Zajistit všem ve vzdělávání bezpečné prostředí.

Transkript

1 Strategie 2020 Ve strategii 2020 jsu stanveny tři průřezvé pririty. Jak materiál strategickéh charakteru je vyská míra becnsti nezbytná, přest je dkument pstižen frmulacemi, které jej znehdncují. Stanvení strategické pririty pdprvat kvalitní výuku a učitele jak její předpklad je sdělení, které nikh neurazí a může být sučástí jakéhkli dkumentu jakékli dby. Upzrnění na nebezpečí přílišnéh pčtu pririt je zcela na místě, ale dmnívám se, že ač si jsu tvůrci dkumentu tht faktu vědmi, sami se tét chyby dpuštějí a rzkrčují se ve svém záběru příliš. Jinými slvy: skutečné pririty dkumentu scházejí. Vlba průřezvých pririt, výchdiska, frmulace vize t všechn zdá se skutečně dbře dráží blesti a ptřeby českéh šklství. Spíše než strategii však materiál připmíná výstup z prběhnuvší analýzy stavu vzdělávací plitiky. Chvályhdné pstřehy pstrádají právě apel na t pdstatné, stěžejní a priritní. Na t, c by měl v reálu předcházet krku jinému. Prjekt refrmy přístupu k českému vzdělávání má své fáze, svá kritická místa, své důrazy a své reálné mžnsti, kterými jsu např. eknmické mžnsti, stav splečnst, její hdntvý žebříček a adaptabilita, ale také časvý rádius daný vztahem mezi předvídatelnstí trhu, živtnstí technlgií a setrvačnstí jakéhkli vzdělávacíh mdelu. Z tht phledu hní strategie mc zajíců najednu, aniž tuší, kteréh lze chytit a jak výživnu večeři přinese. Nepjmenvání jednh, max. dvu základních cílů je největší slabinu tht materiálu. Histrie (např. implementace Bílé knihy) nás může pučit, jaká je reálná situace, d které přinášíme prstřednictvím strategie 2020 naše pžadavky. Namíst mnha dbrých nápadů, z kterých zůstává trz, nefunkční kmprmisy či dknce kntraprduktivní výstupy je třeba dbře prdiskutvat a určit jeden esenciální cíl, který má tu vlastnst, že se při jeh pstupném drlvání na dílčí segmenty a jedntlivá patření ukazuje jeh mcnst, tedy nezbytnst prvázansti s dalšími, na první phled zdánlivě nesuvisejícími patřeními. Tat implicitní pvaha dbře zvlenéh cíle přím nutí k dmýšlení a dtahvání systému patření d jednh lgickéh rámce. Tak se stává ptřeba změny kherentní a přirzenu, přichází zevnitř a sama nás vede k dalším úvahám a cestám. Takt se lze vyhnut neknčícím debatám tm, jak dstat d strategickéh dkumentu, d akčních plánů, rzpčtů a d učebních plánů škl všechny úhly phledu, všechna témata, která kd v sbě nsíme, a takt se marně snažit pstihnut celý svět. Frmulace nh cíle, nh jádra pudla je zásadní prces. Představme si, že na knci je dhda našem cíli. Správný cíl je překvapivě prstý. Nabízím např. tent: Zajistit všem ve vzdělávání bezpečné prstředí. An, na straně 9 strategickéh dkumentu bdbná frmulace skutečně zazní. Ovšem mezi dluhu řadu dalších. Přitm tat jedna (neb mžná jiná) by úplně pstačvala. Pjďme se pdívat, c všechn v sbě tent jeden cíl nese: Zajistit všem ve vzdělávání bezpečné prstředí. Nabízím tyt tagy: - Prstředí (C všechn tvří prstředí ve vzdělávání?)

2 - Bezpečné (Jaké je sučasné prstředí? Prč je takvé? C vše vlivňuje?) - Ve vzdělávání (C všechn tvří blast vzdělávání?) - Všem (Vnímám dbře celu cílvu skupinu? Uvědmujeme si, kd všechn d ní patří? Zajímáme se skutečně všechny?) - Zajistit (Jak? C všechn? C dříve a c ptm? Z čeh slevíme a z čeh ne? Klik t bude stát? Jak pr t budeme získávat klí?) Pjďme rlvat dál: C všechn tvří prstředí ve vzdělávání? Jsu t třídy s dstatečnu světlstí? Hezkými lavicemi? Nástěnky s pdnětnými infrmacemi? Nvé tablety, šklní kluby a mnh dalšíh? Jistě an. Ptejme se ale dál. Patří sem také šatny, různá zákutí a také vlastní cesta d škly? Patří sem vztahy? A patří sem rdinné prstředí? A c krajina, ta sem také patří? S čím z th můžeme něc dělat? S čím musíme? C dříve? Je th mnh, ale jen na jedné dvu věcech t skutečně stjí. Vzíčkář musí mnhdy překnat mnh bariér v jeh prstředí, které h stjí mnh úsilí. Ale my všichni překnáváme mnhem větší mnžství bariér skrytých a neviděných. Někdy jsu v nás, způsbujeme si je sami, jindy se táhnu naším pdvědmím třeba celé generace, ale někdy nám je staví d cesty klí, ba c víc, ti nejbližší: rdič, učitel, vychvatel, ředitel. Tlik nám chtějí pmci a vědí, c je pr nás dbré. C se ptřebujeme naučit, jaké pracvní temp ptřebujeme, jaký pracvní styl, z jakých zdrjů máme čerpat a jak výstup práce prezentvat. Vše t umí změřit. Takt můžeme vnímat rámec, v kterém prbíhá frmální vzdělávání. Žák si ale také přinesl i něc vlastníh. Něc už ttiž zná a něc h skutečně zajímá. Nějak se t dtýká i šklních témat. Dá se t využít, prvázat, věřit, syntetizvat. A učitel mu v tm může pmci už tím, když t připustí. Až takhle může být širké prstředí ve vzdělávání. Je sučasné prstředí bezpečné? Kdy se my dspělí cítíme bezpečně, pkud vůbec? Daří se nám t v práci? Neb v rdině? Mezi přáteli? C vše určuje míru bezpečí? Zábradlí na kraji skály neb jistta, že d mne nikd nestrčí? Nenutí mne klí být se svými skutečnými pržitky a ptřebami, se svými tuhami a smutky raději sám? Je bezpečné nabídnut klí sebe takvéh, jakým skutečně jsem? Je pr dítě se svými přirzeně individuálními, tedy specifickými ptřebami ve škle míst? Nabízí se tam tent prstr? Je tent prstr s tímt hledem uspřádán? Čím je tt uspřádání určen? Rzdělením kmpetencí a dpvědnstí, stanvenými pravidly a míru respektu k nim, časvými mžnstmi, výběrem učiva, způsbem hdncení, vlbu metd výuky, vlbu infrmačních zdrjů, znalstmi, ale také didaktickými dvednstmi učitele, ba c víc, jeh vlními vlastnstmi, jeh mrálku a z ní pramenících pstjů a způsbů jednání. T vše určuje bezpečí prstředí. Takže je sučasné prstředí bezpečné? Dmnívám se, že není. C s tím můžeme udělat? C zejména? S čím začít?

3 Prč je takvé? (Prč není sučasné prstředí bezpečné?) Nabízím např. tyt dpvědi: Rzdělení kmpetencí a dpvědnstí nenaplňuje partnerský princip, tedy stav, kdy je výchdiskem respekt k druhému. Žák dchází d věkvě jedntné skupiny, prstředí má silný rivalitní charakter. Účinnst tht aspektu je navíc násbena dalšími unifikacemi jedntný časvý rámec, jedntné učiv, čast jedntná metda a jedntný infrmační zdrj a mnhdy i jedntné hdncení. Samtné hdncení má pvětšinu hržující pvahu není pdpůrné, mtivující, čast je nicneříkající, nenabízí další příležitsti rzvje žáka (nezřídka se setkáváme s tím, že žák bdrží jen známku a vůbec neví, v čem chybval). Sciální aspekty skupiny, v níž se dehrává prces učení, bývají pdceněny. Učiteli nezřídka unikají sciální interakce, které si žák d škly přináší z vnějšíh prstředí aneb se frmují ve šklním prstředí nejednu přím před čima neviducíh učitele. Učitel přichází vybaven svým vlastním vzděláním, které prbíhal v bdbných knturách, přičemž knzervativní pedaggické fakulty svéh adepta pvětšinu v tmt phledu na rli učitele a pvahu šklníh prstředí spíše pdpřily. C vše vlivňuje? (C vše vlivňuje bezpečné/hržující prstředí ve vzdělávání?) Odpvěď na tut tázku je nasnadě. Stačí si vzpmenut na naše dětská léta neb si připmenut, jak se nám, dspělým učí, když na nás někd křičí, když nás nerespektuje, když je irnický, když nám zadá úkl, aniž se k němu můžeme vyjádřit, dtázat se, mít mžnst jej zkrigvat. Když nás sudí či hdntí bez vědmí kntextu. Když nedstaneme srzumitelnu zpětnu vazbu. Když nám určuje pracvní zdrje a prstředky, způsb práce a nezajímá jej, jak věci vnímáme. Když nemáme mžnst přicházet s vlastními cestami, nabízet jiná řešení či se zaměřit na jiné aspekty tématu. Jak se cítíme, když si uvědmíme, že klega je pr nás vlastně nebezpečnu knkurencí a splupráce je slabstí? Netvrdím, že tt je brázek českéh šklství, ale mnh z těcht prjevů v dnešních šklách nalezneme. Samtné učení je pak velice neefektivní. Objevvat ve stresu neb strachu je téměř prtimluv. Chtít vytvřit kvalitní synapse předpkládá, že mzek nebude zaměstnáván jinými, pr živt pdstatnějšími pdněty. Že nvý zážitek, přirzená zvědavst, úžas, nadšení, psedlst, neb třeba i niterná a hlubká racinální ptřeba bude tím médiem, na kterém se pnese nvá infrmace. Jinými slvy svbdný a pr danéh jedince přirzený prjev bjevvání je základním předpkladem efektivníh a smysluplnéh učení. C všechn tvří blast vzdělávání? Dal by se jednduše říci, že celý svět. Čím méně se daří frmálním vzděláváním reagvat na specifické ptřeby každéh jednh dítěte, tím více získává navrch vzdělávání nefrmální a především vzdělávání spntánní, infrmální. Tyt slžky znalstních prstředí tvří přirzený a funkční trjlístek, ale puze pkud se navzájem dplňují a pdprují. Je škla se svými vzdělávacími cíli a vzdělávacím prgramem připravena a je učitel se svu didakticku výbavu a vlenými frmami práce připraven účelně pracvat se znalstmi a zájmem, který si dítě přináší z nešklníh prstředí? Jak je mžné, že ještě ve 21. stletí lze vyučvat puze z učebnice se schválenu dlžku ministerstva šklství (resp. jen tyt může škla nakupvat ze státních prstředků)? Prč se nevěří učiteli, příp. řediteli, že je kmpetentní k tmu zvlit vhdné infrmační zdrje?

4 Pkud přijmeme, že blastí vzdělávání je celý svět, pchpíme, že jej nelze vměstnat d žádnéh šklníh vzdělávacíh prgramu a d žádnéh učebníh plánu. Debata více hdinách tělesné výchvy, ptřebě zavést mediální výchvu, etiku, finanční gramtnst atd. nemá řešení. Musíme se smířit s tím, že se děti naučí jenm něc. Ale c? Na tm se můžeme nyní dhdnut, ale zítra už t nemusí platit, prtže ptřeba dby neb místa se může rychle měnit, jak se rychle mění svět. A pkud t bude platit tady, nemusí t platit v jiném městě neb jiném kraji. T nás vede k ptřebě flexibility, rzvje jiných vlních vlastnstí žáků než dpsud a také k jiné frmulaci cílů a vlbě metd práce. Ať se nám t jak učitelům a ředitelům líbí, neb ne, nezbývá než d škly vpustit i vlastní svět žáka, jeh témata, pracvat s jeh ptřebami a limity a nabízet více cest pznávání. T znamená připustit, že se mění rle žáka a rle učitele ve třídě (případně kdekli jinde, prtže pjem třída již také začíná být pněkud těsný). Učitel si musí jednak trchu ulevit, aby tu rzmanitst ptřeb a cest a výstupů zvládl, a ppustit těže směrem k žákvi. Vzniká tlak na uvědmění si jasných pririt, které bude učitel sledvat. Dále je ptřeba, aby se učitel zttžnil s nvu rlí, v které již nebjevuje svět před žáky n, ale spíše je na tét cestě dprvází, pkud je t třeba. Obstát v dnešním světě znamená především umět se v něm zrientvat a umět se zrientvat v sbě, ve svých mžnstech. Tt je jeden jediný, ale masivní cíl, který není lehké naplnit. Vyplývá z něj, že ve frmálním vzdělávání máme jak učitelé pečlivě dbát na žákův pkrk, pskytvat mu efektivní a mtivující zpětnu vazbu, pdprvat jej v jeh mžnstech, aby si je různými cestami sám sahal a pstupně je uměl nahlédnut. Pkud se jedná svět infrmací, se kterými se žák setkává, nesmí učitel především přispívat k tmu, aby žáka přestal zajímat. Jak již byl řečen, nelze bjem infrmací bsáhnut, nabiflvat se, dříkat. Pkud se t škla snaží, vede t puze k pvrchnímu setkání s tématem, nepržitému, bez kntextu a pr žáka beze smyslu. A hlavně t vede k hlubké deziluzi maléh dítěte tm, c lze ve škle nalézt. Je třeba učitele a ředitele lépe vzdělat. A zaplatit. Vnímám dbře celu cílvu skupinu (ve vzdělávání)? Opět se nabízí jednuchá dpvěď: Cílvu skupinu jsme my všichni. Vzdělávání je celživtní a je přirzeným prjevem lidskéh živta. Patlgické napak je, pkud člvěk ztrácí zájem pdněty, nedůvěřuje jim, je vůči nim lhstejný a apatický. Z tét prsté úvahy vyplývá apel na ptřebu hry a nezbytnu míru svbdy učení, prtže tyt atributy jsu esencí přirzenéh pznávání a prtže neztratit chuť učit se je nade vše terie. Všichni víme, jak svítí či malému dítěti, a také, jak s věkem hasnu. Z jeh hry a učení je cítit radst. Živtnst tét radsti, dychtění, které je mtrem v prcesu pznávání, je přím závislá na respektu k dítěti, na důvěře v t, že využije svbdu, která je mu dána, ve prspěch pznávání. Dítě, které se těší z pznávání, hledá svu cestu, svým tempem, sam si situaci vyhdntí, a když ptřebuje, tak se zeptá. Většinvá škla mu tt vše bere. Pkud navrátíme vzdělávání d jeh přirzenéh prstředí, stane se pět celživtním pr většinu lidí, a t i ve své frmální pdbě. Stane se pět hdntu. Dnes si již nemál lidí tt uvědmuje a rádi by d vzdělávání svých dětí investvali. Zakládají sukrmé šklky a škly, nabízejí jiné přístupy. Balancují na hraně zákna a zažívají při phledu d buducna vysku míru právní nejistty. Stát se zde chvá velmi macešsky a bere svým bčanům v tét věci svbdu. Uniká mu výjimečná příležitst

5 s tut energií a zájmem lidí pracvat a zahrnut ji jak praktivní sílu d prcesu myšlenkvých změn. Umžnit těmt bčanům, pr které je výchva a vzdělávání vysku hdntu, aby respektvali stávající systém v rámci kexistence se svým phledem na věc a svými priritami. Umžnit jim zaplatit dplňkvé služby neb jít vlastní, se systémem slučitelnu cestu. Takvýt krk státu by získal respekt bčana a víru ve stát samtný. Sučasný přístup, deklarvaný bhužel i ve strategii 2020 je nepchpením tét příležitsti a má pačný efekt. Je energeticky marnivý, prtže staví síly vládní mci a bčanů prti sbě. Reálným řešením je vymezení služeb, které může ještě stát v blasti vzdělávání garantvat svými nástrji, a t frmu stanvení minimálních standardů. MŠMT by se měl pučit např. z prcesu zavádění ŠVP, který zůstal někde v půli cesty (vzhledem k ptenciálu, který v sbě skrýval) a zavádět jen ty krky, které umí finančně (příp. metdicky) pdepřít. Minimální standard žáka je definván rámcvým vzdělávacím prgramem. Schází pjmenvat minimální standard pr učitele a také pr ředitele. Standard pr učitele by měl řešit tlik slibvaný kariérní řád, v kterém musí být stanvena minimální úrveň dvednstí. U ředitele škly schází jasné vymezení jeh kmpetencí a dpvědnstí tak, aby byl zřetelné, v čem spčívá jeh stěžejní rle ve škle. Je t persnalista? Eknm? Pedagg? Prjektvý manažer? Může zastávat jak nejlepší z nejlepších všechny tyt rle, neb na t může mít specializvané pracvníky. Především by však měl být zdpvědný za rzvj škly v její hlavní činnsti, tedy efektivní pdpře dětí při jejich prcesu pznávání. Takvé vedení je nepředstavitelné bez vize, sdílených cílů, jasných dpvědnstí, trvale mtivujícím prstředí pr učitele a permanentním vzdělávání celé rganizace. Jsu takt škly vedeny? V tét věci navrhuji změnu způsbu výběru ředitelů, změnu ve slžení knkurzních kmisi a prvázanst s kariérním řádem; pedaggvé na vyském stupni kariérníh řádu s prkázanými úspěchy a zkušenstí by byli právněni k účasti v knkurzní kmisi. Uvědmujeme si, kd všechn d ní (d cílvé skupiny) patří? Zajímáme se skutečně všechny? Pznávání je vlastní každému bez rzdílu věku. Ale i v hrizntálním phledu na věc se vzdělávání týká všech. Věkvě hmgenní skupina stále představuje subr rzmanitých individuálních ptřeb a mžnstí, na které je třeba dpvídat, má-li být prces učení efektivní. (Věkvě hmgenní skupina navíc představuje zátěž v tmt prcesu z phledu spntánníh učení je nepřirzená, nepskytuje dstatečné bezpečí, je charakteristická zvýšenu sutěživstí, přispívá tak ke stresu, strakizaci ) Zde by měl stát hrát závažnu rli a garantvat rvné šance ve vzdělávání všem (jeden z hlavních cílů strategie 2020). Ať už se jedná tzv. hlavní prud neb jakkli znevýhdněné skupiny či jedince. Cestu, jak ukazují dsavadní srvnání, jistě nebude více a více specializvaných pracvišť a specializvaných vzdělávacích institucí. Škla má být prttypem splečnsti, světa tam venku. A ten je rzmanitý, ptkávají se v něm různí lidé a skleníkvé tendence českéh šklství jsu v důsledku silně kntraprduktivní. Princip pzitivní diskriminace, jakéhsi speciálníh přístupu u znevýhdněných je lichý. Oni sami, ať už vědmě či ne, vlají p přirzeném zahrnutí jich samtných d splečnsti. Svými specifickými ptřebami a mžnstmi jsu velku psilu a bhacením hetergenních skupin. Pdstatu inkluze je schpnst zahrnut d funkčníh celku všechny prvky v jejich přirzené rzmanitsti. V tét věci má české šklství velku rezervu a tent fakt se významně

6 pdepisuje na relativně nedbrém hdncení našeh vzdělávacíh systému v mezinárdních srvnáních. Tat ptřeba ve strategii 2020 příliš nereznuje. Z tht méh apelu vyplývá tlak na vzdělávání učitelů, jejich hdncení (pět kariérní řád), úpravy výukvéh prstru (jeh individualizaci), zahrnutí pradenských a asistentských služeb jak samzřejmých sučástí prcesu i na změnu rle učitele (pět). Jak (zajistit všem ve vzdělávání bezpečné prstředí)? Plistpadvá generační brda ve splečnsti se začíná prjevvat, přichází jiný typ plitiků a také se mění hdnty ve splečnsti. Rste pčet sukrmých iniciativ. Mnží se kampaně a hlasy, kterým by dříve nikd nenasluchal. Pstupné změny ve šklství pmalu, ale přeci jenm přinášejí své vce. Obraz škly již není tak jednbarevný. Učitelé začínají cítit, že se ptřebují vzdělávat, psuvají se metdy učení, škly se mdernizují, na šklách se začíná diskutvat, nasluchat i žákům. Iniciativy přichází především zespda, ale i stát svůj přístup mění, přestže je stále v mnha hledech brzdu. Řešení již byl naznačen. Stát by měl jasně vymezit svu rli ve vzdělávání. Neměl bych chtít svými nástrji pstihnut každu situaci, každu malu vísku, každý individuální příběh. Ve splečnsti je dst vitální síly, která si umí pradit, jen by tyt síly měly dstat důvěru. Jak se musí rle učitele a vychvatele upzadit (učitel kráčí za pznáním žáka vedle něj, neb spíše za ním, netáhne jej), měl by i stát jasně vymezit území, na kterém je s t garantvat úrveň vzdělávání každéh jedince a na kterém se může dále ústrjně dařit rzvíjet další ptřeby a mžnsti všech účastníků vzdělávání pdle jejich vlby a pririt. Stát, resp. MŠMT svu pzici psílí, pkud bude dále vést tevřený dialg s NNO, bčanskými iniciativami a celu splečnstí. Pkud bude své krky vysvětlvat a d svéh refrmníh úsilí zahrne i energii bčanské splečnsti, stane se důvěryhdnějším, a tent fakt se zpětně prmítne i d názru vličů. C všechn (zajistit)? Z čeh slevíme a z čeh ne? Je th mnh, c vyplývá z našeh jedinéh zastřešujícíh cíle Zajistit všem ve vzdělávání bezpečné prstředí. V mnhém se t překrývá s cíli Strategie 2020, v některých bdech však ne. Za sebe bych vyjmenval tyt dílčí úkly: kariérní systém, pdpra inkluze, systémvá pdpra vzdělávání učitelů, revize přístupu k hdncení žáka a škly, pradenské služby, mžnst pr rdiče a firmy realizvat vlastní aktivity nad rámec státní nabídky ve vzdělávání, větší prvázání pedaggických fakult se šklami nižších stupňů, v systému dluhdbéh řízení vzdělávací plitiky respektvat nutnst vyhdncvání rzvje systému v pravidelných cyklech a permanentní světvé kampaně. Stěží lze z tét tresti refrmních snah slevit. Pkud by však byl nejhůře (hvřme v takvém případě krizvém řízení), lze se snad vzdát systémvé pdpry vzdělávání učitelů (trh si pradí), nerevidvat tázku evaluace ve šklství (je t jen nástrj zpětné vazby, pdstata tkví v samtném výukvém prcesu, který se musí změnit), systému pradenských služeb (trh si zase pradí), větší prvázansti pedaggických fakult se šklami nižších stupňů a vzdát se lze i veřejné diskuze cílech a cestách vzdělávání. Opětvně se dvlávám na trh, jsa si vědm faktu, že jeh rle je ve skutečnsti

7 mezená a celé refrmní hnutí v blasti vzdělávání by tak měl nastavené výrazné limity. Z těcht kmprmisů je patrné, že by se cíle změn ve vzdělávání přesunuly t více d knkurenčníh prstředí, které by se pak v důsledku nekryl s emancipační snahu dsáhnut rvnéh přístupu ke vzdělávání. K zaknzervvání sučasnéh stavu by však takvu redukcí refrmníh úsilí djít neměl, pkud se nevzdáme statních dílčích cílů, které pvažujme za esenciální. Jsu t: kariérní systém, pdpra inkluze, mžnst pr rdiče a firmy realizvat vlastní aktivity nad rámec státní nabídky ve vzdělávání a nutnst vyhdncvání rzvje vzdělávacíh systému v pravidelných cyklech. C (zajistit) dříve a c ptm? Navrhuji výše uvedené dílčí cíle (resp. nástrje hlavníh cíle) seřadit d přadí pdle naléhavsti neb lgické návaznsti. Některé krky jsu velmi drahé a dluhdbé, jiné zase relativně snadné a finančně nenárčné. Tent fakt by však neměl mít žádný vliv na pririty, pdle kterých se budu cíle stanvvat jak tmu bhužel čast bývá. Navrhuji takvét přadí pririt: 1. kariérní systém, tj. standard pr učitele a standard pr ředitele (tzn. vymezení jeh půsbnsti a klíčvé dpvědnsti, vč. změny způsbu výběru ředitele škly) 2. pdpra inkluze (nabídnut diferenciaci vzdělávacích cest c nejpzději, mezení specializvaných škl vč. smiletých gymnázií, pvinný pslední rčník MŠ pzn.: nedřešena mžnst dmácíh vzdělávání během tht rku) 3. mžnst pr rdiče a firmy realizvat vlastní aktivity nad rámec státní nabídky ve vzdělávání (vlastní škly, kvalitnější a dplňkvé služby, dmácí vzdělávání i na 2. st.), resp. pustit škly na trh 4. v systému dluhdbéh řízení vzdělávací plitiky respektvat nutnst vyhdncvání rzvje systému v pravidelných cyklech (paralela s metdu E-U-R) 5. revize ve věci hdncení žáka (suvisí s kariérním systémem) a škly (hlediskem není, zda je škla v mezích státní a prvzní dtace v řádném chdu a v suladu se zákny, ale jaké služby bez hledu na příspěvky pskytuje; hdncení škly tedy přirzeně vyplývá z psuzení, jak je naplňván vytyčený cíl v našem případě zajistit všem ve vzdělávání bezpečné prstředí). Tent bd se týká i tázky testvání (pnechat plšné testvání, ale jen na knci 1., 2. a 3. stupně škl a sledvat při tm pkrk žáka (který ukazuje efektivitu práce škly vzhledem k určenému cíli), ne abslutní hdntu, která práci učitele neb ředitele nemusí vypvídat); u středních škl 1. část maturity státem řízená, 2. část specifická dle škly a v její režii). 6. pradenské služby (pr žáka: výchvné a kariérní pradenství, speciální pedagg, šklní psychlg, pr učitele: mentr, supervizr) 7. systémvá pdpra vzdělávání učitelů 8. větší prvázání pedaggických fakult a základních a středních škl (více praxe) 9. permanentní světvé kampaně a veřejné diskuze ve vzdělávání

8 Klik t (tat změna) bude stát? 1. Zavádění kariérníh systému na základě stanvených standardů pr učitele a standardů pr ředitele je finančně velmi nárčné. Aby ne, když se jedná tak zásadní zásah d českéh vzdělávacíh systému. Je však na prvním místě, předchází statním krkům a nelze z něj slevit. Vynechat tent stěžejní krk znamená pdnikat puze ksmetické úpravy. Znamená ztrátu času, další neradstné výsledky šetření PISA a další krásné a inspirativní návrhy patření a změn, které bez dluhdbéh závazku státu investvat d tht krku budu jen čistu marnivstí. 2. Pdpra inkluze představuje další velmi nákladný krk. Platí předchzí bd beze změny v přístupu k tmu, jak vypadá zdravé a přirzené prstředí pr dítě v jeh prcesu pznávání, budeme dále chdit v začarvaném kruhu. 3. Mžnst pr rdiče a firmy realizvat vlastní aktivity nad rámec státní nabídky ve vzdělávání. V tmt bdě by mhl stát dknce napak ušetřit a vyřešit si něklik praktických starstí. I t je významná mtivace. Získá tím partnera k diskuzi, jeh důvěru a téma vzdělávání bude splečnstí mnhem více reznvat. Naše splečnst tt ptřebuje jak sůl. 4. V systému dluhdbéh řízení vzdělávací plitiky respektvat nutnst vyhdncvání rzvje systému v pravidelných cyklech. Tt je spíše metdická nezbytnst, která by měla být samzřejmstí. Je zájmem všech, aby reprezentanti státu na rzhdvacích pzicích pracvali v blasti vzdělávání v dluhdbých hrizntech a systémvým přístupem. Tent pžadavek by neměl představvat významné zvýšení nákladvé plžky MŠMT. 5. Revize ve věci hdncení žáka a škly je spíše mentálně nárčný, předpkládá vedení diskuze s dbrnu veřejnstí, pučené, vzdělané a mtivvané účastníky. Vzhledem k faktu, že se v minulsti vynalžil nemál prstředků (a jen s velmi dílčím přínsem), lze předpkládat, že by nešl ani v tmt případě nvý mimřádný rzpčtvý pžadavek. 6. Systémvé zajištění pradenských služeb představuje velice významný a ptřebný příspěvek d prcesu vzdělávání. Zásadně by vlivnil pdmínky ve vzdělávání, mtivaci účastníků a efektivitu vzdělávací plitiky. Jeh zavedení je velmi nákladné. 7. Systémvá pdpra vzdělávání učitelů také představuje významný nárůst nákladů státu. 8. Větší prvázání pedaggických fakult a základních a středních škl není závislé na finanční připravensti, ale spíše na mentální připravensti pedaggických fakult. 9. Permanentní světvé kampaně a veřejné diskuze ve vzdělávání nepředstavují zásadní nárůst nákladů. Je nabíledni, že se sučasné snahy nebjedu bez významné a dluhdbé finanční pdpry. Kvalitním základem by jistě byl dluhdbý závazek srvnat prcentuální pdíl HDP ve vzdělávání s průměrem v EU. Jak pr t (tut změnu) budeme získávat klí? Prvním předpkladem je klí důvěřvat. Brát učitele, ředitele, dbrnu i laicku veřejnst vážně a jak výchdisk připustit, že dbrník je ve své blasti kmpetentní (a dknce na svůj rajón lépe dhlédne a lépe mu rzumí) a že v zainteresvaném laikvi třímá nemalá energie, s kteru je záhdn využít, ne s ní bjvat.

9 Učitel velmi dbře ví, c jeh žák neb skupina ptřebuje, a ředitel velmi dbře ví, c jeh žák, učitel neb škla ptřebují. Jaké vybavení, učební plán, rganizaci dne, šklní řád, výukvé zdrje, frmy práce a způsby hdncení, pdpůrné služby, kmpenzační pmůcky A pkud někd skutečně není kmpetentní, systém by měl umět takvéh člvěka identifikvat a dále s ním dle mžnstí pracvat. Ne preventivně všem nedůvěřvat. (Obdbné je t ve šklní třídě i zde učitel mnhdy raději hdinu dtáhne sám, než by riskval, jak by t dpadl, když by k tmu pustil žáky.) Angažvaní rdiče a firmy sice nejsu kmpetentní (dstatečně vzdělaní) v některých blastech, ale nabízejí energii neb investice k tmu, aby dpřály svým dětem (příp. zaměstnancům) jiné cesty, jiné přístupy neb nadstandardní pdmínky, prtže vzdělání pr ně představuje větší hdntu, než pr většinu ppulace. Není rzumné tt dpírat. Pkud bude vytvřen další prstr pr diskuzi, tent prstr se rychle zaplní. Je na místě, aby byla vzdělávací témata sklňvána ve veřejnprávních mediích, v municipalitách, ale hlavně v jedntlivých šklách všech stupňů. Za své by je měli vzít předpkládaní hybatelé věcí v blasti vzdělávání, tedy učitelé a ředitelé. Chtěl t d nich někdy někd? Závěrem jen pznámka: MŠMT, ptažm stát ptřebuje pr své krky spjence, a těmi jsu učitelé a rdiče. Nepdceňujme je.