E t i c k é f ó r u m P r a h a Závrená práce z etické výchovy TEMATICKÝ PLÁN ETICKÉ VÝCHOVY PRO 3. RONÍK GYMNÁZIA Hradec Králové, prosinec 2002 P. Mgr. Jií Pešek
Prohlášení Prohlašuji, že jsem zadané téma vypracoval samostatn a uvedl jsem veškeré použité prameny. V Hradci Králové dne 15. listopadu 2002
Podkování Chci podkovat lektorm etické výchovy, kteí nám pedávali cenné informace a uili nás osvojit si potebné prosociální dovednosti. Dkuji zvlášt Mgr. Pavlu Motykovi za pomoc pi vzniku této práce. Jsem rád, že jsem touto cestou poznal spoustu skvlých lidí, kteí jsou ochotni upímn ze všech svých sil realizovat projekt etické výchovy v terénu. Jií Pešek 3
Obsah Úvod... 6 1. Seznámení s etickou výchovou... 7 1.1. Historie projektu... 7 1.2. Etická výchova v našich zemích... 7 1.3. Výchovný cíl etické výchovy... 8 1.4. Složky etické výchovy... 9 1.4.1. Výchovný program... 9 1.4.2. Výchovný styl... 10 1.4.3. Metody... 14 1.4.4. Vyuovací proces... 16 1.5. Osobnost pedagoga... 17 2. Charakteristika cílové skupiny... 18 2.1. Fyzická rovina... 18 2.2. Psychická rovina... 18 2.3. Sociální rovina... 19 3. Tematický plán pedmtu etická výchova... 20 3.1. Situace ve škole... 20 3.2. Jaké máme podmínky pro realizaci tohoto pedmtu... 20 3.3. Jednoletý tematický plán pedmtu etická výchova... 21 3.3.0. Úvodní hodiny... 22 3.3.1. Komunikace... 22 3.3.2. Sebeúcta... 23 3.3.3. Pozitivní hodnocení druhých... 23 3.3.4. Tvoivost a iniciativa... 24 3.3.5. Vyjádení a komunikace cit... 24 3.3.6. Empatie (vcítní)... 24 3.3.7. Asertivita a uvolnní agresivity... 25 3.3.8. Reálné a zobrazené vzory... 25 3.3.9. Spolupráce, pomoc, darování, dlení se... 26 3.3.10. Komplexní prosociálnost... 26 4
3.4. Rozbor nkolika konkrétních aktivit... 27 3.4.1. Aktivita: Vycpávky v ei... 27 3.4.2. Aktivita: Mafie... 29 3.4.3. Aktivita: Kdo má pežít katastrofu?... 31 3.4.4. Aktivita: Colour máz... 33 3.4.5. Aktivita: Hledání zázraného šému... 34 4. Závr... 35 5. Použitá literatura... 36 5
Úvod Od nepamti se lidé zamýšleli na tím, jak uchovat výdobytky své doby, jak je dále rozvíjet a vylepšovat. Dosplí se snaží pedat dtem své životní zkušenosti, aby na n mohli navázat. Dochází k pedávání bohatství materiálního i duchovního, jednotlivcm i spoleenství. Avšak ne všechno, co jako vlastníme a umíme, užíváme k dobru našemu i celé spolenosti. Pro dokreslení závažnosti tohoto tvrzení staí shlédnout jedny televizní noviny. Aby mohlo lidstvo pežít a dále se vyvíjet, je nezbytné rozvíjet ve výchovném procesu nastupujících generací nejen inteligenci rozumu, ale též inteligenci srdce. Již dávno nestaí lovka pouze informovat, nýbrž je teba ho také formovat, aby mohl co nejplnji rozvinout své lidství, které je zárove darem i úkolem. O mén je kvalitní a komplexní formaci schopna zajistit dnešní rodina, o to více tento úkol spoívá na škole a jejích uitelích, kteí by mli být zárove vychovately. Proto práv zde je nutné podporovat spíše ducha spolupráce než pouze ducha soutživosti, ve výuce upednostnit hledání ešení problém ped pouhou reprodukcí znalostí, vytvoit prostor pro tvoivý a prosociální rozvoj dtí, které se zde mají nauit mj. prakticky aplikovat nauené principy na reálné životní situace. V hledání ešení této problematiky nám jako jedna z nadjných inspirací pichází vstíc projekt etické výchovy, kterému je vnována tato práce. Nejprve tedy strun pedstavím pvodní projekt etické výchovy a charakterizuji cílovou skupinu a prostedí, kde jej aplikuji. Poté vysvtlím tematický plán, který jsem podle projektu pipravil, a práci uzavu ilustrativním vysvtlením nkolika použitých aktivit a shrnutím svých zkušeností. V této chvíli Vám, vážený tenái, peji zajímavou etbu, ale pedevším též inspirace a nové nápady pro to, co práv dláte a o usilujete. 6
1. Seznámení s etickou výchovou 1.1. Historie projektu Bylo to v sedmdesátých letech dvacátého století, kdy se mnozí psychologové shodli na tom, že nestaí lovku dát pouze vzdlání, ale je poteba ho vychovávat. Své bádání od té doby zamují na zkoumání faktor, které urují rozvoj charakteru, a hledají zpsoby, jak své poznatky aplikovat do výchovných projekt. Vzniká nap. projekt Child Development Program psycholog D. Solomona, D. Watsona a V. Battistiche. Na nj navazuje španlský profesor Roberto Roche Olivar z Nezávislé university v Barcelon projektem Výchova k prosociálnosti (in: Psychologia y Education de la Prosocialidad, Barcelona 1990). Pan profesor zde vytipoval asi 30 faktor souvisejících s tzv. prosociálním chováním a na základ výzkumu mezi žáky vytvoil teoretický model, který zahrnuje 15 bod týkajících se žáka a vychovatele. Pokud by si dít osvojilo prosociální chování, je velká pravdpodobnost, že vyroste v charakterního lovka. Pojem prosociálnost a zpsobilosti potebné k jeho dosažení budou vysvtleny dále. 1.2. Etická výchova v našich zemích Na Ministerstvu školství a tlovýchovy Slovenské republiky se od roku 1990 zabývá skupina expert etickou výchovou. Rámcové osnovy a cíl pedmtu podporují altruismus a harmonické vztahy v rodin a v rzných spoleenských skupinách. Zahájeno je též experimentální vyuování na dvaceti školách, teoretický výzkum, píprava uitel a metodických materiál. 7
Za dalším rozpracováním materiál stojí pedevším jméno pana Ladislava Lencze a jeho spolupracovník, kteí se seznamují se zmínným projektem psychologa Roberta Rocheho Olivara. Vstícnost tohoto autora velmi podobného projektu a první úspchy v rámci dobrovolných pedmt ve školách vedly k tomu, že etická výchova byla na Slovensku od školního roku 1991/1992 zavedena jako nepovinný pedmt a o dva roky pozdji jako pedmt povinný. S podporou Metodického centra Ministerstva školství, mládeže a tlovýchovy Slovenské republiky probhl první kurs lektor etické výchovy v echách již roku 1991, bylo to v Rožnov pod Radhoštm. Další akreditaní kursy probíhají od roku 1996 v Brn pod hlavikou Školského úadu i Pedagogického centra. Garantem všech kurs byla paní Bohuslava Podolská. Jí jsme vdni i my, absolventi posledního kursu, který probhl v Hradci Králové (2001/2002) s podporou Katechetického stediska místního ímskokatolického biskupství. 1.3. Výchovný cíl etické výchovy Cílem je pozitivní ovlivování postoj a chování dítte. Nejedná se, jak by se nkdo mohl veden názvem myln domnívat, o výuku souboru morálních zákaz a píkaz. Náš projekt se nezajímá jen o to, co je správné, ale i o to, jak vytvoit pedpoklady k etickému jednání. Ideálem této výchovy je klíový pojem prosociálnost, což je zkrátka nezištné chování zamené na pomoc nebo ve prospch druhých. Toto chování ve prospch druhého nevychází ze služební povinnosti, neoekává protislužbu i vnjší odmnu, nenaruší identitu subjektu a podporuje reciprocitu (tj. podobné chování u druhého). Prosociálnost je pesn definovaný a mitelný vdecký pojem, který v podstat odpovídá tomu, co bžn nazýváme nezištnou láskou. 8
1.4. Složky etické výchovy Etická výchova stojí na tyech základních složkách: Výchovný program Výchovný styl Osobité metody Rozvoj prosociálnosti 1.4.1. Výchovný program Výchovný program se skládá z deseti bod, jejichž obsah i poadí má opodstatnnou logiku. Podrobnjší vysvtlení jednotlivých témat tohoto základního programu uvádím až v kapitole 3.3. 10. Komplexní prosociálnost 9. Pomoc, pátelství a spolupráce 8. Reálné a zobrazené vzory 7. Asertivita 6. Empatie (vcítní) 5. Vzájemné vyjádení cit 4. Tvoivost a iniciativa 3. Pozitivní hodnocení druhých 2. Dstojnost lidské osoby 1. Komunikace 9
Na výchovný program navazují tzv. aplikaní témata. Ta jsou jakýmsi druhým stupnm, který navazuje na získané prosociální dovednosti a eší postoje k následujícím tématm: rodina, ve které žijeme etika a hodnotový systém duchovní rozmr spolenosti (náboženství a sekty) ochrana pírody a životního prostedí ekonomické hodnoty výchova k sexuálnímu zdraví a k rodinnému životu 1.4.2. Výchovný styl Výchovný styl je postup, kterým vychovávající ovlivuje rozvoj etického chování vychovávaných. V našem pípad jej lze shrnout do tchto zásad: a) Vytváíme z tídy výchovné spoleenství Toto je základ pro ostatní výchovné zásady a zárove i cíl, ke kterému ostatní výchovné innosti smují. V této pedagogice se rozšiuje jednostranné pojetí výchovného vztahu uitel = subjekt (výluný nositel moudrosti), žák = objekt (více mén pasivní). Zamíme-li se nejprve na vzájemné vztahy žák, vytvoí se výchovné spoleenství, v nmž všichni pracují efektivn a pomáhají sob navzájem i vyuujícímu. Je proto dležité hovoit se žáky jako se sob rovnými, zapojit je na zaátku školního roku do vytvoení pravidel chování ve tíd, být otevený vi jejich potebám, názorm a návrhm, svovat jim pimenou zodpovdnost, pamatovat na n v den jejich narozenin i svátku, apod. Na místo výhradní motivace soutživostí, která asto podporuje spíše egoismus, závist a pípadn rezignaci, se upednostuje spolupráce vyúsující v radost a prosociálnost. Proto více hodnotíme spolupráci, než objektivn dosažené osobní výsledky, dbáme na dodržování pravidel fairplay, vytváíme podmínky, aby každý ml zážitek úspchu, vedeme nadanjší žáky, aby pomáhali slabším, atd. 10
b) Pijímáme žáky takové, jací jsou a projevujeme jim sympatie Každé dít je nesmírná hodnota a úkolem uitele je tuto hodnotu objevit a rozvinout. To je možné jen s bezvýhradným pijetím, všemožnými vstícnými kroky, i když se hned nedostaví pimená odezva. Takovýto postoj vychovávajícího vzbuzuje ve vychovávaném dvru, je ulehením a osvobozením od starostí a pízniv ovlivuje celkovou úinnost výchovy. Víme pece z djin, že práv dti, které mají doma i ve škole problémy i jinak vyboují z ady, nezídka vyrostou v tvoivé a aktivní osobnosti. c) Pipisujeme dtem pozitivní vlastnosti, zejména prosociálnost Mnohé zkušenosti z novodobé pedagogické praxe potvrzují princip, že se dti stávají takovými, za jaké je považujeme. V lovku totiž existuje tendence pijmout názor, který na nj mají druzí, zvlášt pokud se jedná o uznávané autority. Z toho vyplývá pro výchovu zásada, že je teba pipisovat dtem vlastnosti, které v nich chceme rozvíjet. Jedná se o jeden z nejsilnjších výchovných prostedk, který však pedpokládá pozitivní vztah mezi uitelem a žákem. d) Formulujeme jasná pravidla hry Pro lovka všech dob a míst platí nejobecnjší, takka vrozená zásada vyhýbat se zlu a konat dobro. Ostatní pravidla si každý vytváí za pomoci spolenosti v prbhu svého života. Dítti mžeme ublížit jak píliš tvrdou, tak píliš uvolnnou disciplínou ve výchovném procesu. Vychovatel má dítti pomoci v poznávání a osvojování si (interiorizaci) uritých etických pravidel, která jsou nevyhnutná pro smysluplný život. Dít, které se nenauí pijímat zodpovdnost a zachovávat uritá pravidla hry, žije chaoticky, neumí se orientovat ve svt a mezi lidmi. Jako píklad lze uvést pt celoživotních pravidel formulovaných americkou psycholožkou Susan Kovalik, iniciátorkou pedagogického programu Integrated Thematic Instruction: vytváet dvru být pravdivý 11
aktivn naslouchat nikým nepohrdat dávat maximum Každý, kdo chce dosáhnout pi rozvoji svého charakteru urité prosociálnosti, musí vždy poítat s jistým sebeomezením a sebeovládáním. e) Na negativní jevy reagujeme klidným poukázáním na jejich dsledky (tzv. induktivní disciplína) Používání tvrdých technik usmrování, fyzické agrese i dokonce zesmšování nevede k trvalému výsledku, ale naopak rozvíjí v dtech agresivitu a vzbuzuje opanou reakci po pominutí hrozby trestu. Je-li však vychovatel schopen vysvtlit dítti následky jeho nesprávného chování, zane dít více vnímat tyto dsledky vzhledem k druhým lidem. Tak se v nm podporuje empatie a prosociálnost a také interiorizovanjší sebekontrola. Pi takovémto rozboru dsledk bychom se mli vyhnout globáním soudm a uit dti ešit konflikty neagresivním zpsobem i vlastním píkladem. f) Vybízíme k prosociálnosti Nejjednodušší a za uritých podmínek i velmi úinný zpsob výchovy je íkat dtem, co mají dlat. Nabádání slabé intenzity prakticky chování dítte neovlivní, velmi intenzívní a ustaviné nabádání by vzbuzovalo odpor a spíše opaný úinek. Je to práv nabádání stední intenzity spojené s vhodnými argumenty, které je vysoce úinné pro zvyšování prosociálnosti. Ve škole lze použít nap. formu hesla týdne, formulace jedné zásady, kterou si dti zapamatují a snaží se ji bhem týdne realizovat. g) Odmny a tresty používáme opatrn 12
Význam tradin pojatých odmn a trest nelze peceovat. Silná stimulace pomocí odmny mže vést k její devalvaci, zvlášt když se chování dítte zamuje výhradn na ni a ne na vnitní hodnotu innosti. Rozdílný je pípad sociální stimulace, tj. vyslovení pochvaly, vyslovení sympatie a souhlasu, které pro dít znamená asto více než jakási slibovaná odmna. Zajímavou úinnou technikou je autostimulace. Lidé se mohou nauit modifikovat své chování tím, že vytvoí píjemné dsledky pro typy chování, které chtjí u sebe podpoit, a nepíjemné podmínky tm, které chtjí omezit. h) Do výchovného procesu zapojujeme i rodie Vzhledem k tomu, že poslání rodiny a školy je ve výchovném procesu dtí podobné, je teba, aby škola navázala s rodii dobré vztahy vzájemné podpory a spolupráce. Do kontaktu s rodii je možné vstupovat pímo (nap. na rodiovských schzkách) nebo prostednictvím žák, kteí v rámci etické výchovy dostávají vhodné úkoly, v jejichž realizaci se poítá i s rodii (nap. besedovat s rodii na urité téma a pak poznatky písemn zpracovat). i) Jsme nositeli radosti Radost patí k pirozeným lidským reakcím na vnímání a prožívání vnjšího i vnitního svta. Projevuje se pedevším v období dtství a mládí, ale je také vyjádením dvry, jistoty a nové nadje. Protože radost a veselost souvisí s hravostí, dynamikou a touhou po pohod, má z ní vychovatel vycházet. Projevy dtské radosti není teba eliminovat, ale nelze podporovat divokou a neízenou rozpustilost. Pebujelé veselí je teba vhodn usmrovat, což pak pomáhá též kultivovat nitro dítte. Uitel sám má vytváet radostnou atmosféru se špetkou decentního humoru, nebo ta je optimálním výchovným východiskem. Bez radosti je tžké získat si srdce žák a vychovávat je ke zpsobilostem v mezilidských vztazích, vzájemné lásce a porozumní. 13
1.4.3. Metody Projekt etické výchovy nepoítá s njakou jednou vlastní psychologickou metodou, ale vybírá ze všech úinných metod. Kritériem výbru metody je, aby poskytovala dítti uritou zkušenost nebo mu umožnila vytvoit si vlastní úsudek. Vlastní prožívání a zážitky pak ovlivují jeho postoje a chování. Zatímco uitel zstává v pozadí a hraje roli jakéhosi moderátora, dti se vychovávají samy svým uvažováním, diskusemi, experimentováním a získáváním nových zkušeností. a) Výchova prožitkem skrze hru Jádrem této metody je silný osobní prožitek a s ním spojené emoce a zkušenosti získané v prbhu hry. Prostednictvím promyšlené aktivity je možné svobodn si vyzkoušet tém cokoliv, nebo jde pouze o hru. Dobe pipravená, zaazená a vedená hra má vyústit v citliv vedenou reflexi prožitku jednotlivých úastník. Úastníci si pak mají uvdomit možný transfer zkušeností do reality a spojit tak prožitky ze hry s každodenním životem. b) Uení podle modelu Mladý lovk má tendenci napodobovat své vzory. Impuls ke zmn jeho postoj a chování asto vychází z pozorování modelové osoby, a to jak v negativním, tak v pozitivním smyslu. Modelová osoba, která dlá na druhé dojem svým prosociálním chováním, vzbuzuje sympatie, vážnost a úctu. Vychovatel mže být modelem, pokud usiluje o spravedlivá ešení konflikt, porozumní a pomoc, pokud oteven (avšak nikoliv okázale) hovoí o své ušlechtilé motivaci a je-li zárove realistou, který vidí i své tžkosti a nebojí se k nim piznat. c) Uení posilováním druhou osobou Posilováním rozumíme vnjší zásah, který zpsobuje, že se urité jednání nebo citová reakce opakuje a udržuje, pípadn se uritý postoj 14
upevuje a prohlubuje. Ovlivuje jednání, které už existuje. Jedná se jednoduše o ocenní konkrétního dobrého skutku i zejmého dobrého úmyslu. Odmna mže být materiální - njaké obdarování, ale vtší úinnost i prosociální hodnotu má odmna sociální - pochvala, projev náklonnosti a uznání. Sociální odmna totiž pináší vtší uspokojení a radost, pokud má ovšem oceovaný pozitivní vztah k osob, která mu toto ocenní vyjaduje. d) Uení disciplinováním Disciplinování jsou zásahy jako kárání i trestání, které psobí omezujícn a negativn, a proto mohou brzdit anebo odstranit nežádoucí asociální chování. Pravdpodobn bychom si nevystaili pouze s výše uvedenými metodami. Ponechání úplné svobody dítti mívá za následek asociální jednání, zatímco výchova v rozumné disciplín podporuje osvojení svobodného sebeovládání. Tato metoda vede k omezování pudových žádostí, které smují ke škod druhých, k úsilí o dobro vlastní i tch druhých a k sebekritickému pozorování, což jsou všechno mj. pedpoklady prosociálního cítní. Cílem výchovy - nevyhnutelného vnjšího nátlaku vychovatele - je pak samozejm to, že ho již asem nebude poteba, nebo ho nahradí vnitní nátlak pramenící z osobního pesvdení jedince. Avšak i pílišná disciplína pináší znaná rizika: mže vést k morálce pizpsobení, k motivaci pouhým strachem z trestu, k doasnému násilnému potlaení pirozených pudových reakcí, ke strachu ze všech citových projev a dokonce až k neschopnosti navazovat osobní kontakty. V jakékoliv metod nesmí nikdy chybt prvek základní - láska k dtem. Doporuit pak lze jen moudrou kombinaci všech pijatelných metod. 15
1.4.4. Vyuovací proces Optimální uspoádání hodiny etické výchovy obsahuje tyto tyi fáze: a) Senzibilizace Prostednictvím pozorování, didaktické hry, píbhu i prezentace pozitivních vzor pochopit uritou skutenost, o které se hovoí. Zahrnuje kognitivní a emocionální senzibilizaci, tedy pochopení a emocionální ztotožnní se s pedstavovanou hodnotou. b) Hodnotová reflexe Navazuje na senzibilizaci prostednictvím dialogu, hodnocení nebo chvíle ticha. Žáci jsou vedeni k pochopení dané skutenosti a jejích motiv a ke zdvodnní i k zevšeobecnní. c) Nácvik ve tíd Jedná se o experimentování s uritým druhem chování, vyzkoušení a nácvik zpsobilostí, hraní rolí, scénky, interwiev, apod. Vychovatel dává v této fázi žákovi zptnou vazbu. Pokrok je teba vyzdvihovat a posilovat, na nesprávné provedení je vhodné upozorovat pouze nepímo. d) Reálná zkušenost Pozornost žáka je zamena na aplikaci osvojené látky v reálném život. Využít lze pozorování chování lidí, vedení deníku o zkušenostech, výstižky z asopis a novin, rozhovory v rodin na dané téma, nástnku, apod. Hodinu lze ukonit meditativním shrnutím hlavní myšlenky hodiny. 16
1.5. Osobnost pedagoga O osobnosti pedagoga by bylo možné popsat mnoho stránek, pro úely této práce se však omezuji pouze na nkolik nejdležitjších charakteristik, které zdrazuje náš projekt: sám musí žít to, co chce pedat dležitjší než zvládnutí technik je pátelská atmosféra, kterou pináší nebojí se pistoupit k vytváení výchovného spoleenství dává šanci nenapravitelným a pomáhá všem zažít úspch je ochotný se stále uit novému stylu výchovy (viz 1.4.2.) psobí i na ostatní vyuující na škole, aby se stávali prosociálními 17
2. Charakteristika cílové skupiny Žáci 3. roníku vyššího gymnázia, na které je tato aplikace projektu etické výchovy zamena, jsou ve vku 17 18 let. Tento vk spadá do období adolescence, která trvá pibližn od 15 do 20 let a je po pubert druhou fází asového úseku dospívání. Následující poznámky se týkají celého období adolescence a jsou rozlenny do tech rovin fyzické, psychické a sociální. 2.1. Fyzická rovina Tlo je dležitou souástí identity adolescenta. Mladý lovk vstupuje do adolescence prakticky již pohlavn zralý (v tomto období je asto lokalizován první pohlavní styk). Pomocí zevnjšku dosahuje potebné sociální pozice. Napodobuje urité vzory krásy, což hranií s tendencí k uniformit. Pro adolescenta mže být velmi dležitá fyzická zdatnost, výška postavy a síla, což se odráží v míe sebevdomí jedince. 2.2. Psychická rovina Pro uvažování adolescenta je typická flexibilita a nezkušenost, která mže ústit do píliš radikálních soud. Nicmén již automaticky neodmítají všechny hodnoty a normy, které jim dosplí prezentují, jako v pubert, ale uvažují o nich a zaujímají k nim vlastní postoj. Výchova ze strany zkušenjších tak postupn pechází v sebevýchovu. Co se týká motivace, jsou schopni se nadchnout a pracovat, když jim na nem velmi záleží. Za dležitou však zpravidla nepovažují školu, kterou studují, a tak jim asto chybí motivace k lepšímu výkonu. Završuje se rozvoj identity dospívajícího, rozvíjí se mužská a ženská role. Dosplost však v této fázi není píliš atraktivní, nebo je spojena se zodpovdností a mnoha omezeními, takže se objevuje poteba ji oddálit. 18
2.3. Sociální rovina Sociálními mezníky, které ohraniují období adolescence, je ukonení povinné školní docházky a dovršení pípravného profesního období. Naši žáci jsou tedy práv uprosted tchto mezník a nezadržiteln smují ke konci tohoto období, k dosplosti. Souástí jejich identity jsou vztahy k jiným lidem, nebo sami sebe definují také tím, ke komu patí. Mají potebu mít stabilního pítele, který svými podobnými hodnotami a zájmy pedstavuje uritou emoní jistotu. Dležité jsou i partnerské vztahy, které se však po urité dob zpravidla rozpadají, protože adolescent ješt není pro trvalejší vztah dostaten zralý. Vztahy s dosplými pro nj nejsou tak dležité, jako k jeho vrstevníkm, avšak i ve vztahu k rodim a uitelm dochází k promn ve smyslu dozrávání. Místo neúprosných kritik rodi se objevuje apatie a dochází zpravidla k dokonení separace od rodiny. Adolescenti však asto hledají jiného dosplého, který by jim imponoval, pedstavoval pirozenou autoritu a bral je vážn, což pedstavuje šanci pro každého uitele a vychovatele. 19
3. Tematický plán pedmtu etická výchova 3.1. Situace ve škole Škola, ve které uím a zastávám roli spirituála, se jmenuje Jazykové gymnázium Václava Jana Tomáška ve Skuti. Byla založena ímskokatolickou církví v roce 2000. S píchodem nových roník roste poet žák i uitel, kteí jsou vtšinou mladí a nadšení pro vc. Takíkajíc za pochodu se zde všichni snažíme zlepšovat stávající podmínky a programy výuky. Naši žáci mají mj. možnost vybrat si mezi pedmtem náboženství (pro žáky z katolických rodin) a religionistika (pro ostatní). V rámci pedmtu religionistika se ukázalo jako velmi vhodné a užitené zaadit do tetího roku studia na vyšším gymnáziu náš projekt etické výchovy, a to od školního roku 2002/2003. Uvedené ešení se ukázalo jako providenciální, jelikož jsem osobn pvodn uvažoval pouze o dobrovoln volitelném seminái oteveném pro všechny žáky vyššího gymnázia. Ten by se totiž pravdpodobn nesetkal s velkým reálným ohlasem, a to pedevším kvli asovému problému a znané celkové zátži žák, kdy si z dobrovolných seminá volí pouze ty aktuáln nejpotebnjší. 3.2. Jaké máme podmínky pro realizaci tohoto pedmtu Schválená hodinová dotace pedmtu religionistika iní ve 3. roce vyššího gymnázia dv hodiny týdn. To se mi jeví jako dostatené pro realizaci alespo toho nejzákladnjšího z deseti bod výchovného programu etické výchovy. Tyto roníky máme dva, v každé tíd tém dvacet žák. S jednou tídou se setkávám dvakrát týdn po obd, se druhou jednou týdn ve dvouhodinovém bloku ped obdem. K dispozici máme útuln upravenou místnost cca 4 x 5 m, v níž je na zemi i na dolní ásti stn koberec a navíc polštáe, na kterých mžeme pohodln sedt. 20
Tyto podmínky nejen podtrhují zvláštní charakter našich hodin, ale také napomáhají novému a netradinímu pístupu žák i uitele. Je-li teba, mžeme využít video v sousední klubovn internátu nebo napíklad ozdobit stny naší místnosti vlastními výtvory, nebo je k dispozici prakticky jen pro nás. Nikdo nás zde neruší, a tak mžeme v klidu pracovat tak, jak chceme a potebujeme. 3.3. Jednoletý tematický plán pedmtu etická výchova Pro školní rok 2002/2003 jsem vypracoval následující tematický plán: hodiny datum tematický celek 2 13. 9. 0. Seznámení se s projektem Etické výchovy 4 20. 9. 27. 9. 1.a Neverbální komunikace 6 4. 10. 18. 10. 1.b Verbální komunikace 4 25. 10. 8. 11. 2. Dstojnost lovka, sebeúcta a sebeocenní 6 22. 11. 6. 12. 3. Pozitivní hodnocení druhých 4 13. 12. 17. 1. 4. Tvoivost a iniciativa 4 7. 2. 14. 2. 5. Vyjádení a komunikace cit 4 21. 2. 7. 3. 6. Empatie 8 14. 3. 4. 4. 7. Asertivita a uvolnní agresivity 4 11. 4. 25. 4. 8. Reálné a zobrazené vzory 4 16. 5. 30. 5. 9. Spolupráce, pomoc, darování, dlení se 4 6. 6. 13. 6. 10. Komplexní prosociálnost 2 20. 6. Shrnutí a opakování Jak je vidt, pi tvorb plánu jsem se striktn pidržel obsahu i poadí stup programu etické výchovy, jak jej vymyslel a propracoval Prof. 21
Roche Olivar. Rzným zpsobem jsem však rozdlil hodinovou dotaci jednotlivých témat v závislosti na náronosti a dležitosti konkrétních obsah jednotlivých témat. Své dvody a zámry chci vysvtlit v následujících odstavcích. 3.3.0. Úvodní hodiny Na úvod nám staí dv hodiny, žáci se mezi sebou již dlouho znají jmény a mají mezi sebou vytvoeny celou sple vzájemných vztah. Jedním cílem této hodiny je poznat se a vytvoit pozitivní vztah mezi uitelem a žáky a veselou a pátelskou atmosféru ve tíd. Dalším cílem je pedstavit projekt etické výchovy, vysvtlit jeho smysluplnost a užitenost; stanoví se též základní zásady týkající se disciplíny v našich netradiních hodinách. V neposlední ad mají žáci prostednictvím konkrétních aktivit prožít potebu na sob i na svém kolektivu pracovat a také chu se do této práce osobn zapojit, i když stojí vlastn ped novou a dosud nepoznanou materií. 3.3.1. Komunikace Tématu komunikace vnuji celých 10 vyuovacích hodin, nebo je to téma základní a velmi široké; jeho zvládnutí je dležitým pedpokladem pro další stupn výchovného programu. V tchto hodinách si také žáci mají možnost si zvyknout na nový výchovný styl a zaujmout k nmu osobní postoj. Cviení jsou lehká a zábavná, takže mají šanci zaujmout a dodat chu k práci. V podstat jde o teoreticko-praktickou revizi vlastního užívání prostedk nejprve neverbální a pozdji i verbální komunikace, s cílem dobrat se optimálních výraz komunikace a jejich nácviku: a) význam zrakového kontaktu b) mimika, zvl. úsmv c) gesta, pohyby hlavou a další pohyby tla d) vzdálenost a zaujímání prostorových pozic 22
e) komplexní vypovídací možnost neverbální komunikace f) pozdrav a pedstavení se g) podkování, omluva, prosba, otázka h) dialog a umní naslouchat i) další typy komunikace: prostednictvím in a ticha j) dležitost pravdivosti komunikace Vyerpáním uvedených krok však práce na optimalizaci komunikace nekoní, bude nás bezdn provázet i ve všech následujících tématech. 3.3.2. Sebeúcta To základní, co potebuje lovk ke zdravé sebeúct (self-respect), lze obsáhnout ve tyech hodinách: a) vysvtlení dležitosti úcty k lovku (obecn) a k sob (konkrétn), otázka lidských práv b) sebepoznání (self-concept) kdo jsem a co m v život ovlivnilo c) sebehodnocení (self-esteem) jak sám sebe hodnotím v krizi a pro d) sebeovládání (self-control) eho jsem dosáhl a co vlastn chci Ve všech hodinách se snažíme uvažovat o sob a poznané vci vyjádit nap. kresbou s popisem. Poté si uvdomíme své rezervy a uvažujeme o možnostech jejich zmny. Tento rozmr lovka zdravé sebeocenní se bude moci rozvíjet i v prbhu dalších tematických krok. 3.3.3. Pozitivní hodnocení druhých Pozitivní hodnocení druhých zabere o nco více asu navrhuji 6 hodin. Vycházíme z toho, co jsme si v pedcházejícím tématu snažili osvojit vi sob: a) pozitivn se nauit hodnotit druhé v bžném život (pochvala) b) totéž zkoušet ve ztížených podmínkách (odpuštní, otevená komunikace a kritika) c) pozitivní aspekty nepíjemných situací a událostí 23
3.3.4. Tvoivost a iniciativa Jelikož je tvoivost a logické myšlení v praktickém život mnohem dležitjší než vcné znalosti, na které se zamuje vtšina školních pedmt, nabízí náš projekt celou sérii tvoivých úloh. Cílem je a) podnítit tvoivé myšlení žák (verbální tvoivost, obrazotvornost, apod.) b) uplatovat tvoivost v oblasti mezilidských vztah (nap. v pomoci druhému) c) tvoivost ve zpsobech ešení problém (tzv. brainstorming, renatalizace i peformulování problému). Pi hodnocení úloh si všímáme pedevším potu navržených ešení, potu kvalitativn rzných typ ešení, neobvyklých a neoekávaných ešení, ale také citlivosti k problémm (schopnosti pedvídat, jaké problémy se pi ešení dané úlohy mohou vyskytnout). asová dotace je 4 hodiny. Poítám však s tím, že nkteré drobné tvoivé úlohy je možné zadávat i v rámci hodin zamených na jiná témata. 3.3.5. Vyjádení a komunikace cit Schopnost vyjádit city je dležitým pedpokladem empatie a komunikace. Pro rozvoj charakteru je velmi dležité: a) nauit se identifikovat a vyjadovat city b) nauit se nenásilným zpsobem zvládnout prudké emoce c) pesvdit se o úloze vyšších cit v rozvoji charakteru Poítám se tymi vyuovacími hodinami. 3.3.6. Empatie (vcítní) Mezi prosociálním chováním a empatií existuje velká souvislost, nebo bez schopnosti vcítit se by mohly nkteré projevy prosociálnosti mít negativní úinek. Ve tyech plánovaných hodinách zaínáme opt 24
aktivitami mén náronými a postupujeme ke složitjším s následujícími cíly: a) osvojení si základních zruností emocionální a kognitivní empatie b) vžívání se do celkové situace druhých lidí c) uplatnní empatie v každodenním život 3.3.7. Asertivita a uvolnní agresivity lovk mže v rzných zátžových situacích reagovat bu agresivn nebo pasivn. Ob tato krajní ešení však zpsobují osobní i mezilidské problémy a deformace. Optimální reakcí by bylo tzv. asertivní chování, které umožuje jedinci, aby zstal sám sebou, trval na svých legitimních právech a nárocích, ale pitom se choval prosociáln a bral ohled i na legitimní práva druhého. a) Úvodní jsou zamené na kognitivní senzibilizaci k pochopení významu asertivity. b) Další aktivity jsou vnované na asertivní techniky v rzných situacích. c) Asertivní chování v soutživých situacích. d) Uplatnní asertivity pi diskusi. Jelikož je nácvik asertivních technik pomrn nároný, rozhodl jsem se tomuto tématu vnovat celých 8 hodin. Je teba stídat typy jednotlivých úloh, aby hodiny nebyly stereotypní. Dále je dležité dbát na opravdu dobré pochopení asertivity. Kdyby totiž nebyla postavena do služeb prosociálnosti, mohla by být zneužita k rafinované manipulaci druhých. 3.3.8. Reálné a zobrazené vzory Spontánn se lovk od nejútlejšího vku uí chovat podle vzoru lidí, se kterými se setkává ve svém okolí. U dtí, které pozorují prosociální chování, je pravdpodobné, že se bude zvyšovat velkorysost nebo schopnost pomáhat a rozdlit se, doasn a mnohdy i dlouhodob. Naopak i negativní vzory z reálného života i z televize jsou dtmi napodobovány, což se nakonec negativn podepisuje na samotném dítti 25