Pojetí djepisu na 2. stupni základních škol pro sluchov postižené

Univerzita Karlova v Praze Filozofická fakulta Ústav eského jazyka a teorie komunikace Bakaláská práce Pojetí djepisu na 2. stupni základních škol pro sluchov postižené Obor: eský jazyk v komunikaci neslyšících Autor: Mgr. Lenka Okrouhlíková Vedoucí práce: Mgr. Andrea Hudáková Praha 2002

Prohlášení o pvodnosti práce: Prohlašuji, že jsem bakaláskou práci vypracovala samostatn s využitím uvedených pramen a literatury. V Praze 21. dubna 2002 Mgr. Lenka Okrouhlíková....

Podkování: Za spolupráci bych chtla podkovat vedoucí své bakaláské práce Mgr Andree Hudákové. Mé podkování patí i RNDr. Davidu Soukovi za zapjení Kalibro test, vyuujícím djepisu ze základních škol pro sluchov postižené v Brn, Kyjov, Liberci, Ostrav, Plzni a Valašském Meziíí, za laskavé vyplnní dotazník, Marín Holubové a Radce Faltínové za korektury.

OBSAH 1. ÚVOD... 1 2. NESLYŠÍCÍ... 3 2.1 Specifika dtí se sluchovou vadou... 3 2.2 Pístupy ke vzdlávání žák se sluchovou vadou... 5 2.2.1 Oralismus... 6 2.2.2 Totální komunikace... 7 2.2.3 Bilingvismus... 8 3. POJETÍ DJEPISU... 9 3.1 Význam djepisu... 9 3.2 Cíl djepisu... 10 3.3 Úkoly djepisu... 12 3.4 Obsah djepisu... 13 4. UEBNÍ DOKUMENTY... 16 4.1 Standard základního vzdlávání... 16 4.2 Vzdlávací programy... 20 4.3 Uební osnovy a uební plán... 20 4.3.1 Srovnání uebních osnov a uebních plán djepisu... 22 Vzdlávacího programu Základní škola a uebních osnov a uebních plán základní školy upravených pro základní školy pro sluchov postižené žáky 5. UEBNICE... 39 5.1 Vymezení pojmu uebnice... 39 5.2 Funkce uebnice... 43 5.3 Klasifikace výzkumu uebnic... 46 5.4 Uebnice djepisu na základních školách pro sluchov postižené... 48 6. STRUKTURA UEBNICE... 51 6.1 Textová složka... 51 6.1.1 tenáská gramotnost neslyšících žák... 53 6.2 Mimotextová složka... 60

7. DIDAKTICKÁ VYBAVENOST UEBNIC... 64 7.1 Didaktická vybavenost uebnic SP1, SP2 a ZŠ... 66 7.1.1 Aparát prezentace uiva... 66 7.1.2 Aparát ídící uení... 78 7.1.3 Aparát orientaní... 88 7.1.4 Výpoet didaktické vybavenosti... 90 8. PARAMETRY TEXTU UEBNIC... 95 8.1 Rozsah uebnic SP1, SP2 a ZŠ... 95 8.2 Obtížnost textu uebnic SP1, SP2 a ZŠ... 97 8.2.1 Komplexní míra obtížnosti textu... 98 8.2.1.1 Výpoet syntaktické obtížnosti... 99 8.2.1.2 Výpoet sémantické obtížnosti... 106 8.2.1.3 Výpoet celkové obtížnosti... 113 9. VCNÝ OBSAH UEBNIC... 116 9.1 Vcný obsah uebnic SP1, SP2 z hlediska osnov... 116 9.2 Vcný obsah uebnic SP1, SP2 z hlediska djin Neslyšících... 118 9.3 Vcný obsah uebnic SP1, SP2 a ZŠ z hlediska testu Kalibro... 121 9.3.1 Test Kalibro... 121 9.3.2 Otázky pravk... 125 9.3.4 Otázky starovké státy... 129 9.3.5 Otázky starovké ecko... 136 9.3.6 Otázky- starovký ím... 145 9.3.7 Celkové vyhodnocení testu... 149 10. ZÁVR... 152 11. POZNÁMKOVÝ APARÁT... 155 12. POUŽITÉ MATERIÁLY... 162 13. SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK... 168 14. PÍLOHA I. Vzdlávací metody základních škol pro sluchov postižené v R II. Textové vzorky 1 6 z uebnic SP1, SP2 III Textové vzorky 1 6 z uebnice ZŠ

IV Dotazník pro vyuující djepisu na ZŠ pro SP V. Test kalibro

1. ÚVOD Ve své bakaláské práci se zabývám pojetím vyuovacího pedmtu djepis na druhém stupni základních škol pro sluchov postižené v eské republice. Na tento pedmt jsem se zamila pouze z hlediska projektové fáze vzdlávání, konkrétn na pojetí djepisu v uebních dokumentech a uebnicích. Tato práce se nevnuje realizaní fázi djepisného vzdlávání, to znamená vlastnímu prbhu výuky a používaným metodám. V úvodní ásti své práce strun nastiuji problematiku a specifika dtí se sluchovou vadou. Krátce se také zmiuji o tech základních vzdlávacích pístupech, se kterými se mžeme setkat v procesu výchovy a vzdlávání neslyšících, o oralismu, totální komunikaci a bilingvismu. Dále se zabývám významem, cíli, úkoly a obsahem djepisu obecn, tj. pojetím tohoto pedmtu. V další kapitole se vnuji uebním dokumentm: Standardu základního vzdlávání, vzdlávacím programm, uebním osnovám a uebním plánm. Posuzuji zpracovaní a pojetí Uebních osnov základní školy upravených pro základní školy pro sluchov postižené (s bývalým oznaením pro neslyšící a pro žáky se zbytky sluchu) djepisu pro 5. až 9. roník. Zárove tyto osnovy srovnávám s osnovami djepisu vzdlávacího programu Základní škola pro 6. až 9. roník. Nejvtší ást této práce je vnována uebnicím. Nejprve se sousteuji na uebnice obecn, na jejich funkce a strukturu. Zamuji se na porozumní jejich textové a mimotextové složce obecn a, v souvislosti s tím, na problematiku tenáské gramotnosti žák s vadami sluchu. Pomocí rzných metod zkoumám a analyzuji uebnice pro 5. a 6. roník základních škol pro sluchov postižené: Djepis pravk a starovk (I) a Djepis starovk (II), jejichž autorkou je Marie Málková. Zárove je porovnávám s uebnicí urenou pro bžné základní školy, koncipovanou podle osnov vzdlávacího programu Základní škola: Djepis pro 6. roník základní školy a 1. roník osmiletého gymnázia. Jejími autory jsou Jan Rulf a Veronika Válková. Uebnice hodnotím podle tchto kritérií: z hlediska didaktické vybavenosti, z hlediska obtížnosti textu a z hlediska vcného obsahu. K tomuto hodnocení využívám jednak metody standardizované pro výzkum uebnic, jednak závry vyplývající z dotazník - 1 -

urených pro vyuující djepisu, které jsem rozeslala na základní školy pro sluchov postižené. Vycházím také ze svých subjektivních názor. Didaktickou vybavenost uebnic posuzuji podle pítomnosti i absence ticeti šesti verbálních a neverbálních komponent, které plní specifické funkce v uebnici, jakožto edukaním médiu. Pro urení obtížnosti textu uebnic jsem aplikovala evaluaní techniku nazvanou Komplexní míra obtížnosti textu. Pomocí této metody lze vypoítat sémantickou a syntaktickou obtížnost textu uebnice. Jelikož rozsah této práce mi nedovolil zabývat se podrobn a do hloubky vcným obsahem uebnic, zvolila jsem pro jeho posuzování ti kritéria. Nejprve se soustedím na to, zda uebnice pro sluchov postižené odpovídají píslušným osnovám. Dále m zajímalo, jestli se tyto uebnice zabývají djinami Neslyšících (i handicapovaných obecn). V poslední kapitole své práce jsem si jako kritérium posuzování vcného obsahu zvolila Kalibro test. Cílem mé práce je zhodnotit obsah a zpracování uebních dokument a uebnic djepisu pro 2. stupe základních škol pro sluchov postižené a zjistit, do jaké míry se jejich pojetí odlišuje od pojetí projektové fáze djepisu vzdlávacího programu Základní škola. - 2 -

2. NESLYŠÍCÍ 2.1 Specifika dtí se sluchovou vadou Skupina sluchov postižených není skupinou homogenní. V závislosti na stupni a dob vzniku sluchové vady sem zaazujeme nedoslýchavé, neslyšící a ohluchlé. Jsou to ti zcela rozdílná postižení se zcela odlišnými a asto dokonce vzájemn protichdnými potebami. 1 Nedoslýchavé dít je schopno využít sluchadel, s jejichž pomocí dochází k zesílení zvuku. Pokud jsou mu pidlena vas a pokud je okamžit zahájen speciální pedagogický a logopedický program, obvykle se u nho dobe rozvine mluvená e a jeho vzdlávání mže probíhat normáln. 2 Zjednodušen eeno, nedoslýchaví jsou to ti, kteí se sluchadlem, alespo v tiché místnosti, rozumjí mluvené ei i bez odezírání. 3 Ohluchlé dít je to, které ztratilo sluch až po alespo ásteném rozvoji mluvené ei, což mže být již ve 2 až 4 letech života. Tyto dti mají menší problémy pi komunikaci se slyšícími. A je tendence k rozpadu mluvy sebesilnjší, mohou ohluchlí s pomocí zkušeného logopeda a celého slyšícího okolí udržet dobe srozumitelnou a pomrn pirozen znjící mluvu. Hlavním problémem tchto dtí je problém psychologický. Znají cenu zvuku a velice ho postrádají. 4 Zejména tmto dtem mže pomoci kochleární implantát, což je protetická pomcka, která umožuje sluchové vnímání pímou stimulací sluchového nervu pomocí elektronického obvodu implantovaného do spánkové kosti. 5 Neslyšící, tj. prelingváln neslyšící jsou ti, kdož se narodili hluší nebo ohluchli ješt pedtím, než u nich došlo k rozvoji mluvené ei. Tyto dti ani s nejlepšími sluchadly nemohou rozumt mluvené ei. 6 Jejich sluchové ztráty, vyjádené v audiometrické klasifikaci, jsou vtší než 90 db. 7 Rozdíl mezi díttem sluchov postiženým a slyšícím je zpoátku tém nepostehnutelný. I neslyšící kojenec si brouká a žvatlá, ale jeho žvatlání mezi 17. a 26. týdnem ustává, protože neslyší svj vlastní hlas. Na rozdíl od mnoha jiných fyzických vad je ztráta sluchu neviditelná. Sluchov postižené dít se zane od slyšícího dítte nápadnji - 3 -

odlišovat, až když zane komunikovat. 8 Proto je také mnoho sluchových vad objeveno píliš pozd. Pokud se takové dít narodí v neslyšících rodinách (kde je navíc výskyt této vady oekáván), považují rodie své neslyšící dít vtšinou za zcela normální a v jeho výchov nevidí problém. 9 Velmi brzy s ním naváží pirozený kontakt pomocí znakového jazyka. Na základ výzkum posledních ticeti let je znakový jazyk vymezován jako pirozený jazyk neslyšících, jazyk s vlastním slovníkem a vlastní gramatikou, který je neodvozený z jazyka mluveného a je s ním funkn soumitelný (v eské republice se znakovému jazyku piznala rovnoprávnost s mluveným jazykem díky Zákonu o znakové ei. 158/1998 z 21. kvtna 1998). Liší se od nj pouze zpsobem své existence a penosu - a to kanálem vizuáln motorickým vidí se a ukazuje. 10 Stadia vývoje ei u neslyšícího dítte, které používá znakový jazyk, jsou stejná jako u dítte, které používá jazyk mluvený. Vývoj tohoto dítte tedy probíhá normáln po stránce kognitivní, emocionální i sociální. Pi nástupu do školy mají dti ve znakovém jazyce osvojenu vtšinu jazykových i komunikaních dovedností (zda tyto znalosti budou dti ve škole moci využít, záleží na typu vzdlávacího systému). 11 90% dtí se sluchovými vadami se však rodí slyšícím rodim. Vtšina rodi po zjištní, že jejich dít neslyší, prochází adou stadií emoních reakcí, bhem nichž se vyrovnávají s postižením svého dítte a snaží se pijmout dít takové, jaké je. Ne vždy se jim to ale podaí. To má negativní vliv na emoní a kognitivní vývoj dítte, které se v pípad neslyšícího dítte ješt násobí. Seteme-li dobu, která uplynula, než byla u dítte diagnostikována vada, a dobu, po kterou se rodie s tímto faktem vyrovnávají, mže v horším pípad uplynout i nkolik let. Celou tuto dobu dít nemá k dispozici žádny pro nj vhodný komunikaní systém a ve vtšin pípad ho nezíská ani po uplynutí této doby. Velká ást rodi u nás se chová ke svému dítti, jako by bylo slyšící, a odmítá jinou formu komunikace než je mluvený jazyk. Mluvený jazyk ale není pro neslyšící dít vhodným komunikaním prostedkem, protože mu je smyslov nepístupný neslyší ho. Prelingváln hluché dít nemže vnímat pedkládaný jazyk stejn jako slyšící dít. Není schopné získat dostatenou slovní zásobu, navíc u nj vlivem absence jazyka dochází k vymizení neuronových struktur v mozku, které jsou nezbytné pro porozumní syntaxi. 12 Nemá ani dostatek informací o svt a dní v nm, nechápe motivy jednání svého okolí, neorientuje se v mezilidských vztazích. 13-4 -

úrovni. 15 Takové dít pak vstupuje do školy s nedostatenými jazykovými, komunikaními, Pi vstupu do školy ovládá slyšící dít zhruba 2 500-3 000 slov, hluché dít vychovávané oráln pouze 100 slov aktivní slovní zásoby. Jsou to slova zejména konkrétní podstaty a oznaují viditelné skutenosti nebo innosti. Z toho vyplývá, že i myšlenkové pochody se opírají pedevším o konkrétní innosti, myšlení obtížn dosahuje stadia symbolických operací. Neslyšící sice správn pochopí základní vlastnosti a vztahy mezi pedmty a jevy okolního svta, ale toto poznání je jen ástené a nepesné. I konkrétní myšlení se totiž rozvíjí v závislosti na rozvoji komunikace. 14 Dalším problémem je snížená možnost mimovolného uení, které probíhá neplánovan, uíme se z toho, co kolem sebe denn vidíme, slyšíme, co prožíváme. U neslyšícího dítte dochází pouze k pozorování viditelných vztah mezi píinami a následky inností a dj, které umožuje jejich poznání pouze na konkrétní názorné sociálními i kognitivními kompetencemi a jeho výuka (jakoukoliv metodou) je pak velmi obtížná. Pro dít je nejdležitjší, aby se mu v raném vku dostalo pro nj co nejvhodnjšího komunikaního prostedku, kterému bude rozumt a ve kterém se bude schopno neomezen vyjadovat. 2.2 Pístupy ke vzdlávání žák se sluchovou vadou Pestože se ve své práci prbhem ani metodami výuky nezabývám, chtla bych se zde alespo krátce zmínit o jednotlivých pístupech uplatovaných v rámci výchovy a vzdlávání dtí s vadou sluchu. Filozofie, kterou pedagog uplatuje ve své vyuovací metod a komunikaní prostedky, které pi výuce používá mají zásadní vliv na plánování, cíle, prbh a výsledky celého vzdlávacího procesu. V souasné dob lze u nás ve výchov vzdlávání neslyšících rozlišit ti základní pístupy (píloha. I Vzdlávací metody základních škol pro sluchov postižené v R): -orálismus -totální komunikace -bilingvismus - 5 -

2.2.1 Oralismus První možný pístup ke lenm komunity neslyšících je blízký lékaskému náhledu na hluchotu. Hluchota je považována za handicap, který je nutné v nejvyšší možné míe odstraovat lékaskými zásahy a kompenzaními pomckami. Za nejdležitjší charakteristiku lovka je považována schopnost ovládnout mluvenou e. 16 Orální metoda vychází z pedpokladu, že jediný vysplý lidský komunikaní kód je mluvený jazyk, jeho osvojení a nácviku, jeho používání je podízena veškerá výchova a vzdlávání sluchov postižených. Za mateský (první) jazyk všech sluchov postižených považuje mluvený národní jazyk, tzn. u nás mluvenou eštinu. Cílem výchovy a vzdlávání je integrace sluchov postižených do slyšící spolenosti, svým chováním a komunikací by se mli co nejvíce piblížit ostatním (slyšícím) lidem, nemli by se odlišovat od vtšiny. Existenci kulturní a jazykové menšiny Neslyšících zastánci orální výchovy a vzdlávání neuznávají. U orální metody lze rozlišit následující podskupiny. Unisenzorický pístup, uplatovaný tzv. akupedisty, kteí tvrdí, že dít má vždy zachovány njaké zbytky sluchu, které je možné rozvinout tréninkem. Domnívají se, že zrakové podnty odvádjí pozornost dítte od podnt sluchových, proto je zakázáno i odezírat, 17 ke komunikaci je používán pouze sluch. Multisenzorický pístup pipouští, aby dít mohlo souasn alespo odezírat. Schopnost odezírat však není spojená s inteligencí, je založena na vrozených vlohách. Je také ovlivována vnitními (zdravotní stav, únava, pozornost, motivace) a vnjšími (osvtlení, vzdálenost, mluvní tempo atd.) podmínkami. 18 Navíc neslyšící nemže odezírat slova a vtné konstrukce, která nezná nechápe jejich obsah. Nkteré multisenzorické orální metody povolují používání pomocných artikulaních znak (rzné polohy a pohyby rukou a tla, které podporují správnou artikulaci píslušných hlásek, jsou používány pi vyvozování hlásek, znázorují polohu mluvidel, teplotu, sílu a smr výdechového proudu apod), cued speech (1 znaka-cue znázoruje nkolik hlásek, z nichž každá má jiný kiném=mluvní obraz) nebo prstové abecedy (formalizované a ustálené postavení prst a dlan jedné nebo obou rukou k zobrazování jednotlivých písmen abecedy, tj. k spellingu ). - 6 -

Orální pístup mže být vhodný pro osoby s lehím sluchovým postižením. V pípad osob s tžkým sluchovým postižením se však projevuje nedostatený ohled orálního pístupu na povahu hluchoty. Fyzické aspekty hluchoty totiž neslyšícím osobám velmi ztžují jak mluvení, tak odezírání - prostedky komunikace užívané v orálním pístupu. 19 ešení nabízené orálním pístupem osvojování mluveného jazyka ízeným uením - neeší problém smyslové nepístupnosti jazyka pro neslyšící osoby. Výsledky dosažené v oblasti jazykového (a na jeho základ i kognitivního, sociálního a emocionálního) rozvoje dítte jsou nižší, než když osvojování jazyka probíhá pirozen. 20 2.2.2 Totální komunikace Je to filozofie nahlížející na neslyšící dít jako na neslyšící osobnost, pro niž je více než rozvíjení mluvené ei dležitjší rozvoj komunikace a myšlení. K rozvoji, výchov a vzdlávání dítte je teba pistupovat individuáln a využívat jeho individuálních schopností. K tomu lze použít jednu nebo více komunikaních strategií: mluvení, psaní, tení, odezírání, znakový jazyk, znakovaný jazyk (na rozdíl od znakového jazyka jazyk umlý, odvozený od mluveného jazyka, jehož charakter a vlastnosti vizualizuje, jeho slovník do znané míry erpá ze znakového jazyka 21 ), prstovou abeceda, pomocné artikulaní znaky, cued speech, gestikulaci, mimiku, pantomimu atd. Tyto prostedky lze vzájemn kombinovat. Z jistého úhlu pohledu mže být za podmnožinu totální komunikace považována filozofie bilingválního a bikulturního vzdlávání neslyšících dtí. Na totální komunikaci mže být také nahlíženo jak na komunikaní systém zahrnující celé spektrum eových mod-zpsob (viz výše), sloužících k dosažení úinného a obousmrného dorozumívání se sluchov postiženými. V tomto významu je u nás pevážn totální komunikace chápána, i když to neodpovídá její pvodní definici. - 7 -

2.2.3 Bilingvismus Bilingvální a bikulturní metody vychází z uznání kulturních a jazykových specifik komunity Neslyšících. Piznávají znakovému jazyku zcela rovnoprávný statut s národním mluveným jazykem a vychází z úvahy, že neslyšící se budou muset pohybovat vždy ve dvou svtech, ve svt slyšících a neslyšících a v obou se budou muset být schopni na co nejvyšší kulturní úrovni domluvit. 22 Tato filozofie vychází z pedpokladu, že znakový jazyk je jediný pirozený vizuáln-motorický komunikaní prostedek, na jehož základ si mže neslyšící dít spontánn osvojovat znalosti a uspokojovat své emocionální a sociální poteby, 23 a že vtšinový jazyk neslyšícím usnaduje plné zapojení do spolenosti, ve které žijí. Principem této metody je, že vtšinový (mluvený nebo psaný) jazyk nelze zvládnout bez souasného vyuování znakového jazyka. Znakový jazyk je jediným jazykem, který dovoluje neslyšícím dtem objevovat jazykovou komunikaci ve stejném vku jako je tomu u slyšících dtí. Mluvenou e nemohou totiž pirozeným a bezbariérovým zpsobem zvládnout. Syntaktické struktury se totiž zaínají vytváet bezprostedn po narození dítte tzv. kritické období ve vývoji jazykové syntaxe. Jestliže dít v tomto období nemá žádný jazyk, mže ztratit jazykový potenciál. Pokud ovšem dít jeden jazyk má, je schopno se na jeho základ nauit jazyk jiný. Draz je kladen na neomezený rozvoj psané podoby vtšinového jazyka. Rozvoj mluvené ei je omezen senzorickou bariérou a je závislý na konkrétních schopnostech a možnostech každého dítte. Postoje k výuce mluvenému jazyku se však v jednotlivých pístupech a pojetích biligvismu liší. - 8 -

3. POJETÍ DJEPISU Pojetím djepisu jako vyuovacího pedmtu chápeme specifickou podstatu hlavních zámr djepisného vyuování, vyjádených formulací píslušných didaktických kategorií, kterými jsou pedevším kategorie významu, cíle, úkolu a obsahu djepisu. 24 3.1 Význam djepisu Výuka djepisu na základních školách je organickou souástí celkového systému všeobecného vzdlání. Všeobecným vzdláním rozumíme soustavu, která je tvoena základy vzdlání spoleenskovdního, pírodovdního, matematického, polytechnického, jazykového, esteticko-výchovného a tlovýchovného. 25 Djepis jako vyuovací pedmt je nedílnou souástí spoleenskovdního vzdlání, z jehož charakteru vyvrají prkazné hodnotové kvality, které jsou nepostradatelnou složkou celkového rozvoje žákovy osobnosti a které nelze utváet výchovn vzdlávacím obsahem jiných obor. 26 Význam djepisné výuky je navíc umocnn faktem, že djepis je integrujícím pedmtem, a to nejen v rámci jednotlivých disciplin spoleenskovdního charakteru, ale i ostatních souástí všeobecného vzdlání. 27 Smysl djepisu spatujeme ve významu, který tento pedmt má pro spolenost jako celek i pro život každého jednotlivce, jenž se djinám uí. Smysl djepisu, tj. vyjádení jeho vztahu k souasnosti, pak uruje cíle djepisu a spoluuruje místo pedmtu ve školské soustav. Nezastupitelný význam djepisu nemže být zpochybnn ani skuteností, že mnohé jeho hodnoty, kterými obohacuje žákovu osobnost, nejsou zpravidla okamžit prkazné jako u ady dalších pedmt, nýbrž se projevují zprostedkovan a vtšinou až dodaten. 28 Význam djepisu je tedy dán pedevším hodnotovou kvalitou pedmtu a jeho integrující funkcí v systému spoleenskovdního a tím i všeobecného vzdlání. 29 Hloubka vazeb mezi djepisným uivem a látkou ostatních vyuovacích pedmt je rzná. Djepis podává komplexní pouení o život a historickém vývoji spolenosti, o všech jejích innostech, výtvorech a projevech, dotýká se obsahu uiva vtšiny uebních pedmt a opírá se o nj. 30 Koreluje pedevším s oblastí humanitních obor, pedevším s disciplínami eský jazyk a literatura (komplexnjší charakteristika doby vzniku literárních proud, biografické údaje autor a geneze jejich díla), cizí jazyky (dílí pasáže - 9 -

píbuzné látky rzných období národních a svtových djin, správná výslovnost geografických, personálních pojm), vetn pedmt jednotlivých výchov, zejména s obanskou (spoleensko-historický zízení jednotlivých zemí, vznik a utváení politických hnutí a filozofických názor) a výtvarnou výchovou (historický rámec jednotlivých slohových období, život a dílo pedních našich a svtových výtvarník a architekt), ale i s výchovou hudební (život a dílo našich a svtových hudebních skladatel rzných období), tlesnou (djiny tlesné výchovy a sportu v jednotlivých etapách spoleenského vývoje, vznik sportovních organizací, Olympijské hry) a pracovní (djiny jednotlivých profesí a vývoje pracovních postup i nástroj v rámci hospodáských djin). Velmi úzký vztah vysledujeme rovnž mezi djepisem a zempisem (souvislosti historického vývoje spolenosti s geografickými podmínkami jednotlivých zemí, využití geografické orientace i terminologie pi lokalizaci historických jev). Zajímavé vazby, i když mén astjší, existují také s dalšími pírodovdnými pedmty jako je pírodopis (utváení organické pírody vetn vzniku lovka a geneze jeho typ a ras, význam pírodního prostedí pro život spolenosti v historii i souasnosti, historický rámec díla a objev významných pírodovdc), fyzika (význam technických objev a vynález pro rozvoj lidstva, biografické údaje jejich autor v rámci uiva z djin vd a techniky), chemie (historický rámec výzkumné innosti našich i svtových významných chemik), pípadn i s matematikou (mení historického asu a osvojování podstaty chronologie a synchronizace). 31 Vazby mžeme najít také v rámci samotného pedmtu djepis. Jsou to jednak vazby horizontální mezi djinami obecnými, národními a regionálními, pípadn mezi okruhy uiva z oblasti djin politických, hospodáských, sociálních kulturních apod. Vertikální charakter vnitn pedmtových vazeb se pak projevuje pedevším v chronologické posloupnosti djepisného uiva jednotlivých roník. 32 3.2 Cíl djepisu Cílem v obecné rovin rozumíme finální zámr, jehož dosažení pedpokládá realizaci promyšleného systému odpovídajících dílích aktivit. 33 Pi vytyování cíle jako zámru výchovn vzdlávacího psobení rozeznáváme jeho složku informativní (vzdlávací, poznatkovou), složku formativní (výchovnou, hodnotovou) a složku metodologickou (schopnostní a dovednostní). 34-10 -

složky. 37 Pedevším je to výchova rozumová, nkdy oznaovaná jako výchova vdecká, Cíl djepisného vyuování ve složce informativní spoívá v soustavném seznamování žák s historickým vývojem lidské spolenosti na úrovni pimené jejich vku a schopnostem, ve složce formativní ve zvýrazování pozitivních, pedevším etických stránek historického odkazu našich i svtových djin. A jeho využití k rozvoji hodnotových kvalit žákovy osobnosti. Ve složce metodologické pak v postupném objasování metod historické práce, vedoucích k relativn samostatnému osvojování historických poznatk žák cestou systematického pokládání základ a dalšího rozvoje jejich schopností (zamených zejména na fixaci a aplikování logických myšlenkových postup) a dovedností (orientovaných na praktické innosti práce s textem s obrazem, s mapou a dalšími druhy symbolických pomcek a uebních materiál). Nezbytným pedpokladem úspšné realizace dovednostních zámr je pedevším soustavná práce s uebnicí, historickým atlasem, uebními pomckami, a využívání nejnovjší odborné literatury, odborných lánk a historických dokument. 35 Uvedené cíle bývají obsaženy v uebních osnovách a reprezentují finální rovinu stanovených výchovn vzdlávacích hodnot, kterých má žák dosáhnout absolvováním základní školy. 36 Cílových zámr je dosahováno koordinací rznorodých prvk didaktického psobení pi využití jednotlivých výchovných složek. Pro výuku djepisu, vzhledem k charakteru jeho didaktického obsahu, jsou aktuální zejména následující výchovné která usiluje o formování a rozvíjení všech poznávacích proces a intelektuálních schopností žák. Djepis se na jejím rozvoji podílí tvorbou historického myšlení, pomocí vštpování základ asové a prostorové orientace, objasováním píinonásledných vztah, osvtlováním jednotlivých historických fakt a jev jako organických prvk komplexnji pojatého historického vývoje, zpístupováním metod a postup historické práce a cestou chápání jednotlivých jev jako historických kategorií. 38 Dále je to výchova etická, která se zamuje na cílevdomé utváení hodnotových kvalit jedince. Jde o pstování citového, vnitního vztahu žák k akceptaci pozitivních kvalit, jež jsou vyjadovány pojmy humanismu, demokracie, svobody, dvry, osobní zodpovdnosti, spravedlnosti, mezinárodního porozumní apod. 39-11 -

Další významnou složkou je estetická výchova, jíž rozumíme citlivé, systematické psobení, které smuje k tvorb a rozvíjení estetického vztahu žáka ke skutenosti. Tímto vztahem se myslí jednak vnímání a hodnocení krásy a úrovn estetické kvality, jednak pimenou aktivní tvorbu krásy a to jak v oblasti elementárn umlecké, tak i v oblasti mimoumlecké. 40 Za novou složku mžeme považovat výchovu ekologickou, spoívající pedevším ve výchov k ochran a tvorb životního prostedí. I když se v djepise problematika ochrany prostedí nkdy zužuje spíše na otázky ochrany umlecko-historických památek, charakter pedmtu poskytuje širší uplatnní tohoto druhu výchovy zejména tím, že zpístupuje žákm zpsob života lidí v minulosti, který se utváel také v závislosti na charakteru jejich pracovního, životního, kulturního a pírodního prostedí v rzných etapách vývoje lidstva. 41 Své místo v systému výchovných složek musí najít i právní výchova, kterou se myslí pedevším výchova k tvorb právního vdomí, smující pedevším k posílení pocitu spoluzodpovdnosti každého jedince za utváení naší nové souasnosti, za dsledné zachovávání zákonnosti vetn dodržování a aktivního prosazování kodexu lidských práv a svobod. 42 V neposlední ad je významná výchova jazyková 43, která je jedním z dležitých cíl ve výuce neslyšících. 3.3 Úkoly djepisu Plnním ty hlavních úkol djepisu dosahujeme cíle djepisné výuky. Mezi systémem cíl a jim odpovídajících úkol existuje úzká vzájemná souvislost subordinaního charakteru, která se projevuje v tom, že cíl má v tomto systému povahu vyššího strukturálního prvku, nadazeného píslušným úkolm. 44 Výchozím úkolem djepisu je postupné objasování jednotlivých historických jev vetn jejich asového a lokálního zaazení. 45 Druhým úkolem djepisu je nejen jednotlivé jevy objasovat, ale i zobecovat, a tím vést žáky ke správnému pochopení obsahu jednotlivých historických pojm a k osvojování píslušné historické terminologie. 46 Tetím úkolem djepisu je vést žáky k pochopení kauzálních a asovhistorických vztah, a tím je nauit chápat zákonitosti historického vývoje, jež jsou - 12 -

pedpokladem tvorby žádoucího historického myšlení. 47 Žáci si mají být vdomi kontinuity, zmny v historickém kontextu a vlivu zmny na jednotlivce a spolenost i odpovdnost lidí za zmnu, za vývoj. Žáci mají nabýt vdomostí z minulosti, které jim poskytnou rámec pro konkrétní poznatky, teba i pro pozdji získané informace. Mají si být vdomi dsledk inností a možných význam událostí studiem píin a následk ve vztahu k lidským innostem. 48 tvrtým úkolem djepisu je položit základy metodologických postup pi získávání vdomostí o historickém vývoji lidstva a s takto získanými poznatky nauit žáky pracovat a využívat je pi samostatných aplikaních innostech. 49 Vyvinout tolerantní, ale i kritický stav mysli. To zahrnuje pipravenost zastávat názory založené na analýze informací, zhodnocené ocenním rzných názor na interpretaci poznatk. Žáci si mají být vdomi zaujatosti, pedsudk a toho, že názory mohou být ovlivnny tmito faktory. Studium historie má smovat k rozvoji kritického úsudku o historických událostech. 50 Zatímco první dva úkoly sledují naplnní zejména informativní cílové složky, pak tetí úkol souvisí se složkou formativní, a tvrtý úkol odpovídá složce metodologické. 51 3.4 Obsah djepisu Obsahem djepisného vyuování rozumíme pedevším systém historických poznatk (tj. soustavu nejdležitjších historických fakt a jev, historických pojm a jejich vztah), které tvoí program výuky. Zamení djepisného obsahu vyplývá z cíl a úkol aktuální školské politiky. 52 Zdrojem djepisného obsahu je systém historické vdy, jehož didaktické využití pedpokládá píslušnou modifikaci kritérii pedagogicko-psychologickými. Do obsahu vyuování však nelze zaadit nesprávná nebo neúplná fakta, ani nelze z didaktických dvod zjednodušit výbr fakt natolik, aby nebylo možno podat žákm vdecky pesný výklad zákonitostí historického vývoje. 53 Konkretizace djepisného obsahu je vyjádena požadavky základních pedagogických dokument. V rovin organizaní uebním plánem, v rovin obsahové uebními osnovami a v rovin metodologické školními djepisnými uebnicemi. 54 ešení problematiky djepisného obsahu zhrnuje otázky týkající se jeho výbru, vztahu obecných, národních a regionálních djin, specifinosti historických poznatk a vymezování tematických celk jako významné souásti osnování uiva. 55-13 -

Problematika výbru vzdlávacího obsahu vyplývá z disproporce, která existuje mezi množstvím a nároností látky píslušného vdního oboru na jedné stran a možnostmi determinovanými mozkovou kapacitou žák na stran druhé. V dosavadním ešení tohoto problému vystupují do popedí dv tendence. První vychází z názoru, že vdní obsah historie, vzhledem k jeho šíi, není zvládnutelný (zejména pro mladší žáky). Proto nelze celkov kopírovat vnitní strukturu historie, ale výuku je nutno orientovat pouze na vytypované uební celky (nap. Nmecko, Anglie, Francie). 56 Druhá tendence - systémov-strukturální (uplatovaná v R) vychází z pesvdení, že k pochopení souasnosti, která je chápána jako vyústní dosavadního historického vývoje, lze dospt pouze takovou koncepcí djepisné výuky, jež se sousteuje na postupné chronologické objasování zákonitostí spoleenského vývoje v relativní komplexnosti, i za cenu didaktických obtíží z toho plynoucích. K zvládnutí djepisné látky je nutno odlišovat rozšiující uivo od uiva základního, jemuž je nutno vnovat ve výuce zvýšenou pozornost. Základní uivo je definováno jako soubor fakt, událostí a vztah, které vytváejí objektivní obraz minulosti, pimený rozumové vysplosti žák a nutný pro pochopení vývoje lidské spolenosti. Nepedstavuje však pouze soubor poznatk, které si žák má osvojit, ale soubor informací, které je nezbytné žákovi sdlit, aby pochopil objasovanou historickou situaci, její jednotlivé jevy a události. 57 Tato teorie se zamuje na takové pojetí výbru djepisného vzdlávacího obsahu, které se svojí podstatou snaží o co nejužší piblížení djepisného obsahu systému a struktue historické vdy. Vychází z poznatku, podle kterého pochopení struktury se stává píslušný systém srozumitelnjší a získané vdomosti o povaze jeho jednotlivých prvk prezentovaných ve strukturálních souvislostech se lépe pamatují. 58 Vdní systém historie mže být lenn do dílcích subsystém, a to podle kritéria prostorov-geografického (djiny rzných oblastí, týká se i problematiky vztahu obecných, národních a regionálních djin), vcného (djiny politické, hospodáské, kulturní aj.), asového (historická periodizace), jehož dsledky se promítají do technologie postupu pi vymezování tematických celk uiva. 59 Výuka djepisu nepokrývá zdaleka celý komplex svtových djin, ale pouze vybrané ásti (jako obecné djiny urité oblasti a zúženého asového období), které jsou nezbytné pro pochopení nosných tendencí svtových historických proces a jejichž - 14 -