MASARYKOVA UNIVERZITA V BRN Pedagogická fakulta

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA V BRN Pedagogická fakulta

2 2

3 Pedagogická praxe v pregraduální píprav uitel Sborník z mezinárodní konference konané dne 24. února 2004 na Pedagogické fakult MU v Brn Editoi: Jií Havel, Tomáš Janík Brno

4 SBORNÍK PRACÍ PEDAGOGICKÉ FAKULTY MASARYKOVY UNIVERZITY ÍSLO 174 ADA PEDAGOGIKY A PSYCHOLOGIE. 22 Copyright Masarykova univerzita v Brn, 2004 Katedra pedagogiky PdF MU a Centrum pedagogického výzkumu PdF MU Recenzoval: prof. PhDr. Vlastimil Švec, CSc. Editoi: Mgr. Jií Havel, PhDr. Tomáš Janík, M.Ed. ISBN

5 OBSAH Obsah 5 Úvodem (J. Havel, T. Janík) 8 Teorie a praxe v píprav uitel (J. Maák) 10 Pedagogická praxe v kontextu pregraduální pípravy (O. Šimoník) 16 Kurikulární struktura uitelského studia v návaznosti na problematiku praktické pípravy (P. Urbánek) 20 Pedagogická prax a študent v procese stávania sa uiteom (B. Kasáová) 29 Vedenie Študenta na odbornej pedagogickej praxi: teoretická východiská (Š. Porubský) 40 Pedagogická praxe v systému vzdlávání budoucích uitel (J. Šáva) 45 Promna pípravy uitel z hlediska praxe (R. Wildová) 51 Etapy a obsah praktické pregraduální pípravy uitel (J. Mikešová) 56 Zastúpenie súvislej pedagogickej praxe v príprave uiteov 1. stupa ZŠ (M. Špánik) 62 5

6 Systém pedagogickej praxe uitestva pre 1. stupe ZŠ na PF UKF Nitra (J. Ivanoviová) 66 Vedenie študenta na odbornej uiteskej praxi, didaktické zrunosti a ich rozvoj (A. Doušková) 73 Pár vt o pedagogické praxi (J. Budiš, I. Plucková, J. Šáva) 80 Pedagogická praxe jako souást pípravy budoucích uitel pírodovdných pedmt na Univerzit Karlov v Praze, pírodovdecké fakult: na píkladu biologie (K. Blažová, M. Švecová) 87 Pedagogická prax študentov PrírF UPJŠ v Košiciach (S. Kontírová) 91 Školn praktická píprava budoucích uitel na Spolkové pedagogické akademii ve Vídni (T. Janík) 100 Pedagogické a školn praktické vzdlávání uitel na univerzit ve Vídni (K. M. Pollheimer) 107 Cviný uitel vize, realita, problémy (V. Klapal) 118 Cviný uitel a jeho pohled na studenty pi pedagogických praxích (J. Blohradská) 123 Využití videotréninku interakcí v pedagogické praxi (M. Miková) 130 Portfólio ako nástroj a produkt pedagogickej praxe v procese sebareflexívnej kompetencie študentov uitestva (Š. Chudý) 139 6

7 Zkušenosti fakultního cviného uitele pi práci se studenty uitelství (J. Škrabánková) 145 Od tvoivého uitele k tvoivému žáku (P. Pecina) 150 Faktory a kontext rozvíjení profesních dovedností uitel: výzkumná zpráva (J. Havel, K. Vlková) 155 Pedagogická praxe student Fakulty sportovních studií z pohledu žák základních a stedních škol (Š. Maleáková, V. Vilímová) 176 Osobnostní a sociální výchovou student uitelství k profesionální sebedve (H. Horká) 182 Rozvíjení pedagogických dovedností (B. Fabiánková) 185 Seznam autor 192 7

8 ÚVODEM V rámci ešení projektu Intervence do procesu rozvíjení pedagogických dovedností student uitelství v prbhu jejich praxe na fakultní škole (GAR 406/03/1349) byla dne 24. února 2004 uspoádána na Pedagogické fakult Masarykovy univerzity v Brn mezinárodní konference s názvem Pedagogická praxe v pregraduální píprav uitel, jejímž hmatatelným výstupem je tento sborník. Navazuje na sborník z mezinárodní konference Úloha fakultního cviného uitele a fakultní cviné školy v píprav budoucího uitele z dubna 2002 a ml by pispt k objasnní významu, funkce a zejména možností pedagogické praxe v uitelském studiu. V úvodních píspvcích vnují autoi pozornost problematice praxí v rovin teoretické. J. Maák pojednává o vztahu teorie a praxe, který je odedávna jednou z klíových otázek uitelského vzdlávání. O. Šimoník eší problematiku pedagogických praxí v kontextu pregraduální pípravy a navrhuje dsledn pehodnotit uitelskou pregraduální pípravu jako celek. K tomuto pehodnocení pispívá P. Urbánek svou analýzou dsledk psobení paralelního a konsekutivního modelu pípravného vzdlávání uitel na realizaci praktické pípravy. Realizaní rovinu praxí podloženou jasn definovanými teoretickými východisky pedstavuje B. Kasáová v konceptu reflexívní pípravy uitel, která je významným fenoménem v procesu studentova stávání se uitelem. Její kolega Š. Porubský se vnuje teoretickým východiskm koncipování pedagogickodidaktické pípravy student uitelství z hlediska osvojování si uitelských dovedností pi vytváení individuální koncepce výuky. J. Šáva v závru této ásti podtrhuje význam pedagogické praxe v píprav budoucích uitel, poukazuje na souasnou situaci a uvádí možnosti jejího zlepšení. Nejobsáhlejší ást sborníku je vnována píspvkm, které seznamují s modely praktické pípravy na rzných institucích pipravujících uitele v eské republice, na Slovensku a v Rakousku. R. Wildová prezentuje souasnou situaci v praktické píprav student uitelství 1. stupn ZŠ na PdF UK v Praze, která prochází komplexní promnou všech složek, vetn pípravy praktické. Model praktické pípravy na liberecké fakult, který patí k nejpropracovanjším v R, pedstavuje J. Mikešová. O nkterých pístupech ke koncipování praxe v píprav uitel 1. stupn ZŠ na Slovensku informují M. Špánik (PdF TU v Trnav), J. Ivanoviová (PdF UKF v Nite) a A. Doušková (PdF UMB v Banské Bystrici), která navazuje na teoretická východiska Š. Porubského. 8

9 Trojice autor J. Budiš, I. Plucková a J. Šáva z PdF MU v Brn se pokouší o inovaní pohled a pedkládají nový návrh organizace pedagogické praxe v rámci ptiletého dvoustupového studia. Píspvky K. Blažové, M. Švecové (PF UK v Praze) a S. Kontírové (PF UPJŠ v Košicích) se zaobírají cíli, druhy, základními formami a organizací pedagogické praxe student oboru uitelství všeobecn-vzdlávacích pedmt na tchto pírodovdeckých fakultách. Zajímavý pohled a srovnání koncepcí praktické pípravy budoucích uitel na rakouských pedagogických akademiích a na vídeské univerzit nabízejí píspvky T. Janíka a K. M. Pollheimera. Následující píspvky vnují pozornost aktérm, které se na realizaci pedagogických praxí pímo podílejí, tj. studentm uitelství, cviným uitelm a okrajov i fakultním metodikm. V. Klapal srovnává obecné pedstavy o kvalitách cviných uitel s realitou, která možná neplatí jen v Olomouci. Úlohou cviného uitele a otázkou, jak cviný uitel studenta vnímá, se zabývá J. Blohradská. Možnosti monitorování pedagogických interakcí ve škole pomocí metody videotréninku prezentuje M. Miková. Dalším nástrojem a produktem pedagogické praxe v procesu rozvíjení pedagogických dovedností je portfolio, o jehož využití v hodnocení student uitelství pojednává Š. Chudý. J. Škrabánková pipojuje informaci o prbhu pedagogické praxe z pohledu cviného uitele a P. Pecina se vnuje problematice osobnosti tvoivého uitele a tvoivého žáka. V poslední ásti sborníku jsou zaazeny píspvky, které prezentují výsledky výzkum a šetení uskutenných v prbhu i pi reflexi pedagogických praxí. Na jejich základ je možné praktickou pípravu uitel dále zefektivovat. J. Havel a K. Vlková pedkládají výsledky pípravného výzkumu, v nmž byly zkoumány faktory ovlivující rozvíjení profesních dovedností uitel. V dalším píspvku Š. Maleáková a V. Vilímová pedstavují analýzu didaktických a praktických dovedností student tlesné výchovy. H. Horká na základ svého šetení poukazuje na potebu systematické a profesionáln vedené kultivace osobnostních kvalit a sociálních dovedností uitel. Konen B. Fabiánková prostednictvím výsledk šetení v rámci seminá z oborových didaktik a bhem souvislé pedagogické praxe pispívá k optimální volb pedagogických intervencí. Z výtu publikovaných píspvk je zejmé, jak široké a nekonené je téma pedagogických praxí. Vždy v uitelských studijních programech bychom jen obtížn hledali cokoliv, co by alespo njak nesouviselo s praktickou pípravou. O to více si vážíme zájmu a odhodlání všech koleg, kteí se na jejím zkvalitování podíleli, podílejí a jist i nadále budou podílet. Jií Havel a Tomáš Janík 9

10 TEORIE A PRAXE V PÍPRAV U ITEL Josef Maák Anotace: Sta navazuje na problémy, které vystupují do popedí s otázkou zkvalitnní uitelské pípravy, zejména v její praktické komponent a zdrazuje, že vztah teorie a praxe má v píprav uitel obecnjší koeny, nebo odráží podstatnou stránku procesu, v nmž si lovk osvojuje reálný svt. V podstat jde o proces uení, který na urité úrovni vždy dialekticky spojuje konkrétní jednání s myšlenkovou reflexí. V píprav uitel nejde v první ad o efektivní ízení pi zvládání profesních standard a kompetencí, ale o citlivou pomoc budoucímu uiteli pi tvoivém zpracování a sjednocování informací praktického i teoretického charakteru. To však pedpokládá silnou motivaci a výraznou aktivitu u uícího se jedince. Problém vztahu teorie a praxe je odedávna jednou z dležitých otázek uitelského vzdlávání. V. Švec konstatuje, že tento vztah se objevuje v každé koncepci uitelské pípravy a považuje jej proto za jeden z klíových problém efektivní pedagogické pípravy budoucích uitel (1999, s. 94). Ve studiích, které se touto problematikou zabývají, nechybí analýza tohoto dilematu i návrhy na ešení, ale sám problém stále trvá, ba lze dokonce tvrdit, že se ješt prohlubuje (nap. stále sílí požadavky student na vtší podíl praxe na úkor teorie v pregraduálním studiu). Je tedy na míst otázka, pro tomu tak je a kterým smrem hledat nápravu. ešení otázek vztahu teorie a praxe hledali v obecné rovin už antití filozofové. Nap. u Aristotela se setkáváme s výrazným rozlišením dovedností (techné) a praktického vdní (phronesis) na jedné stran a teoretických vdomostí (epistémé) a teoretického vdní (sophia) na stran druhé. Dovednosti sledují externí cíle, praktické vdní je zameno na cíle interní. Vyuování považoval Aristoteles za techné, piemž praktické vdní sleduje specifické cíle. Techné však nedostauje k dosažení cíl lovka v úplnosti, musí se na nich podílet také praktické vdní. Jestliže Aristoteles praxi a teorii od sebe odluoval a teprve následn ob roviny, tj. innosti a poznání, spojoval, u jiných filozof, zejména novovkých, nacházíme tendenci oba póly tsnji spojovat. Nap. I. Kant poukázal na skutenost, že zanedbanost studující mládeže spoívá pedevším v tom, že se pedasn uí rozumovat, aniž by mla dostatek znalostí, které by mohly zastoupit chybjící zkušenosti. E. Rádl právem zdrazoval, že teorie a praxe nejsou od sebe oddleny jako rzné druhy inosti, ale tvoí jednotu (1932, I, s. 6). 10

11 Zdá se však, že v píprav uitel se spíše odrazilo pojetí Aristotelovo než moderní koncepce, ponvadž optimálního propojení teorie a praxe nebylo dosud dosaženo. V dívjších dobách pevládal draz na napodobování praxe (uitelé pro elementární školy byli asto bez jakéhokoli vzdlání), po pechodu uitelské pípravy na vysoké školy se mnohdy stala dominantní pedagogická a psychologická teorie. Dnes ovšem vtšinou pevládá úsilí vybavit uitele jak teoreticky, tak též prakticky, ale ob linie jdou nejastji vedle sebe, úsilí o vzájemné propojení je málo úspšné, i když pibývá pokus hledat nová ešení. Vzdlávání budoucích uitel je vlastn svou podstatou procesem uení, vyznaujícím se ovšem specifickými rysy, tj. je zameno na osvojování si nároných profesních inností, probíhá v období dosplosti, a to na základ dobrovolné volby úastníka. Procesu uení vnuje velkou pozornost psychologie, ale její teoretické koncepce nepostihují podstatu uení pro jeho velkou složitost a mnohotvárnost v úplnosti. Psychologický slovník (Hartl, Hartlová, 2000, s. 636) uvádí obecnou charakteristiku uení, že je to aktivní a tvoivý proces, který rozšiuje vrozený genetický program a rozšiuje možnosti jedince, jeho smyslem je pizpsobování se novým situacím. Uení se realizuje nkolika zpsoby, nejastji se rozlišuje uení behaviorální, kognistivistické, sociální a humanistické. V souasnosti poet jednotlivých teorií, druh a škol uení pesahuje íslo 50, ale lze je rozdlit do dvou kategorií jsou to teorie exogenní a endogenní, piemž v obou pípadech se zdrazuje, že jde o zmnu chování, staví na zkušenosti, ale je reakcí celého organismu. Uení je tady zamené na innost, nikoliv jen na pam, ale v jeho uvdomlé složce se výrazn uplatuje kognice, tj. poznávání, myšlení. V píprav uitel se zákonitosti uení zdánliv respektují, ale pi bližším pohledu zejm nedostaten, nebo teoretické (endogenní) a praktické (exogenní) uení probíhá vtšinou paraleln, k propojení obou proces dochází jen vnjškov a nepímo. Požadavky na hlubší spojení teorie a praxe se sice objevují již delší dobu, ale z rzných píin se nerealizují. Pipomeme už klasickou koncepci J. Vaka (1960), kterou lapidárn vyjádil požadavkem spojení pedagogiky s potebami života, nebo etné konference a semináe, na nichž také zaznly promyšlené návrhy v tomto smru (jako píklad lze uvést monotematicky zamený sborník Teorie v pedagogické praxi, praxe v pedagogické teorii z konference konané v roce 1995). Z reflexe bohatých edukaních zkušeností a z hluboké analýzy dosavadních model uitelské pípravy v minulosti i souasnosti vychází i ve svtovém kontextu ojedinlá práce F. A. J. Korthagena (2001), která se snaží uitelskou pípravu dsledn postavit na pevný realistický základ propojení teorie a praxe. Podle této koncepce proces uitelova profesního rozvoje nelze nazírat jen z kognitivního hlediska, ale je nutno respektovat, že 11

12 v uitelské profesi mají významnou úlohu také city a emoce. Proto se uitel musí uit zvládat též rozmanité edukaní situace, v nichž se uplatují postoje, vztahy a hodnotové orientace úastník výchovn-vzdlávacího aktu. Z tchto skuteností autor vyvozuje závr o dležitosti uitelovy reflexe a sebereflexe a nezbytnost pekonat jednostranný transfer hotových teoretických poznatk k uícímu se subjektu opaným postupem, pi nmž si uící se subjekt sám vytváí poznání a sám usiluje o zvládnutí poznatk. Podle autorova názoru proces uení zaíná tzv. situaním poznáváním, tj. své vdomosti buduje na základ své percepce, vlastních zkušeností. Proto také budoucí uitel se má stavt do rzných situací, v nichž má píležitost samostatn a soustavn poznávat a reflektovat vlastní praktické zkušenosti, ovšem za vedení odborníka, a teprve na jejich základ docházet k teorii (s malým t, k phronesis). Je zejmé, že v této koncepci ožívá starý spor nominalismu a realismu, teorie formálního a materiálního vzdlání, senzualismu a racionalismu. Jednostranný píklon k senzualismu však neotevírá nové obzory, ponvadž pece jen, i když na nové úrovni, žádoucí jednotu teorie a praxe nevytváí. Nároky na uitelskou profesi stále narstají, dnes se asto promítají do požadavk na tzv. uitelské kompetence. J. Šturma (1986) už v osmdesátých letech napoítal 206 základních uitelských kompetencí (celkem dokonce 1300 rzných požadovaných dovedností), které byly vyžadovány dobovými dokumenty, což by v dnešní situaci pedstavovalo ješt vyšší íslo (J. Prcha, 2002). Je zejmé, že v pípravném období uitelova rstu jsou tyto požadavky nereálné, nehled na skutenost, že nkteré dovednosti a kompetence dozrávají pomalu až v prbhu edukaní praxe. Nabízí se ešení, které bylo již vícekrát navrhováno, ale dosud nerealizováno, totiž rozdlit požadavky na uitelovy kompetence (dovednosti) do fáze pregraduální a postgraduální. Základní kompetence by se tak mohly soustedit na dovednosti nezbytné pro výkon uitelského povolání po nástupu do praxe. Šlo by zejména o kompetence v oblasti výbru uiva v rámci píslušného kurikula, plánování a ízení výchovn-vzdlávacího procesu, diagnostikování žákova rozvoje, uplatování základních výukových metod, funkní využívání didaktické techniky a materiál. Rozhodn by se také nemla zanedbávat orientace uitele na mravní profilaci žák. Pi promýšlení problematiky propojování teorie a praxe v uitelské píprav by se nemla zanedbávat ani otázka organizaního zajištní tohoto propojování, jako nap. zízení stediska uitelského studia na fakult, konstituování fakultních škol, orientace celé fakulty na pípravu uitel atd. Pedstavitelé oborových didaktik na fakult by ovšem mli mít úzký styk s fakultními uiteli na fakultních školách a sami by mli být píkladem inovací, pedagogové a psychologové by mli ešit náronjší situace edukaní praxe po vzoru lékaských klinik. 12

13 Na uitelských fakultách lze zaznamenat úsilí o hledání v uitelské píprav nové cesty. Avšak zatím vtšinou jde o izolované iniciativy, které nenacházejí patinou podporu a odezvu a nesouste ují se vždy na nejdležitjší otázky, nebo je eší poloviat. Jako píklad lze uvést orientaci nkterých pedagog na rozvíjení reflexe a sebereflexe student. Není pochyb o tom, že pracovník v každé nároné profesi musí nad svou prací pemýšlet, musí neustále sledovat dosahované výsledky a hledat cesty k jejich zlepšování. Totéž platí o sebereflexi, která navíc pomáhá kultivovat osobnost, nebo vede ke zkvalitování postoj, k prohlubování empatie, což je nezbytné zejména u tzv. pomáhajících profesí. Avšak reflexe a sebereflexe u osob s nedostatenou poznatkovou výbavou nebo s malými zkušenostmi je neúinná. V této souvislosti znovu pipomeme výstižný Kantv posteh o rozumování bez solidního faktografického nebo zkušenostního základu. Píprava k uitelské profesi, podobn jako u všech nároných povolání zamených na bezprostední zásahy do životní reality, nemže být jen teoretická, ponvadž pechod z teoretického uvažování do praktického konání obyejn bývá doprovázen šokem, který se potom po dlouhou dobu pekonává. Tato píprava však nemže být ani jen pevážn praktická, protože mže vést k pouhému napodobování a následné stagnaci. Jediným efektivním postupem je soustavné propojování teorie a praxe, ovšem nikoliv tak, že ob linie probíhají juxtapozin, paraleln vedle sebe a vlastní vazba teorie a praxe je ponechána náhod a živelnosti. Spojování teorie a praxe by mlo i v píprav k uitelství zrcadlit proces uení lovka, jak probíhá ve fylogenetickém i ontogenetickém plánu. Jde o uení situaní, na základ poznávacích aktivit a postupného získávání zkušeností subjektu, které jsou neustále a soustavn doprovázeny reflexí, myšlením, zobecováním. Jde o proces dlouhodobý, který má zejména v první fázi charakter intenzivního observaního i objevitelského uení, ale který nikdy nekoní, protože sleduje zmny v rozvíjejícím se reálném život. Ze strun nastínné analýzy dané problematiky se pokusme formulovat nkolik závr: Pípravu uitele je nutno rozlenit na fázi pregraduální a postgraduální, ponvadž nkteré uitelské kompetence dozrávají dlouhodob až v praxi. Podstatou uitelské pípravy je proces lidského uení, který vychází z životní reality; je založen na pozorování a objevování edukaních fakt, na zobecování získaných údaj a zkušeností prostednictvím myšlení. Praxe a teorie pedstavují dv stránky tohoto procesu, v profesní píprav uitel se uplatují v dialektické jednot. Ke studiu uitelství pijímat jen uchazee se silnou motivací pro tuto profesi. 13

14 Instituce pipravující uitele musí výraznji orientovat svou výukovou i vdeckou innost tímto smrem. Pro zabezpeení funkního spojení teorie a praxe v uitelské píprav je nutno vytvoit nezbytné organizaní zázemí: a) Zízení kabinetu (stediska) uitelské pípravy s pravomocí koordinace píslušných aktivit. b) Vytvoení sít speciálních fakultních (cviných) škol a jejich tsné provázání s fakultou. c) Praktický výcvik budoucích uitel realizovat ze zaátku na fakultních školách v malých skupinách pod vedením píslušných odborník (didaktik, pedagog, psycholog, fakultních uitel), teprve pozdji v souvislé praxi na rzných školách. d) Definitivní ustanovení uitelem vázat na prkaz kvalifikaního rstu v postgraduální fázi. e) Danou problematiku pravideln sledovat a zkoumat (porady, seminá- e, konference, výzkumná šetení) a výsledky analyzovat a publikovat. Literatura HARTL, P.; HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha : Portál, KORTHAGEN, F. A. J. Linking practice and theory. The pedagogy of realistic teacher education. London : Mahwah, New Jersey, PRCHA, J. Uitel. Souasné poznatky o profesi. Praha : Portál, RÁDL, E. Djiny filosofie. Praha : J. Laichter, I, Sborník Teorie v pedagogické praxi, praxe v pedagogické teorii. Brno : Paido, ŠTURMA, J. K problematice popisu a tídní didaktických dovedností. In Dovednostní model uitelovy profese. Praha : PdF UK, 1986, s ŠVEC, V. Pedagogická píprava budoucích uitel: problémy a inspirace. Brno : Paido, VANK, J. Pedagogika a život. Jednotná škola, 1960,. 4, s

15 Abstract: The paper looks at the issue of improving teacher education, especially the practical area; stressing that the relation between theory and practice in teacher education is of more general basis, because it reflects the process, which help an individual adopt the real world. Basicly, it is learning process, which interlinks action with reflection. In teacher education, the key concern is not to direct the future teacher effectively to master professional standards and competences, but to help them creatively process and associate information of practical and teoretical nature. This requires strong motivation and intense activity on the side of the learning individual. 15

16 PEDAGOGICKÁ PRAXE V KONTEXTU PREGRADUÁLNÍ PÍPRAVY Oldich Šimoník Anotace: Pedagogická praxe by mla být organickou souástí celé pregraduální pípravy; je teba ji mnohem dslednji propojit s pedagogicko-psychologickým základem i s aprobaními pedmty. Problematika praxí by mla být ešena v kontextu pregraduální pípravy. O pedagogické praxi bylo od roku 1990 eeno i napsáno velmi mnoho; je to téma vn aktuální, neukonené a nikdy nedoešené. Petr Urbánek publikoval v roce 2003 pehlednou studii o konferencích a semináích (Urbánek, 2003), poádaných na téma pedagogická praxe a vypracoval tematickou analýzu 95 píspvk, které byly na tchto akcích pedneseny. Já jsem k tmto 95 píspvkm pibral ješt tém 7 desítek dalších studií a lánk, které byly publikovány v Pedagogice, v Pedagogické orientaci, v Uitelských listech a v Uitelských novinách a tchto 163 píspvk a všechny tyto píspvky jsem rozdlil podle jediného hlediska, a to, zda popisují: akt, návrh i program, který byl realizován, odzkoušen, nebo jde o návrh, který by bylo možno realizovat, kdyby.. Možná, že vtšinu z vás nepekvapí, že pevažují píspvky obsahující námty a návrhy, které zatím z velmi rozmanitých dvod nebyly realizovány. ada z tchto píspvk obsahuje formulace typu: Co by mli studenti, Co by mli fakultní uitelé, Co by mli uitelé cviných škol, Co by mli katedry a oboroví didaktikové, Co by bylo vhodné, Co by bylo potebné, kdyby... Tyto píspvky tedy uvádjí námty nerealizované, ve stávajících podmínkách zatím neuskutenitelné. Dovolím si proto vyslovit první dílí námt: Musíme si ujasnit, které hlavní pekážky stojí v cest realizaci námt k zlepšení pedagogické praxe (Dr. Urbánek je už zaal popisovat hovoí o tzv. podmínkách vnitních a vnjších; na PdF MU je oznaujeme jako determinanty) a mnohem intenzivnji než dosud hledat všechny dostupné prostedky, které mohou zrychlit nebo umožnit realizaci všech program a námt, smujících k zefektivnní pedagogických praxí. (Velmi by nám mohla pomoci nap. cílená opatení Akreditaní komise). Dále chci pipomenout, že problematiku pedagogických praxí je možno efektivn ešit jen v kontextu pregraduální pípravy jako celku. Ve studiu uitelství platí mnohem více než v jiných studijních programech, že bez 16

17 funkního propojování teorie s praxí a naopak se ob složky výrazn oslabují a efektivita studia se ochuzuje! Teoretické poznatky a praktické zkušenosti, prožitky by se mly neustále prolínat. První otázka, kterou si v posledních letech na poátku úvah o každém pedagogickém problému kladu, je otázka reálnosti našeho zámru, cíle; tedy eho vbec lze v našich souasných podmínkách dosáhnout. A myslím, že bychom takto mli uvažovat i pi ešení problematiky pedagogických praxí! Jestliže jsme dnes zklamáni z toho, že mnoho dobrých námt nebylo dosud realizováno, je tomu tak možná mj. proto, že cíle, které si vytyujeme, jsou v souasných podmínkách obtížn dosažitelné, pípadn dokonce nereálné! Prvním faktorem reálnosti cíle je as, který máme na pregraduální uitelskou pípravu k dispozici, a ten je pochopiteln omezený. Pregraduální píprava nevyprodukuje hotového uitele! Náš absolvent není hotový a i když má vysvdení a diplom, ješt to nezaruuje, že je pln kompetentní. V nem je zpsobilý víc, v nem mén a je možné, že v nkteré profesní složce mže být dokonce nezpsobilý! Absolvent by ml být schopen zajistit alespo na minimální" úrovni základní nápl uitelské profese. Musíme vzít v úvahu také období ped nástupem na fakultu a po nástupu do praxe. Vždy nastupující student k nám pichází se svými prekoncepcemi o uitelské profesi, o zpsobech pekonávání školních problém (z pohledu žáka ale i ze strany uitele), o nesmírn významné roli rodi, o zpsobech spolupráce mezi rodii a školou, o psobení vrstevnického prostedí, a je možné, že nkteré prožité a už ásten zafixované vzorce a modely chování žák, rodi a uitel mu teoretická píprava zcela nevyvrátí a vtšinou stereotypní školní praxe dokonce ješt potvrdí! Obdobn je teba pohlížet také na léta školní praxe, následující po ukonení fakulty. Bez nadsázky je možno tvrdit, že teprve v prvních letech praxe dosáhne náš absolvent plné zpsobilosti alespo na úrovni pomyslného standardu! Pregraduální píprava je tedy velmi významná etapa v profesionálním vývoji uitele, ale ne konená, a takto je nutno na ni nahlížet. Platí to i vzhledem k praktické píprav, jejíž možnosti jsou bhem studia omezené! 17

18 I uitelé, kteí svou profesi berou jako poslání, se k pedagogickému mistrovství dopracují teprve po nkolika letech neustálé sebereflexe a systematické práce na sob, vetn dalšího studia! Pedagogická praxe má na vtšin pedagogických fakult k dispozici asi 5-7 týdn; zhruba 130 týdn bhem pti let je to asi 4 5,4 %. Je to moc, nebo málo? Pokud bychom zajistili nepetržitou supervizi, analýzu a interpretaci každé oduené hodiny, založené na reflexi (od uitel fakulty, od uitel školy, od koleg student, od žák) a sebereflexi (jak to vnímal sám student a co si odnáší z reflexe ostatních úastník), možná by to nkterým studentm na profesionální start stailo!? Získáme pro pedagogickou praxi vtší asovou dotaci? A pokud ano, dokážeme tento as opravdu efektivn využít? Nejsem si tím v této chvíli jist. Efektivita asu vnovaného pedagogickým praxím je podle vyjádení ady student nízká pregraduální uitelské studium prekoncepce o uitelské profesi, o zpsobech pekonávání školních problém, o roli rodi, o zpsobech spolupráce mezi rodii a školou, o psobení vrstevnického prostedí atd. atd dosažení plné zpsobilosti profesní standard pedagogické mistrovství OBR. 1. ASOVÁ OSA VÝVOJE PROFESIONÁLNÍ PÍPRAVY A DALŠÍHO PROFESNÍHO ROZVOJE 18

19 K zamyšlení kladu i další otázky: JSOU uitelé pedagogiky a psychologie, uitelé kabinet pedag. praxe (pokud tyto útvary existují), uitelé (didaktikové) z ostatních kateder a uitelé cviných škol SCHOPNI? fundovan a dsledn studenty vést? OCHOTNI? JSOU studenti uitelství SCHOPNI? OCHOTNI? se zaujetím, aktivn, peliv vykonávat pedagogickou praxi? Pregraduální pípravu je nutno chápat jako jednotu teorie a praxe! Bylo by ideální, kdyby se složky pedagogicko-psychologická a pedmtov aprobaní funkn vzájemn prolínaly nejen mezi sebou, ale také s pedagogickou praxí. Z hlediska obsahu nejde jen o formální souvislosti a na sebe navazující nasazení jednotlivých pedmt do uebního plánu, ale o teorii orientovanou na innosti uitele ve školní praxi, uvádní obecných aplikací i konkrétních píklad, podnty k vyhledávání aplikace v prbhu praxí; jde i o to, aby maximum pedagogických praxí vedlo k teoretické reflexi, k zamýšlení se, k interpretaci praktické innosti z hlediska teorie. Stejn žádoucí je i propojení personální; každý uitel fakulty by ml alespo jeden den strávit se studenty na škole, kde konají své výstupy, svou praxi. Ješt jedna poznámka: Snad v žádném jiném vdním oboru není tak propastný rozdíl mezi teorií a praxí, jako v pedagogice! Kde je souasná pedagogická teorie a jak vypadá školní realita? ešit problematiku pedagogických praxí dsledn znamená pehodnotit uitelskou pregraduální pípravu jako celek. Dílí ešení nemohou pinést výraznjší posun. Abstract: Teaching practice should be a consistent component of the pre-gradual preparation. It is vital that teaching practice be closely interconnected with the pedagogical and psychological courses, as well as the particular orientation courses. The topic should be investigated in the context of pre-gradual teacher education. 19

20 KURIKULÁRNÍ STRUKTURA U ITELSKÉHO STUDIA V NÁVAZNOSTI NA PROBLEMATIKU PRAKTICKÉ PÍPRAVY Petr Urbánek Anotace: Píspvek porovnává kurikulární rozdíly a dsledky paralelního a následného modelu uitelské pípravy se zamením na oblast praktické pípravy. U konsekutivního pístupu jsou využití a realizace integrovaných model praxe výrazn omezeny. Integraci všech složek pípravy lze ovšem z hlediska smyslu a funkcí praxe i vzdlávacích efekt v píprav budoucích uitel chápat jako klíovou. Úvod Tvrd jsme cviili. Ale kdykoliv mli naši bojovníci pistoupit k praktické innosti, museli jsme reorganizovat. Ve zralejším vku jsem pochopil, že máme sklon elit každé nové situaci reorganizací. Je to bájená metoda k vyvolání iluze pokroku. Ve skutenosti vyvolává chaos, neúinnost a demoralizaci. (Gaius Petronius, 66 let ped n.l.) Souasné nepehledné, turbulentní klima v eské spolenosti, s nevýrazn artikulovanými a mnohdy kontroverzními cíli i v oblasti vzdlávání, se promítá také do tlaku na pípravu uitele. Na jedné stran stojí již adu let deklarovaný akcent expert vzdlávat uitele pedevším jako odborníky na edukaní práci s díttem se zamením na vztahovou a kultivaní dimenzi. Na stran druhé tomu ale realita uitelské pípravy stále neodpovídá a naopak se stupují vnjší ekonomické a jiné tlaky na strukturální zmny procesu vzdlávání uitele a na fakulty je vnášeno výchov a vzdlávání nepíznivé tržní prostedí. 1 1 Tento stav samozejm není specifický jen pro vysoké školy a pouze pro eskou republiku, ale platí obecnji. Jak nap. na základ provedené nmecké analýzy dokládá Rýdl (2001, s. 66), nacházejí se bavorské školy v obdobné situaci, kdy jsou v podmínkách stále nedostatených veejných financí ím dál tím silnji vystavovány tlaku a požadavkm konkurenního a konfrontaního myšlení, zrychlujícího se tempa života, špikové výkonnosti a konzumní orientace. Nejen v oblasti základního a stedního školství, ale také již na vysoké školství je vyvíjen nebývalý ekonomický tlak. Domníváme se, že pokud nabývá takových forem, že jsou uitelské fakulty pro svou existenci nuceni mnit své zamení a koncepce vzdlávacích program a mén akcentovat k uitelství zamenou pípravu, jedná se o jejich omezování v akademickém právu svobodného bádání a realizace vzdlávacích aktivit. 20