umožuje propojovat video s dalšími formáty doplkovými materiály, jako jsou uitelova píprava na výuku, pracovní listy, transkripty, komentáe, reflexe aj. S. Schwab (1999, s. 16) k tomu píše: Zatímco klasické video pedstavuje uritou jednotku, která je typicky vnímána jako sama pro sebe, multimediální video je rzným zpsobem kontextualizované. dochází zde k dlb práce mezi rzné systémy symbol, které vyžadují adekvátní rozdlení obsahu do rzných forem prezentace a sou- asn jejich integraci s ohledem na kognitivní procesy zpracování informací na stran uživatele. V souasn dob dominují dva zpsoby zpracování videozáznam výuky pro úely uitelského vzdlávání. S odkazem na práci D. Petka a K. Reussera (2005) budeme rozlišovat: pístup ilustrující dobrou praxi (training video), pístup ilustrující prototypické situace (video cases). Jádrem pístup ilustrujících dobrou praxi je zdokumentovat pomocí videa takové situace, v nichž je prezentován píkladný zpsob jednání nap. uitele. S ukázkami té nejlepší praxe, nebo alespo dobré praxe jsou poté konfrontováni studenti ve víe, že ji budou schopni napodobit. Nkdy jsou studentm prezentovány i ukázky špatné praxe spolu s doporuením, aby se jí snažili vyvarovat. Teoretickým zázemím tohoto pístupu jsou behavioristické teorie uení model uení nápodobou, které má velký význam i v procesu stávání se uitelem. Videa ilustrující dobrou praxi nacházejí své využití v tch koncepcích uitelského vzdlávání, které se pednostn orientují na výcvik (teacher training). Tato videa tvoí ve svém souhrnu uritou databázi hodin výuky i výukových situací, z níž si studenti mohou vybírat a seznamovat se s tím, jak vypadá nap. ukázková hodina laboratorní práce ve výuce chemie na 2. stupni ZŠ. 123
V pístupech ilustrujících prototypické situace jde v prvé ad o to, rozvíjet pedagogické myšlení student. Prototypická situace zaznamenaná na video má povahu pípadu i problému, který je studentm pedesten spolu s výzvou, aby se s ním myšlenkov konfrontovali. Smyslem tchto videozáznam tedy není jen ilustrovat uritý aspekt výuky, ale mají se stát výchozím bodem pro další analytickou práci s nimi, tj. pro stimulaci uebních a myšlenkových proces u student. S krátkými, autentickými videozáznamy, které pedstavují uritý výrazový celek praxe, se vtšinou pracuje v duchu zakotvené výuky (anchored instruction) a ízeného objevování (guided discovery). Teoretickým zázemím tohoto pístupu jsou zpravidla konstruktivistické teorie uení a koncept reflexivního praktika. Oba pedstavené pístupy jsou dnes v uitelském vzdlávání využívány komplementárn, což je teba hodnotit pozitivn, nebo každý z nich pokrývá jiný aspekt profesionality uitele. 3. Reflexivní uení jako teoretické východisko pro práci s videozáznamy Videozáznam umožuje studentm vstoupit do pomyslného reflexivního dialogu s výukovou situací, v níž figurují bu oni sami (vlastní video), nebo jiná osoba (cizí video). Díky videozáznamu mže student nazírat vlastní i cizí jednání z odstupu, konfrontovat je se svými aktuálními pedstavami a reflektovat je na kognitivní úrovni (Herzig et al. 2005). Citovaní autoi dále zmiují, že videozáznamy výuky plní nap. následující funkce: aktivizace znalostních struktur a mentálních model, pokud jimi subjekt již disponuje, konstruování znalostních struktur nebo mentálních model z již získaných element znalostí, zamení pozornosti na jednotlivé aspekty, nap. doplování, diferenciaci i korigování mentálních model, substituní funkce obraz, animace nebo filmová sekvence nahrazuje dosud chybjící mentální model, který má být pomocí obraz vystavn (2005, s. 56). Sledovat video samo o sob ješt neznamená se z nj uit (viz kap. 4). Uení se z videozáznamu je neseno adou transformaních a interpretaních proces. Nap. když student pevádí obrazovou sekvenci do textu (vytváí popis výukové situace i její transkripci) jde o transformaní akt spojený s abstrahováním od konkrétních charakteristik situace, ímž se omezuje prostor pro její interpretaci (srov. Herzig et al. 2005). Díky tmto procesm zaíná krystalizovat studentovo porozumní situaci, jíž sleduje a analyzuje. 124
Chápeme-li profesní innost uitele jako trojfázový cyklus plánování výuky, realizace výuky a reflexe výuky, je využívání videa situováno následovn: pi realizaci výuky se poizuje její videozáznam, který je následn využit pi reflexi výuky, aby mohl být vztažen na píští plánování výuky. 4. Videozáznam výuky jako kotva Každá situace zachycená na videu obsahuje mnoho kontextuálních dat. Proto si ji lze pedstavit jako jakousi audiovizuální kotvu, na níž student mže vázat své myšlenkové a uební procesy. Shlédnutí videozáznamu výuky pedstavuje pro studenta uritou situaci, z níž se mže uit. Je žádoucí, aby tato situace byla pro studentovo uení pipravena také po didaktické stránce. A práv to je dležitým úkolem tvrc interaktivního uebního prostedí, v nmž se pracuje s videozáznamy výuky. Didaktická píprava videozáznamu se neobejde bez dkladné teoretické a obsahové práce v týmu pedagog, psycholog a oborových didaktik. Výchozí otázkou, na nž tento tým hledá odpov, je: Co a jak se student mže uit ze situace, kterou mu videozáznam zprostedkovává? V návaznosti na to jsou ešeny problémy: Jakou výukovou podporu (scaffolding) a v jaké míe student potebuje? Jak strukturovat i dávkovat uební proces studenta formou vnjších instrukcí?. Souhrnem eeno, jde zde o hledání zpsobu, jak pipravit videozáznamy v rámci interaktivního uebního prostedí tak, aby student mohl s oporou o vnjší instrukci sám objevovat (ízené objevování guided discovery). Na tomto míst je žádoucí opít se také o poznatky pedagogických a psychologických výzkumu, které naznaují, že pouhé sledování videozáznamu výuky, tj. vnjší stránky pedagogických jev, zpravidla nevede k jejich hlubšímu pochopení. Je doloženo, že využívání videa je efektivní tehdy, jsou-li studenti instruováni, aby svoji pozornost zamili na uritý aspekt výuky, kolem nhož se následn rozvíjí diskuse (Baker 1970). Je-li naším zámrem pispívat k rozvoji pedagogického myšlení student, je zapotebí vést je k tomu, aby se nad pozorovanými jevy hloubji zamýšleli. Systematické a ásten strukturované pozorování videozáznam se pro tento úel jeví jako vhodnjší a úinnjší než pozorování otevené a nestrukturované. Stejn tak dležité je ke každému videozáznamu vytvoit soubor úkol a otázek, které studenty vyzvou k hlubší analytické práci nad daným videozáznamem. 125
5. Jak lze pracovat s videozáznamy v uitelském vzdlávání? S videozáznamy výukové situace mohou studenti pracovat mnoha zpsoby: vytváet kritéria i indikátory kvality výuky a pokoušet se je aplikovat pi pozorování videozáznamu, hledat významy jednotlivých situací a seazovat je podle uritých kritérií, rekonstruovat vzorce jednání a interakce zúastnných osob, rekonstruovat subjektivní teorie aktér a konfrontovat je s vdeckými teoriemi, s ohledem na analyzované situace provádt myšlenkové experimenty a posuzovat možnosti a meze jednotlivých alternativ ešení (srov. Herzig et al. 2005). Jsou-li videozáznamy souástí interaktivního uebního prostedí, je možné navíc využít možností, které nabízí internet, nap.: Shlédnutí videozáznamu se mže stát výchozím bodem pro navazující diskusi v zamené skupin, která se mže odehrávat formou e-mailu, chatu i s využitím jiných komunikaních nástroj. Interaktivní uební prostedí mže být obohaceno nap. o úkoly typu scéna-stop-reakce, kdy student shlédne krátký videozáznam problémové situace, který bude ukonen v moment, kdy má dojít k ešení problému. Úkolem studenta bude do dialogového okna zapsat, jak by situaci vyešil on sám, kdyby se v ní ocitl. Poté bude moci shlédnout závr sekvence obsahující ešení situace a konfrontovat je se svým návrhem (viz Janík 2005). Interaktivní uební prostedí zpravidla obsahuje videozáznamy výuky, které se liší nejen co do svého obsahové zamení, ale také co do komplexity záznamu. Student mže zaít pracovat s tmi nejjednoduššími situacemi, v nichž je zamena pozornost kamery na jeden vybraný aspekt výuky, poté se mže zaít zabývat komplexnjšími situacemi a sledovat simultánn více aspekt, pop. jejich vzájemnou provázanost. Další možností je pracovat s videozáznamy vlastní výuky v rámci supervizní pomoci i (didaktického) kouování. Videozáznamy se tak stávají pedmtem sebereflexe a sebekonfrontace, která je podncována supervizorem i kouem. Píkladem je metoda videotréninku interakcí (VTI), která se zamuje na pomoc pi zvládání komunikaních a interakních problém. Jádro této metody tvoí spolená analýza videozáznamu, který byl po- ízen bhem vyuování (viz výše realizace vyuování). Tato analýza se odehrává v rámci tzv. zptnovazebního rozhovoru, který vede supervizor, kou, ve VTI nazvaný jako videotrenér. Dležitou roli zde hrají otázky videotrenéra, které podncují pemýšlet (budoucího) uitele nejen o tom, co 126
vidí a slyší na videozáznamu, ale také o tom, jaký význam to má pro vyuování, pro žáky a pro nho jako uitele (více viz Miková 2004b). Mluvíme-li o uitelském vzdlávání, pak lze tuto metodu používat nejen pro uitele v praxi, ale také pro studenty pi jejich mikrovýstupech, nebo bhem jejich souvislé praxe na školách. Pi práci s touto metodou vnujeme pozornost zejména: tíd, skupin žák nebo jednotlivému žákovi, uiteli, výuce. Z hlediska tídy, skupiny žák nebo jednotlivého žáka se vtšinou jedná o situace, kdy uitel potebuje pomoc pi zvládnutí nap. žák s poruchami chování, žák jiné než eské národnosti apod. U uitele je draz kladen na verbální a neverbální komunikaci. Pro prbh vyuování i pro rozvoj jednotlivých žák je dležité nap. to, jakým zpsobem klade uitel žákm otázky, kolik asu jim poskytuje pro odpov, zda s nimi navazuje oní kontakt, zda bhem vyuování sleduje všechny žáky apod. Pestože se jedná o známé aspekty komunikace, jejich nedodržování mže vést nap. k vyrušování žák pi vyuování zpsobené však tím, že nap. uitel zadával žákm instrukci, zatímco žáci ješt pracovali na pedchozím úkolu a tedy ne všichni mu mohli vnovat pozornost, aby si instrukci zapamatovali. Jak jsme již uvedli výše, innost uitele lze chápat jako trojfázový cyklus plánování, realizace a reflexe výuky. Pi zptnovazebním rozhovoru reflektujeme výuku, piemž vycházíme z realizace výuky zachycené na videozáznamu. Bhem rozhovoru analyzujeme pedevším organizaci výuky (nap. zda bylo vhodné použít skupinovou práci) a didaktické hledisko výuky (nap. zda zvolená výuková metoda byla úinná). To vše by mlo smovat k cíli k dalšímu plánování výuky, kde didaktika, organizace, rozvoj skupiny/žák, rozvoj uitele spolu s komunikací tvoí jednotu. 6. Závrem projekt CPV-VideoWeb Od roku 2004 je na našem pracovišti (Centrum pedagogického výzkumu PdF MU v Brn, dále jen CPV) realizován komplexní výzkumný projekt s názvem CPV-Videostudie, jehož cílem je provést analýzu realizovaného kurikula ve výuce na 2. stupni ZŠ (Janík, Miková 2006). V rámci tohoto projektu bylo poízeno a analyzováno nkolik desítek hodiny výuky fyziky a zempisu na 2. stupni ZŠ. V ad dalších výzkumných projekt (TIMSS 1999 Video Study) byly na video znamenáno stovky hodin matematiky, fyziky, zempisu, biologie 127
a chemie na 2. stupni ZŠ. Tyto videozáznamy pedstavují obsáhlý rezervoár výukových situací, které lze pi dodržení uritých právních podmínek zapracovat do interaktivního e-learningového prostedí ureného pro vzdlávání (budoucích) uitel. Naším zámrem je koncipovat interaktivní e-learningové prostedí (CPV- VideoWeb) obsahující videozáznamy výuky a další doprovodné materiály (transkripty, komentáe expert, reflexe aktér, pípravy na výuku, pracovní listy atp.). Pi koncipování CPV-VideoWebu bude kombinován pístup ilustrující dobrou praxi a pístupem ilustrujícím prototypické situace (viz kap. 2). Toto uební prostedí bude souasn pedstavovat jeden z dalších krok smujících k vytváení znalostní báze pro vyuování v rzných vyuovacích pedmtech. Literatura: BROPHY, J. (ed.). Using Video in Teacher Education. Amsterdam London New York Oxford Paris Shannon Tokyo : Elsevier, 2004. BAKER, H. Film and videotape feedback: A review of the literature. Austin : University of Texas, Research and Development Centre for Teacher Education, 1970. HERZIG, B.; GRAFE, S.; REINHOLD, P. Reflexives Lernen mit digitalen Video zur Auseinandersetzung mit dem Theorie-Praxisverhältnis in der Lehrerausbildung. In WELZEL, M.; STADLER, H. (Hrsg.). Nimm doch mal die Kamera! Nutzung von Video für die Professionalisierung in der Lehrerausbildung Beispiele und Empfehlungen aus den Naturwissenschaften. Münster : Waxmann, 2004, s. 45-64. JANÍK, T. Znalost jako klíová kategorie uitelského vzdlávání. Brno : Paido, 2005. JANÍK, T.; MIKOVÁ, M. Videostudie aneb výzkum výuky založený na analýze videozáznamu. Brno : Paido, 2006 (v tisku). MACEK, Z. Videozáznam pedagogického procesu a Pedagogické etudy. Vysoká škola, 1984/85, ro. 33,. 8, s. 360-365. MAÁK, J. K efektivnosti výukových videopoad. In Efektivnost výukových videopoad. Sborník z tetího semináe Videodidaktika 89. Brno : Audiovizuální centrum VUT a Audiovizuální centrum UJEP, 1989, s. 13-19. MAREŠ, J. Využití televizní techniky pi píprav uitel. Pedagogika, 1976, ro. 26,. 4, s. 443-453. 128
MIKOVÁ, M. Propojování pedagogických praxí s výukou oborových didaktik pomocí videozáznamu. In JANÍK, T.; MUŽÍK, V.; ŠIMONÍK, O. (ed.). Oborové didaktiky v pregraduálním uitelském studiu. Brno : MU, 2004a. MIKOVÁ, M. Využití videotréninku interakcí v pedagogické praxi. In HAVEL, J.; JANÍK, T. Pedagogická praxe v pregraduální píprav uitel. Brno : MU, 2004b, s. 130-138. NELEŠOVSKÁ, A. Komunikativní dovednosti a objektivizace jejich pozorování a hodnocení. Olomouc : Nakladatelství Olomouc, s.r.o, 2003. PETKO, D.; REUSSER, K. Praxisorientiertes E-Learning mit Videos gestalten. In HOHENSTEIN, A.; WILBERS, K. (Hrsg.). Handbook E Learning. Expertenwissen aus Wissenschaft und Praxi. Köln : Deutscher Wirtschaftsdienst, 2005. SHERIN, M. G. New Perspectives on the Role of Video in Teacher Education. In BROPHY, J. (ed.). Using Video in Teacher Education. Amsterdam London New York Oxford Paris Shannon Tokyo : Elsevier, 2004, s. 1-27. SLAVÍK, J.; SIOR, S. Kompetence uitele v reflektování výuky. Pedagogika, 1993,. 2, s. 155-164. SCHWAB, S. Video in Multimedia-Anwendungen. Gestaltungsanforderungen aus kognitionspsychologischer Sicht. In KRAMPEN, G.; ZAYER, H.; SCHÖNPFLUG, W.; RICHARDT, G. (Hrsg.). Beiträge zur angewandten Psychologie. Bonn, 1999, s. 150-152. ULEWICZ, M.; BEATTY, A. (ed.). The power of videotechnology in international comparative research in education. Washington : National Academy Press, 2001. WELZEL, M.; STADLER, H. (Hrsg.). Nimm doch mal die Kamera! Nutzung von Video für die Professionalisierung in der Lehrerausbildung Beispiele und Empfehlungen aus den Naturwissenschaften. Münster : Waxmann, 2004. Abstract: This article provides a survey of selected approaches to using a video recording of a lesson in teacher education. Special attention is paid to those approaches in which the video recording serves as a material for students further cognitive analysis. The authors base their paper on the theory of anchored instruction and guided discovery, on the bases of which they attempt at a conception of an inter-active e-learning environment for future teachers. 129