Školní vzdlávací program jako profilace mateské školy Ilona Staková Bakaláská práce 2011
ABSTRAKT Bakaláská práce je zamena na problematiku vytváení školního vzdlávacího programu v mateské škole. Teoretická ást se zabývá Rámcovým vzdlávacím programem pro pedškolní vzdlávání jako výchozím a závazným dokumentem, specifikuje základní vzdlávací oblasti pedškolního vzdlávání. Praktická ást se zabývá tvorbou školního vzdlávacího programu z pohledu ídícího pracovníka školy a její souástí je dotazníkové šetení v mateských školách. Cílem je zmapovat zkušenosti pi práci s novými Školními vzdlávacími programy pro pedškolní vzdlávání. Klíová slova: edškolní vzdlávání, kurikulum, rámcový vzdlávací program, školní vzdlávací program, profilace školy, klíové kompetence, evaluace. ABSTRACT The bachelor thesis is focused on creating the school training program at nursery school.the theoretical part covers general educational program as a basic and valid document and specifies basic educational fields of a preschool education. Practical part deals with creation of the school educational program from the point of view of school's top management and it contains a questionnaire research among several nursery schools. The aim of this thesis is to identify experiences while working with new school educational programs. Keywords: Preschool education, curriculum, general educational program, school training program, school profile, key competence, evaluation.
Motto: Všechno, co opravdu potebuji znát, jsem se nauil v mateské školce.. Robert Fulghum Podkování: kuji vedoucí mé bakaláské práce Mgr. Elišce Zajitzové, Ph.D. za odborné metodické vedení, cenné rady a pínosné pipomínky a také za as, který mi vnovala pi konzultacích. kuji všem svým souasným i bývalým kolegyním z Mateské školy ve Fryštáku za trplivost a za to, že pisply svými dlouholetými zkušenostmi z praxe ke vzniku této bakaláské práce. Prohlašuji, že odevzdaná verze bakaláské práce a verze elektronická nahraná do IS/STAG jsou totožné.
OBSAH ÚVOD... 10 I TEORETICKÁ ÁST... 12 1 KURIKULÁRNÍ DOKUMENTY PEDŠKOLNÍHO VZDLÁVÁNÍ... 13 1.1 PEDŠKOLNÍ VZDLÁVÁNÍ DO ROKU 1989... 13 1.2 ZNY V DOKUMENTECH OD ROKU 1990 PO SOUASNOST... 15 1.3 SOUASNÉ VZDLÁVACÍ A ALTERNATIVNÍ PROGRAMY... 16 2 RÁMCOVÝ VZDLÁVACÍ PROGRAM PRO PEDŠKOLNÍ VZDLÁVÁNÍ... 20 2.1 PLATNOST RÁMCOVÉHO VZDLÁVACÍHO PROGRAMU PRO PEDŠKOLNÍ VZDLÁVÁNÍ... 21 2.2 HLAVNÍ PRINCIPY... 21 2.3 POJETÍ A CÍLE PEDŠKOLNÍHO VZDLÁVÁNÍ... 22 2.3.1 Rámcové cíle... 24 2.3.2 Klíové kompetence... 24 2.4 VZDLÁVACÍ OBSAH A VZDLÁVACÍ OBLASTI... 25 2.5 JAK PRACOVAT S RÁMCOVÝM PROGRAMEM PRO PEDŠKOLNÍ VZDLÁVÁNÍ... 26 3 ŠKOLNÍ VZDLÁVACÍ PROGRAM PRO PEDŠKOLNÍ VZDLÁVÁNÍ... 27 3.1 KVALITA ŠKOLNÍHO VZDLÁVACÍHO PROGRAMU PRO PEDŠKOLNÍ VZDLÁVÁNÍ... 27 3.2 VÝZNAM PROCESU TVORBY ŠKOLNÍHO VZDLÁVACÍHO PROGRAMU PRO EDŠKOLNÍ VZDLÁVÁNÍ... 28 3.3 ZÁSADY ZPRACOVÁNÍ ŠKOLNÍHO VZDLÁVACÍHO PROGRAMU PRO EDŠKOLNÍ VZDLÁVÁNÍ... 29 3.4 OBSAH ŠKOLNÍHO VZDLÁVACÍHO PROGRAMU PRO PEDŠKOLNÍ VZDLÁVÁNÍ... 31 3.4.1 Identifikaní údaje o mateské škole... 31 3.4.2 Obecná charakteristika školy... 31 3.4.3 Charakteristika vzdlávacího programu... 31 3.4.4 Podmínky vzdlávání... 31 3.4.5 Obsah vzdlávání... 32 3.4.6 ízení mateské školy... 32 3.4.7 Spolupráce s rodii... 33 3.5 EVALUANÍ SYSTÉM V MATESKÉ ŠKOLE... 33 II PRAKTICKÁ ÁST... 36 4 CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO ŠETENÍ... 37
4.1 CÍL VÝZKUMU... 37 4.2 VÝZKUMNÝ PROBLÉM... 37 4.3 STANOVENÍ DÍLÍCH VÝZKUMNÝCH CÍL... 37 4.4 VÝZKUMNÉ OTÁZKY... 39 4.5 VÝZKUMNÝ VZOREK... 40 4.6 VÝZKUMNÁ METODA... 40 4.7 ZPRACOVÁNÍ ZÍSKANÝCH DAT... 40 5 ANALÝZA A INTERPRETACE ZÍSKANÝCH DAT... 41 5.1 ZMAPOVAT SITUACI NA MATESKÝCH ŠKOLÁCH PO STRÁNCE PROVOZNÍCH A PROFESNÍCH PODMÍNEK ZAÍZENÍ... 41 5.2 ZJISTIT, JAK VZNIKALY ŠKOLNÍ VZDLÁVACÍ PROGRAMY PRO PEDŠKOLNÍ VZDLÁVÁNÍ NA JEDNOTLIVÝCH ŠKOLÁCH... 46 5.3 VYHODNOTIT ÚROVE ORIENTACE UITELEK V OBLASTI ALTERNATIVNÍCH PROGRAM... 51 5.4 ZMAPOVAT ÚROVE METODICKÉHO VYBAVENÍ A ORIENTACE UITELEK V PROBLEMATICE ŠKOLNÍHO VZDLÁVACÍHO PROGRAMU PRO PEDŠKOLNÍ VZDLÁVÁNÍ... 54 5.5 ZJISTIT, ZDA JE ŠKOLNÍ VZDLÁVACÍ PROGRAM PRO PEDŠKOLNÍ VZDLÁVÁNÍ NA ŠKOLÁCH CHÁPÁN JAKO PREZENTACE ŠKOLY NA VEEJNOSTI... 59 5.6 VYHODNOTIT, JAK NA ŠKOLÁCH PROBÍHÁ EVALUACE A HODNOCENÍ... 62 5.7 ZMAPOVAT, JAK SE NOVÉ ŠKOLNÍ VZDLÁVACÍ PROGRAMY PRO EDŠKOLNÍ VZDLÁVÁNÍ OSVILY V KAŽDODENNÍ PRAXI... 65 5.8 SHRNUTÍ VÝSLEDK VÝZKUMU... 66 ZÁVR... 68 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY... 69 SEZNAM POUŽITÝCH SYMBOL A ZKRATEK... 71 SEZNAM TABULEK... 72 SEZNAM GRAF... 74 SEZNAM PÍLOH... 75
UTB ve Zlín, Fakulta humanitních studií 10 ÚVOD Teorie zstane pouhou teorií, pokud nepikroíme k inu. J. A. Komenský Tento výrok známého filozofa a pedagoga má platnost i v dnešní dob a v oblasti hledání správné cesty našeho výchovn-vzdlávacího systému platí dvojnásob. I pedškolní výchova si po roce 1989 zaala hledat vhodné postupy a smry, které by vedly k vytvoení nových vzdlávacích program. Do této doby se naše mateské školství prezentovalo docela kvalitním, ale jednotným systémem výchovné práce. Pedagožky v mateských školách pracovaly podle normativních osnov, plán a metodik k jednotlivým výchovám. Práv tato jednotnost v nkterých pípadech omezovala spontánní aktivitu dítte a mnohdy dostate nereflektovala individuální pedpoklady jedince a jeho poteby. Dnes je v pedškolním vzdlávání uplatována rznorodost školních vzdlávacích progra-, které vycházejí z alternativních pedagogických sm, i pirozených podmínek školy. Upustilo se od propracovaného, ale ponkud jednostranného rozdlování na výchovné složky a draz je kladen na integrované vzdlávání, které postihuje celou osobnost jedince. Poslání mateských škol už se nespatuje jen v tom, aby dobe pipravily dít na vstup do základní školy, ale hlavn v tom, aby dít bylo vybaveno kompetencemi dležitými pro jeho celý další život. Práce v tchto pedškolních zaízeních je nyní tedy svobodnjší, zajímavjší, ale také nárojší a odpovdnjší. Ve své bakaláské práci jsem se zamila na tvorbu školního vzdlávacího programu jako profilace školy, pemž pojem profilace je zde užíván ve smyslu vývoje a tíbení vlastností konkrétního školního projektu. Jedním z dvod, pro jsem si vybrala práv toto téma, je skutenost, že z pohledu sociálního pedagoga ve funkci ídícího pracovníka, vnímám dobe nastavený a vytvoený Školní vzdlávací program pro pedškolní vzdlávání jako základ pro kvalitní výchovn-vzdlávací práci. Mateské školy jsou dnes více otevené vi spolenosti a tvoí si vazby k rzným sociálním prostedím, jsou místem, kde se setkávají ti jiných národností, rozdílného vku, ale i rzného sociálního i zdravotního znevýhod- ní. Proto je dležité vytvoit si vlastní školní program takzvan na míru, který respektuje konkrétní podmínky školy dané lokalitou a zárove vytváí pedpoklady pro další celoživotní rozvoj dítte v rámci jeho možností podmínných prostedím. V teoretické ásti se zabývám historií a vývojem pedškolní výchovy u nás, jsou zde zmínny nkteré výchozí dokumenty a vzdlávací programy. Druhá kapitola je vnována Rámco-
UTB ve Zlín, Fakulta humanitních studií 11 vému programu pro pedškolní vzdlávání, jako závaznému státnímu dokumentu. Ve tetí kapitole se pojednává o Školním vzdlávacím programu pro pedškolní vzdlávání, který edstavuje vzdlávací úrove školní. V praktické ásti jsem pomocí výzkumu zmapovala situaci na 21 mateských školách ve Zlínském kraji. Odráží se v ní zkušenosti z tvorby i uskuteování tchto program v praxi po dobu ty let od jejich zavedení do škol. Dnešní dti budou muset po celý svj život elit zmnám ve všech možných oblastech. Proto je prvoadým úkolem všech pedagog dobe a adekvátn je pipravovat na další životní etapy a zaít je tedy postupn vybavovat životn dležitými kompetencemi. Samozejm, že získávání klíových kompetencí je proces dlouhodobý a celoživotní, ale práv v pedškolním vku zaíná a dobrý zaátek je na každé cest velmi dležitý. Pro pedagogy je tato cesta jist nárojší a vyžaduje plné nasazení, ale pro dít je daleko pínosnjší. A to je smrodatné a mlo by to být ve všech smrech rozhodující.
UTB ve Zlín, Fakulta humanitních studií 12 I. TEORETICKÁ ÁST
UTB ve Zlín, Fakulta humanitních studií 13 1 KURIKULÁRNÍ DOKUMENTY PEDŠKOLNÍHO VZDLÁVÁNÍ Z historie vývoje pedškolní výchovy je patrné, že tato ást naší výchovn-vzdlávací soustavy mla vždy a za všech okolností svoje vlastní cíle. Pestože se vyvíjela pod vlivem celosvtového spoleenského dní, hledala si vždy vlastní cestu a její historie pedstavuje adu pokus o vytvoení vlastního kurikula. Kurikulum že znamenat jak projekt, program i plán zámrného vzdlávacího psobení, tak jeho obsahovou nápl a zárove dosažený výsledek v podob zkušenosti, kterou jedinec bhem realizace kurikula získá ( Smolíková, et al. 2004, s. 47) Je to tedy pedagogický dokument; program, projekt i plán zámrného vzdlávacího psobení, který stanovuje cíle, obsah, podmínky a oekávané výsledky vzdlávání. Mže být formulován na úrovni státní, školní apod.; pedškolní kurikulum na úrovni státní je u nás formulováno v podob Rámcového vzdlávacího programu pro pedškolní vzdlávání a na úrovni školní je reprezentují Školní vzdlávací programy pro pedškolní vzdlávání. 1.1 edškolní vzdlávání do roku 1989 Prvním uebním a celistvým programem výchovy dítte v pedškolním vku je Komenského Informatorium školy mateské. V nm se objevují jak výchovné cíle- harmonický rozvoj osobnosti, tak vzdlávací obsah- poznatky o spolenosti a pírod a také forma uskuteování cíle- hra. Vedlejší roli zde hraje fakt, že Komenský nemyslí školou mateskou instituci, ale uvažuje tak o výchov v mateské nárui a rodinném kruhu. Mnohé myšlenky platí dodnes i pro moderní pedškolní vzdlávací program. Komenský ve svém díle poukazuje na to, že dosplí by mli ve svém vlastním zájmu vnovat svým ratolestem maximální pozornost. Nazývá zde dti nejdražšími klenoty a poklady, ukrytými v kolébce a poukazuje na to, že jsou budoucností národa. Pokud bude jejich výchova založená na porozumní a respektu, bude zárukou dobrého a správného vývoje celé spolenosti. Komenský pináší platné argumenty o kvalitní pedškolní výchov a tlumoí svj názor, že v životlovka vše záleží na dobrém zaátku. Podle Beváové (2003) je velmi významnou etapou v tvorb pedškolního kurikula pelom 18. a 19. století, kdy se rozvíjí institucionální výchova. V ele jedné z prvních opatroven,
UTB ve Zlín, Fakulta humanitních studií 14 edchdky našich pedškolních zaízení, stál v roce 1832 uitel Jan Vlastimír Svoboda, který vytvoil první výchovný program Školka pro opatrovnu v Praze Na Hrádku. Pedstavoval propracovaný systém poáteního vzdlávání a kladl draz na tení a psaní a mravní výchovu. Tato opatrovna sloužila také jako cviná škola, jako stedisko pípravy budoucích uitel. V této dob vznikaly také eské zahrádky a mateské školy. První eská mateská škola vznikla v Praze u Svatého Jakuba v roce 1869. Jako zásadní mezník v tvorb kurikulárních dokument je možné považovat ministerský výnos o mateských školách z roku 1872. Tato smrnice ukládá mateským školám podporovat a doplovat rodinnou výchovu, pipravovat dti na vstup do školy a rozvíjet je po stránce tlesné, duševní a smyslové. Metody a formy práce v prvních školkách mly bohužel strohý a školský charakter. Reformní hnutí na poátku 20. století pineslo i do naší zem zásadní zmny. Lékaka Marie Montessoriová, John Dewey a Ellen Keyová vnesli do výchovy prvky protikladné strohému herbartovskému pojetí. Celá jejich koncepce vycházela z podrobného studia osobitých projev dítte. Jak uvádí Šmelová (2004) pro rozvoj pedškolní výchovy té doby u nás jsou významné práce Idy Jarníkové Osnovy mateské školy, Index pomcek a zvlášt Výchovný program mateských škol z roku 1927. Je to systematické pojednání o pedškolní pedagogice z hlediska teoretického i praktického, koncepního i metodického. Další období je typické opakovanými neúspchy ve snaze uzákonit pedškolní výchovu jako první lánek školské soustavy. Mateské školy zstávají i nadále zaízením sociální pée. V pováleném období prudce stoupá poet školek z dvodu zvyšující se zamstnanosti matek. V roce 1945 vychází první celostátní smrnice Prozatímní pracovní program pro mateské školy. Ten je ješt zpracován pod vlivem reformního hnutí. V dalším období se ve vývoji pedškolní výchovy odrazily spoleenské a politické zmny. Mateské školy byly sice zaazeny do školské soustavy, ale zárove se zaala prosazovat jednotnost a uniformita ve výchov. Pracovní program pro mateské školy z roku 1948 ml ideologicko-výchovný charakter orientovaný ke kolektivismu. V dalším oficiálním dokumentu z roku 1953 Prozatímní osnovy pro mateské školy se poprvé objevuje lenní obsahu do výchovných složek. Podle Opravilové (2001) je další etapa významná tím, že opouští osnovy a postupn je nahrazuje programy. Tyto programy sledují vkové zvláštnosti a jsou rozpracovány pro dv vývojové skupiny dtí. Pro mateské školy jsou smrnicí, pro jesle pouhým doporuením. Problémem se ale stalo chápání závaznosti kurikula. Zda je závazné pro uitelku ve smyslu
UTB ve Zlín, Fakulta humanitních studií 15 co dítti denn nabídnout a pipravit, i pro dít ve smyslu toho, zda má zvládnout všechno co je uvedeno v programu. Sám obsah byl postupn neúnosn pedimenzován. V roce 1978 vychází druhá verze Programu výchovné práce pro jesle a mateské školy, pozdji doplnná dvoudílnou metodikou Metodika výchovné práce v pedškolních zaízeních, I. jesle, II. - mateské školy. Poslední Program výchovné práce pro jesle a mateské školy ed spoleenskými zmnami vychází v roce 1984. Je opt strukturovaný podle jednotlivých výchovných složek a podle vku dtí rozpracovaný do úkol. Obsahuje také nové prvky, které odpovídají psychohygienickým požadavkm dítte. Více respektuje pirozené a spontánní poteby a aktivity dtí, uplatuje individuální pístup, zabývá se otázkou motivace a adaptace. K tomuto programu byly vydávány metodiky k jednotlivým výchovám a pro vtší zjednodušení plánování výchovn-vzdlávací práce byly uitelkám nabídnuty tzv. asové tematické plány ve form tabulek. Nebyly sice závazné, ale staly se univerzálním, všeobecn používaným podkladem výchovné práce a do roku 1989 také ovšem kontrolovaným. 1.2 Zmny v dokumentech od roku 1990 po souasnost Spoleenské zmny pinesly samozejm reformní snahy v mnoha oblastech. Jednou z nich byla i oblast pedškolního vzdlávání. V této dob pestaly být jednotnou smrnicí pro výchovnou práci asov tematické plány a rovnž Program výchovné práce pro jesle a mateské školy (1984). Jednotlivé mateské školy zaínají pracovat podle rzných program, jejichž volba a odpovdnost za plnní už je pln v kompetenci vedení školy. Nastává tedy zásadní zmna v pedškolní pedagogice, protože tzv. pedmtový model zaíná být nahrazován modelem osobnostním, který byl koncipován v rámci grantového projektu Ministerstva mládeže a tlovýchovy eské republiky. U jeho zrodu v roce 1993 stála doc. PhDr. Eva Opravilová, CSc. Základní charakteristikou tohoto humanistického modelu se stává orientace na dít a dtství, princip alternativnosti, rozvoj komunikace a spolupráce s rodinou a v neposlední ad draz na samostatnost a tvoivou aktivitu jedince. Tento model se následn stal smrodatným východiskem pro veškerý další rozvoj pedškolní výchovy u nás. V dsledku si vyžádal postupn také zmny v organizaci výchovn-vzdlávacího procesu. Zaaly se snižovat poty dtí na tíd, aby mohlo být uplatováno hledisko individuál-
UTB ve Zlín, Fakulta humanitních studií 16 ního pístupu, režim dne se stal volnjší a pružnjší, byly zizovány vkov heterogenní tídy, docházelo k integraci dtí se speciálními potebami a rodie se zaali spolupodílet na školním programu. Objevuje se sponzorování mateských škol. Mezi bohatý výet nadstandardních aktivit se zaadila logopedická pée, výuka cizího jazyka, hudební a výtvarné kroužky, pedplavecký výcvik, jóga, sauna nebo cviení rodi a dtí. Vzniká tak vlastn konkurenní prostedí, školy se prezentují na veejnosti a ucházejí se tak o zájem rodi. Kvalita poskytovaného pedškolního vzdlávání je v tomto období velmi rznorodá a jako prevence vzniku nevhodných a nefunkních program vyvstává aktuální poteba existence nového kutikulárního dokumentu, který by zajistil a jasn stanovil základní koncepci vzdlávání. V kvtnu 2001 byl ukonen proces tvorby Rámcového vzdlávacího programu pro edškolní vzdlávání a následn v roce 2004 je aktualizován. Jeho závaznost byla legislativou zavedena až v roce 2007. (Šmelová, 2004) Cíl pedškolního kurikula, dosud pevážn školsky formulovaný, byl v dokumentech nahrazen požadavkem zabezpeit uspokojování pirozených poteb dítte a rozvoj jeho osobnosti, ve spolupráci s rodinou a v návaznosti na ni. Každý jedinec má právo na výchovu a vzdlání ve smyslu podpory zdravého tlesného, psychického a sociálního vývoje. Dležité je také vytváení optimálních podmínek pro jeho individuální osobnostní rozvoj. Pedškolní výchova totiž pispívá ke zvýšení sociáln-kulturní úrovn pée o dti a vytváí základní pedpoklady jejich pozdjšího vzdlávání. (Beváová, 2003) Vzhledem k cíli bakaláské práce je Rámcovému vzdlávacímu programu pro pedškolní vzdlávání vnována celá druhá kapitola práce. 1.3 Souasné vzdlávací a alternativní programy Alternativní škola obecný termín pokrývající všechny druhy škol (soukromé i státní), které mají jeden podstatný rys: odlišují se od hlavního proudu standardních (bžných, normálních) škol urité vzdlávací soustavy. Odlišnost mže spoívat ve specifinostech obsahu vzdlávání, organizace výuky, hodnocení vzdlávacích výsledk žák aj. (Prcha, 2003, s. 16) Alternativní pedagogika vznikala ve dvacátých a ticátých letech 20. století jako odpov na kritiku tradiního školství 19. století. Tomu bylo vyítáno, že neuznává dtskou piroze-
UTB ve Zlín, Fakulta humanitních studií 17 nost a nebere zetel na osobnost dítte a jeho zájmy. Nové alternativní školy prosazovaly naopak individualitu jedince, partnerský pístup a soulad se spoleností a pírodou. V eské republice tyto alternativní pedagogické smry znovu ožívají po roce 1989, po ty- icetiletém období jednotné školy. K nim vznikají i nové modelové programy, které sice využívají prvky z reformního pedagogického smru, ale zároveeší i aktuální spoleenské problémy. Setkáváme se tedy se školami, zamenými na pedagogiku Marie Montessoriové, vzniká systém waldorfských mateských škol, objevuje se program Zaít spolu a také nejno- jší domácí eské Kurikulum podpory zdraví v mateské škole. Dva poslední programy jsou projekty modelového charakteru a podle jejich vzoru už vznikají konkrétní školní kurikula. Pojem alternativa v pedškolním vzdlávání dnes znamená pedevším rznost variabilitu v nabídce vzdlávacích cest. Pro pedagogy a rodie tak pedstavuje možnost výbru a vlastní volby. Celá ada zaízení využívá ve své praxi pouze nkteré prvky z tchto pedagogických koncepcí. (Šmelová 2004). Waldorfské školy innost tchto škol vychází z antroposofie Rudolfa Steinera, který z pozorování svta a lovka postupuje k základm lidské existence a uvdomní si pravé podstaty lovka. Waldorfská škola zahrnuje obvykle školu mateskou a dvanáctiletou primární a stední školu. Jsou to instituce svobodné, podporující individuální nadání a tvoivý duchovní život. Jsou ízeny uitelskou samosprávou ve spolupráci se sdružením rodi, uitel a pátel waldorfského hnutí v daném míst. Podle Bruceové (1996) je cílem stát se školou souasnosti a itom vychovávat pro budoucnost. Pi konkretizaci cíl je pln respektováno zmínné antroposofické pojetí vývojových fází dtí a mládeže. Jedná se o ti sedmileté cykly, za jejichž vývojové mezníky se považuje výmna zub a dosažení pohlavní zralosti. V prvních sedmi letech života dochází hlavn k fyzickému rozvoji tla dítte. Hlavním cílem je zajistit dtem astné dtství, pi kterém nesmí docházet k petžování intelektu a drilování. Podstatným prvkem výchovy v tomto období je napodobování, jako svobodný akt dítte v podntném prostedí. Dalším dležitým prvkem je základní pocit jistoty, kterou jedinec musí vnímat a v dsledku této jistoty mže být aktivní. V souasné dob je v naší republice celkem 7 mateských škol a k nim je možné padit také dalších 8 mateských
UTB ve Zlín, Fakulta humanitních studií 18 škol s tídami uplatujícími waldorfskou pedagogiku. Asociace waldorfských mateských škol má sídlo ve Waldorfské mateské škole v Praze 3, Konvov ulici. Systém Montessori Školy tohoto typu se nazývají podle Marie Montessori, italské lékaky a pedagožky. Výchovná práce je založena na principech pedocentrismu a cílem je svobodný pirozený vývoj dítte. Podle Zelinkové (1997) Montessoriová dospla k pekvapivému zjištní, že dít se nauí chodit a mluvit skrze svoji vlastní tvoivost, nikoli proto, že ho tomu uí dosplí. Proto vychovatel má zstávat v pozadí a pouze usilovat o to, aby se dít co nejvíce projevilo a prosadilo, bylo samostatné a hlavn nezávislé. Pi výchovném psobení se respektuje úcta ke svobod dítte a jeho spontánnosti. Pitom svoboda neznamená neízená živelnost, ale je zde velmi doceován význam osobnosti, individuální zkušenost a vlastní innost dítte. Ústední heslo montessoriovské pedagogiky mluví za všechno. Pomoz mi, abych to dokázal sám. V souasné dob existuje v naší republice 46 mateských škol se zamením na montessoriovskou pedagogiku. Obanské sdružení eská asociace Montessori sídlí v Praze 10, ulice Dvouletky 409. Zdravá mateská škola Modelový projekt podpory zdraví vznikl v eské republice ve spolupráci s Ministerstvem zdravotnictví v rámci strategie Národního programu obnovy a podpory zdraví pro R. Zdravá mateská škola chce pispívat: 1. k tvorb podmínek pro tlesnou, duševní a spoleenskou pohodu dítte po dobu jeho pobytu v mateské škole (podpora souasného zdraví); 2. k výchov pedškolního dítte ke zdravému životnímu stylu, jenž je charakterizován - návyky a dovednostmi zdravého životního stylu - odolností vi stresm a zdraví škodícím vlivm, které mohou vést ke zneužití a závislostem (podpora budoucího zdraví) Oba tyto cíle se vzájemn podmiují (Havlínová, 1995, s. 17).
UTB ve Zlín, Fakulta humanitních studií 19 Realizování projektu se ídí tmito zásadami: vytváí podmínky pro pohodu a zdraví, vychovává ke zdravému životnímu stylu a opírá se o sociální a odborné partnery, se kterými spolupracuje. (rodina, obec..) Vzdlávací program Zaít spolu Tento vzdlávací program je u nás realizován od záí 1994. Mezi jeho základní principy patí individuální pístup ke každému dítti, integrované uení pomocí hry, aktivní ast rodiny, organizace innosti dtí pomocí tzv. center aktivit a v neposlední ad také profesní a osobnostní rst pedagog. Osobnostní pedagogika, která je v tomto programu uplatována vede dti pedevším k odpovdnosti a svobod. Pedagog je zde sice chápán jako autorita, ale ve smyslu vyzrálé osobnosti, která se stává dítti pomocníkem a prvodcem na jeho cest k poznávání. Každé dít má právo projevovat se jako jedinená osobnost, má právo na to být jiné. Náronost realizace je postavena na schopnosti pedagog zmnit svj pohled na dít a být pro n partnerem bez tendence manipulovat a direktivnídit. Podmínkou materiální je podntné prostedí a uspoádání dtí pi jednotlivých innostech. Pestože se objevují i innosti ízené, pevládají volnjší formy práce postavené na pozitivní atmosfée ve skupi- a na vzájemné de a dodržování spole stanovených pravidel.(gardošová, 2003)
UTB ve Zlín, Fakulta humanitních studií 20 2 RÁMCOVÝ VZDLÁVACÍ PROGRAM PRO PEDŠKOLNÍ VZDLÁVÁNÍ Rámcový vzdlávací program pro pedškolní vzdlávání (dále jen RVP PV) tvoí spole s Národním programem vzdlávání (Bílá kniha) z nhož vychází, státní úrove v systému vzdlávacích dokument. Bílá kniha nastiuje program rozvoje vzdlávání v eské republice do roku 2010 a stanovuje poátení vzdlávání jako celek. Rámcové vzdlávací programy na ni navazují a stanovují rámec pro jednotlivé vzdlávací etapy (pedškolní, základní a stední). Vzdlávací dokumenty jsou tedy tvoeny na dvou úrovních a to státních a školních. V pedškolním vzdlávání na úrovni školním hovoíme o Školním vzdlávacím programu pro pedškolní vzdlávání ( dále jen ŠVP PV). Tabulka. 1: Systém kurikulárních dokument Zdroj ( Smolíková, et al. 2004, s. 5) RVP PV je tedy základním pedagogickým dokumentem, pístupným pro pedagogickou i nepedagogickou veejnost a pedstavuje vzdlanostní základ, na který navazuje další povinné vzdlávání a následující etapy (Šmelová, 2004).
UTB ve Zlín, Fakulta humanitních studií 21 2.1 Platnost Rámcového vzdlávacího programu pro pedškolní vzdlávání RVP PV vymezuje hlavní požadavky, podmínky a pravidla pro institucionální vzdlávání tí pedškolního vku. Tato pravidla jsou platná pouze pro pedagogické innosti, které probíhají ve vzdlávacích institucích zaazených do sít škol a školských zaízení. RVP PV uruje spolený závazný rámec, je otevený pro školu, uitele i dti a vytváí tak podmínky, aby si každá škola mohla vytváet svj vlastní ŠVP PV (Smolíková, et al. 2004). 2.2 Hlavní principy RVP PV v souladu s odbornými požadavky souasné kurikulární reformy: akceptuje pirozená vývojová specifika dtí pedškolního vku a dsledn je promítá do obsahu, forem a metod jejich vzdlávání (Smolíková, et al. 2004) Z tohoto principu vyplývá nutnost a poteba vzdlanosti pedagog v oblasti vývojové psychologie a schopnost aplikace jejich poznatk v praxi. Je teba zohledovat pi práci s konkrétní vkovou skupinou její vývojová specifika a zvláštnosti. umožuje rozvoj a vzdlávání každého jednotlivého dítte v rozsahu jeho individuálních možností a poteb (Smolíková, et al. 2004) Tento požadavek se týká také specifických vzdlávacích poteb a vyžaduje kompetenci pedagoga dobe se orientovat v oblasti pedagogické diagnostiky, správn diagnostikovat výchozí situaci každého dítte a dále sledovat a podporovat jeho individuální rozvoj. zamuje se na vytváení základ klíových kompetencí dosažitelných v etap pedškolního vzdlávání definuje kvalitu pedškolního vzdlávání z hlediska cíl vzdlávání, podmínek, obsahu i výsledk, které má pinášet zajišuje srovnatelnou pedagogickou úinnost vzdlávacích program vytváených a poskytovaných jednotlivými mateskými školami (Smolíková, et al. 2004) Požadavkem vytváet si vlastní vzdlávací program je na pedagoga, pedagogický sbor a ostatní pracovníky penesena zodpovdnost za proces vzdlávání, ale i jeho plánování,
UTB ve Zlín, Fakulta humanitních studií 22 vyhodnocování. vytváí prostor pro rozvoj rzných program a koncepcí i pro individuální profilaci každé mateské školy (Smolíková, et al. 2004) Je oekáván profesionální pístup nejen pi vytváení vlastních ŠVP PV, ale také pi jejich obhajování a prezentaci na veejnosti, nebo tyto programy jsou veejnými dokumenty. umožuje mateským školám využívat rzné formy a metody vzdlávání a pizpsobovat vzdlávání konkrétním regionálním i místním podmínkám, možnostem a potebám (Smolíková, et al. 2004) Základním požadavkem je dobrá znalost všech vhodných a dostupných metod i forem práce, které jsou založeny na pímých zážitcích dítte, vytváeních a využíváních situací a na principu pirozené nápodoby (prožitkové, kooperativní, situaní, a spontánní uení). poskytuje rámcová kriteria využitelná pro vnitní i vnjší evaluaci mateské školy (Smolíková, et al. 2004) 2.3 Pojetí a cíle pedškolního vzdlávání edškolnímu vzdlávání je v Bílé knize vnována velká pozornost, jsou zde jasn deklarovány jeho cíle i podmínky. Hlavním úkolem institucionálního pedškolního vzdlávání je doplovat rodinnou výchovu a zajistit tak dítti prostedí s dostatkem mnohostranných podn k jeho aktivnímu rozvoji a ení. Pedškolní vzdlávání má obohatit denní program dtí v prhu jeho pedškolních let a poskytnout dítti odbornou péi. Mlo by také usnadovat jeho další životní a vzdlávací cestu. Na základ dlouhodobého a každodenního styku s díttem mže pedškolní vzdlávání plnit i úkol diagnostický, zejména ve vztahu k dtem se speciálními vzdlávacími potebami. Je schopné poskytnout vasnou speciální pedagogickou péi a zlepšovat tak vzdlávací a životní šance jedince. Pedškolní vzdlávání neposkytuje stupe vzdlávání a není ani povinné a podle školského zákona je považováno za službu veejnou. (Beváová, 2010)
UTB ve Zlín, Fakulta humanitních studií 23 RVP PV pracuje se tymi cílovými kategoriemi: Na úrovni obecné: 1. Rámcové cíle vyjadují univerzální zámry pedškolního vzdlávání. 2. Klíové kompetence pedstavují výstupy, dosažitelné v pedškolním vzdlávání. Na úrovni oblastní: 3. Dílí cíle vyjadují konkrétní zámry píslušející urité vzdlávací oblasti. 4. Dílí výstupy dílí poznatky, dovednosti, postoje a hodnoty. Tabulka. 2: Systém cíl v RVP PV Zdroj (Smolíková, et al. 2004, s. 10)
UTB ve Zlín, Fakulta humanitních studií 24 2.3.1 Rámcové cíle Rámcové cíle ve svém celku vyjadují základní smr a orientaci pedškolního vzdlávání. Pokud jsou naplovány, smuje se k utváení základ klíových kompetencí. Jestliže vzdlávání obsahuje zárove oblast poznatk, hodnot a postoj, získává dít dovednosti mnohostrannjší, dokonalejší a prakticky využitelnjší. Tyto cíle jsou svým zpsobem univerzální, irozené a všudypítomné. Jejich znalost a pochopení by mlo být pro pedagoga samozejmostí a nutností. V poátení fázi práce s rámcovými cíli je potebné dobe si ujasnit vzdlávací priority a konkretizovat požadované morální hodnoty. Je teba si je pipomínat nejen i ízených innostech s dtmi, ale i pi stravování, pobytu venku a odpoinku (Svobodová, 2010). Pedagog na dít tedy psobí ve tech cílových oblastech a to jsou: - rozvíjení dítte a jeho schopnosti uení, - osvojení si základ hodnot, na nichž je založena naše spolenost, - získání osobní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostatná osobnost psobící ve svém okolí. 2.3.2 Klíové kompetence Jsou obecn formulovány jako soubory pedpokládaných vdomostí, dovedností, schopností, postoj a hodnot (Smolíková, et al. 2004). Tyto kompetence jsou velice široké a pedškolní pedagog musí zvládnout dovednost uritou kompetenci konkretizovat do podoby výstupu z konkrétní innosti. S klíovými kompetencemi se tedy pracuje spíše jako s celkem, ale v rámci plánování inností si pedagog stanovuje spíše konkrétn sledovaný výstup (dílí výstup). Klíové kompetence jsou v RVP PV formulovány tak, že se navzájem podporují a rozvíjením jedné, rozvíjíme i kompetence další (Svobodová, 2010). Pro etapu pedškolního vzdlávání jsou za klíové kompetence považovány: 1. kompetence k uení 2. kompetence k ešení problém 3. kompetence komunikativní 4. kompetence sociální a personální
UTB ve Zlín, Fakulta humanitních studií 25 5. kompetence innostní a obanské Úrove kompetencí, obecn dosažitelná pedškolním díttem, vyjaduje oekávaný vzdlávací pínos pedškolního vzdlávání, tedy to, ím mže mateská škola pispt k výbav dítte pro celoživotní uení. (Smolíková, et al. 2004) 2.4 Vzdlávací obsah a vzdlávací oblasti Vzdlávací obsah v RVP PV je formulován tak, aby odpovídal specifice pedškolního vzdlávání, jeho integrované a innostní povaze. Pedstavuje tak kompaktní, vnit propojený celek, kde je uivo formulováno v podobinností praktických i intelektových. Pojem uivo je tady nahrazen pojmem vzdlávací nabídka. Jednotlivé vzdlávací oblasti zahrnují dílí cíle, vzdlávací nabídku a oekávané výstupy. itom dílí cíle vyjadují to, co by ml pedagog sledovat a u dítte podporovat. Vzdlávací nabídka je chápana jako prostedek vzdlávání a pedstavuje soubor praktických i intelektových inností. Oekávané výstupy jsou dílí výstupy vzdlávání a jsou formulovány tak, aby mly charakter zpsobilosti. Vzdlávací obsah je uspoádán do pti vzdlávacích interakních oblastí: biologické, psychologické, interpersonální, sociáln-kulturní a enviromentální. Podle Šmelové (2004) pouze takto vytvoený a koncipovaný vzdlávací obsah vytváí podmínky pro integrované vzdlávání. Dále už si jej pedagogové uspoádají do tzv. tematických celk, ve kterých se prolínají všechny uvedené oblasti a dochází tak k pirozenému rozvoji celé osobnosti dítte. RVP PV opouští model, který je orientovaný pedmtov a je nahrazen modelem osobnostním. Jednotlivé oblasti jsou nazvány: 1. Dít a jeho tlo (oblast biologická). 2. Dít a jeho psychika (oblast psychologická). 3. Dít a ten druhý (oblast interpersonální). 4. Dít a spolenost (oblast sociáln-kulturní). 5. Dít a svt (oblast enviromentální). Vzdlávání tedy obsahuje celou osobnost dítte a tím je zdrazován holistický pístup.
UTB ve Zlín, Fakulta humanitních studií 26 Dalším novým pojmem z oblasti vzdlávací nabídky je pojem integrovaný blok. Nese ve svém názvu podstatu promny pedškolního vzdlávání. Neodehrává se formou izolovaných výchovných složek ani vzdlávacích oblastí, ale integrovan, ve vzájemném propojení všech vzdlávacích oblastí. Nabídka inností je provázána tématem, které je dtem blízké, pro n pirozené a jim užitené. (Beváová, 2010, s. 53) 2.5 Jak pracovat s Rámcovým programem pro pedškolní vzdlávání V souasné dob má RVP PV už za sebou první inovaci a docela jist jej mnohé další ekají. Budou to ale pouze úpravy nkterých formulací, jinak se dá pedpokládat, že pokud se nezmní zásadn politika státu, nenastanou ani zásadní zmny v pístupu k pedškolnímu vzdlávání. (Svobodová, 2010) Je velmi dležité, aby RVP PV byl v praxi na mateských školách využíván jako tzv. živý dokument, aby se nestal jen závazným dokumentem, kterým se budeme stereotypn zabývat a bez hlubšího pochopení a porozumní používat pi výchovn-vzdlávací innosti. Pestože to tak mnohým pedagogm pi jeho zavedení pipadalo, není vbec dokumentem složitým a neuchopitelným. Pokud se ale pedagog omezí pi práci s RVP PV pouze na jeho etbu, provádí tak velmi neefektivní innost. Aplikace RVP PV v mateské škole by mla být záležitostí editelky, která psobí nejen jako ídící pracovník, ale také jako odborník na vzdlávání svých pedagogických koleg a provozních zamstnanc. (Svobodová, 2010) RVP PV byl dlouho oekávaným a pipravovaným dokumentem, realizuje se na jednotlivých školských zaízeních, které si na jejich základ tvoí své vlastní ŠVP PV.
UTB ve Zlín, Fakulta humanitních studií 27 3 ŠKOLNÍ VZDLÁVACÍ PROGRAM PRO PEDŠKOLNÍ VZDLÁVÁNÍ ŠVP PV pedstavuje základní pedagogický dokument pro práci školy. Východisko pro jeho zpracování tvoí RVP PV, který vyjaduje optimální pedstavu o institucionálním vzdlávání, ale poskytuje pouze rámec tchto pravidel. Vznikal se zámrem poskytnout školám vtší autonomii a pitom garantovat uritou kvalitu pedškolního vzdlávání. Není to tedy program, podle nhož by bylo možné pímo vést výchovn-vzdlávací práci, ale dokument, podle njž se školy ídí pi tvorb vlastních ŠVP PV. Podle školského zákona 1 má zodpo- dnost za vytvoení programu editel školy, který jej také vydává. Je to dokument veejný a pístupný. editel mateské školy také musí ŠVP PV dle školského zákona projednat se izovatelem školy. Mli by s ním být také obeznámeni rodie dtí, kteí mateskou školu navštvují. V nkterých mstech, která mají k dispozici vtší poet škol, si rodie vybírají zaízení pro své dít práv podle ŠVP PV a jeho zamení (Svobodová, 2010). Tvorba konkrétního ŠVP PV není tedy proces jednoduchý a má nesmírnou cenu nejen kvli samotnému dokumentu, který vznikne, ale práv pedevším kvli tomuto samotnému procesu. Pokud probhne týmová spolupráce ve tvoivém a inspirujícím duchu, pinese mateské škole mnoho dobrého. Je teba zjistit aktuální situaci školy, ujasnit si, jaký je vbec význam samotného tvoivého procesu, dále je dobré urit si jednotný smr, jakým se škola vydá a dodržovat správné zásady, které jsou nejen v poátení fázi velmi dležité. V závru není možné opomenout možná rizika, která jsou s tvorbou ŠVP PV spojena. Podrobnji se tím budou zabývat následující podkapitoly. 3.1 Kvalita Školního vzdlávacího programu pro pedškolní vzdlávání ŠVP PV je zpravidla kvalitním dokumentem a jeho realizace je tedy úspšnjší, pokud se na jeho tvorb podílí celý kolektiv mateské školy. V žádném pípad by neml být vytvoen a edložen pedagogm bez možnosti spolupodílet se na vzniku. ŠVP PV by ml být pro pe- 1 Zákon.561/2004 Sb.; o pedškolním, základním, stedním, vyšším odborném a jiném vzdlávání
UTB ve Zlín, Fakulta humanitních studií 28 dagogy spolenou oporou, která vede pedagogickou práci školy ve spoleném duchu. Pitom je velmi dležité, aby byl ponechán dostatek prostoru i dtem. ŠVP PV by ml umož- ovat, aby pedagogové v jednotlivých tídách mohli pracovat samostatn a tvoiv, s ohledem na konkrétní charakteristiku tídy, seberealizovat se, uskuteovat svoje nápady. A dti by mly mít dostatek prostoru k rozvoji své osobnosti a uspokojování individuálních vzdlávacích poteb (Smolíková, 2006). Dobrý a kvalitní školní program by ml být oteveným dokumentem, který v prhu asu a procesu výchovn-vzdlávacích inností, umožní jeho další promnu a obmnu. To vše na základ dalšího píznivého rozvoje školy a její profilace. 3.2 Význam procesu tvorby Školního vzdlávacího programu pro pedškolní vzdlávání Proces tvorby školního programu motivuje všechny pracovníky školy a tato motivace je základním pedpokladem kvalitní výchovn-vzdlávací práce. Proto by tedy tvorba ŠVP PV la být urit týmovou prací, kdy se projeví i role editelky jako dobrého manažera celého týmu. Je také píležitostí ke vzdlávání a rozvoji všech zamstnanc školy. Uí se pi ní také novým dovednostem, které budou potom dále pedávat dtem. A je to respekt k názoru druhého, naslouchání a vnímání, nebo schopnost pesvit ostatní i umní dohodnout se. itom se zamstnanci také více navzájem poznávají, znají svoje silné stránky, což samo- ejm pozitivn ovlivní klima školy. Znalosti jednoho lovka z oboru pedagogiky pi diskuzích obohatí všechny ostatní. Zdravá výmna názor potom mže vést k nalezení toho nejlepšího ešení nebo dokonce k probuzení zájmu u toho, kdo již pomalu vyhasíná. (Svobodová, 2010) Pokud se každý ze zamstnanc zúastní svými názory a nápady, konený produkt je výsledkem dohody a je tedy pijatelný pro všechny. Vezmou si jej tak za svj a uiní všechno pro jeho správné nastavení a fungování. V tomto procesu objevování je totiž uložený jejich as, snažení, úvahy, hledání a rozhodování. Koneného výsledku si tedy všichni více váží a více mu také rozumí. A to je velmi dležité.
UTB ve Zlín, Fakulta humanitních studií 29 3.3 Zásady zpracování Školního vzdlávacího programu pro pedškolní vzdlávání Samozejmým východiskem pro zpracování nového školního programu je velmi dobrá znalost RVP PV a také orientace v obecn platných pedpisech. Velmi dležité pro dobrou kvalitu školního programu je provedení analýzy celkové dosavadní innosti školy, hlavn pak vzdlávacích podmínek, prhu vzdlávání a vzdlávacích výsledk. Jednou z vhodných metod hodnocení je provedení analýzy SWOT, která odhalí a konkrétn formuluje slabé a silné stránky školy, píležitosti i rizika. (Beváová, 2010) íve než se ve škole zane tvoit nový školní program, je dobré domluvit si pravidla pro spolenou práci. Je dležité znát, kdo bude celý proces ídit, kdo bude zapisovat všechny nové návrhy a nápady, kdo bude zajišovat proces po stránce metodické a odborné literatury a hlavn, kdo dá dokumentu konenou podobu a jednotnou verzi, aby mohla reprezentovat školu na veejnosti. ležitým krokem je uvdomit si, jakou cestou se vydat. Zda si škola vytvoí program zcela samostatný, nebo zda bude vycházet z jiných zveejnných kurikulárních dokument, už jako celku, nebo využije jen nkterých prvk. Pokud se bude zamovat na tradice, ekologii, zdravý životní styl i sportovní aktivity, to vše by si ml tví kolektiv ujasnit již v zaátku. V další etap je vhodné shromáždit pedagogickou literaturu, podklady k dokumentaci školy a pracovní materiály z pedagogické innosti a projednat spolené zásady pedagogické práce a fungování školy vbec. Poté je nutné projednat priority vzdlávacích zám, uvdomit si, zda ŠVP bude pipravován pro období víceleté, nebo jen pro jeden školní rok a vyjasnit si hranice mezi školním a tídními programy. Je dobré také objektivn zvážit možnosti jednotlivých len realizaního týmu a rozhodnout, co je uskutenitelné a co nikoliv. Než se pikroí k textovému zpracování je teba sjednotit a zvolit si zpsob formulování a ujasnit si rozsah a podobu výsledného dokumentu. i tvorb ŠVP PV teba mít neustále na pamti argument, že správn nastavený školní i tídní vzdlávací program dokáže odpovt na tyto základní otázky:
UTB ve Zlín, Fakulta humanitních studií 30 Pro? Koho? Co? Kdy? Jak? Za jakých podmínek? S jakými oekávanými efekty vzdlávání? Pomocníkem pro vytváení vzdlávacích program mže být schéma navržené Walterovou (1994). Na základ zodpovzení uvedených otázek si vytvoí pedagogové pedstavu o tom, co vše musí pi tvorb vzdlávacího programu respektovat a z eho vycházet. (Šmelová, 2004, s. 127-128) Tabulka. 3: Schéma Walterové Zdroj ( Šmelová, 2004, s. 128) Ve své finální podob musí každý ŠVP být konzistentní a související celek. Vtšinou první verze programu bývá verzí pracovní a není konená. Závrem je tedy možné konstatovat, že každý ŠVP PV pedstavuje originál a je rozdílný, i když vychází ze stejných kurikulárních dokument a metodických zdroj. Školní program konkrétního vzdlávacího zaízení je tedy do jiného zaízení nepenosný a nepoužitelný. Vždy by ml ale vypovídat o uritých spolených skutenostech a vztahovat se ke stejným okruhm informací, které stanovuje školský zákon a konkretizuje RVP PV.
UTB ve Zlín, Fakulta humanitních studií 31 3.4 Obsah Školního vzdlávacího programu pro pedškolní vzdlávání RVP PV uvádí, jaké informace musí školní vzdlávací program obsahovat, ale jeho strukturu a názvy jednotlivých ástí si volí každý realizaní tým sám. Má to být dokument veejný, struný, obecný, ale zárove a to je velmi dležité- pracovní a tedy dostate instruktivní. Pro splnní požadavk RVP PV musí úplný ŠVP PV pokrývat urité povinné údaje (Smolíková, et al. 2004; Beváová, 2010). Tyto údaje jsou uvedeny v následujících podkapitolách. 3.4.1 Identifikaní údaje o mateské škole Tato kapitola poskytne tenái základní údaje jako je název a adresa sídla školy, kontakt, internetové stránky, e-mailová adresa, zizovatel školy, jméno editele, právní formu organizace, typ školy, kapacitu, poty provozních a pedagogických pracovník, provozní doba zaízení apod. 3.4.2 Obecná charakteristika školy Zde se uvádí to, co je pro školu dležité, je to uritá prezentace zaízení, vypovídá nco o lokalit, v níž se škola nachází, charakteru budovy, školní zahrady, velikosti školy, technickém stavu budovy, školním stravování apod. 3.4.3 Charakteristika vzdlávacího programu Je to klíová ást programu, protože uvádí hlavní zámry školy do budoucna, vlastn takovou vizi a filozofii školy. Objevuje se zde i konkrétní zamení školy. 3.4.4 Podmínky vzdlávání Tady jde v podstat o popis aktuální úrovn kvality konkrétních vzdlávacích podmínek. To znamená, že by se tu mly objevovat všechny podmínky školy (vcné vybavení, psychosociální podmínky, životospráva, organizaní zajištní chodu zaízení, personální zajištní, spoluúast rodi, ízení mateské školy).
UTB ve Zlín, Fakulta humanitních studií 32 3.4.5 Obsah vzdlávání Tuto ást ŠVP PV mají tvoit integrované bloky, charakterizované z hlediska inností a cíl, pemž jejich rozsah a rozpracování je libovolné. Vzdlávací obsah má svojí nabídkou inností a píležitostí zahrnovat všech pt oblastí z RVP PV. Nejdležitjší je, uvdomit si, že integrovaný blok jde nap všemi tmito vzdlávacími oblastmi, neizoluje je, naopak je propojuje- integruje. Musí vytváet kompaktní celek, dtem srozumitelný a blízký svým zamením. Vzdlávací obsah samozejm souvisí i s vizí a filozofií školy, ml by být propojený i s ostatními ástmi ŠVP PV. i tvorb školních program mohou pedškolní zaízení využívat i jiných zveejnných program, ale pestože pijmou njaký modelový i alternativní program za svj, musí dodržovat základní pravidla a zásady, které jsou dané RVP PV. 3.4.6 ízení mateské školy Organizaní ád a smrnice vymezují jednozna jasná pravidla a kompetence všech za- stnanc školy. Na prvním míst je samozejm týmová práce, vzájemná spolupráce a velký draz je kladen na respektování profesních odlišností. Jedin takto je možné vytvoit prostedí dry, otevenosti a pátelství. Je velmi dležité, aby ídící pracovník školy dal prostor pro spoluúast pi ízení všem zamstnancm. Názory a myšlenky mohou prezentovat všichni bez rozdílu profesního zaazení, všichni mají spolurozhodující hlas, všichni se podílejí na dní v mateské škole, pemž hlavním kriteriem je vždy spokojenost a prospch tí, nikoliv zamstnanc. (Svobodová, 2010) Také tvorba ŠVP by mla být výsledkem celého týmu školy, i když nkdy to bývá velmi žko realizovatelné vzhledem k neangažovanosti provozních zamstnanc. To už je potom otázka profesních dovedností editelky, jak dokáže tyto pracovníky motivovat a vést. Dalším dležitým hlediskem v procesu ízení mateské školy je tzv. informaní systém. Zvlášt u vtších zaízeních je nkdy obtížné vytvoit funkní informaní mechanismus. Je urit prospšné astji realizovat krátké operativní schzky a neodkládat ešení problém na píští naplánovanou poradu. editelka školy také pržn vyhodnocuje práci všech zamstnanc, pozitivn hodnotí i drobné dílí úspchy a tím pispívá k dobrému klimatu v zaízení. Pokud si všichni pracovníci uvdomí, že o tom, jak se dti v mateské škole cítí, rozhoduje
UTB ve Zlín, Fakulta humanitních studií 33 do znané míry i úrove mezilidských vztah na pracovišti, tak má editelka školy základ k dobré týmové spolupráci v zaízení. 3.4.7 Spolupráce s rodii RVP PV ve svých vzdlávacích podmínkách také pesn definuje ideální stav spolupráce mateské školy s rodii. Z praxe vyplývá, že jenom otevená a taktní spolupráce ze strany školy je prospšná pro ob strany. Finanní i brigádnická pomoc se jeví jako nepostaující. Rodie by mli být nejen pravideln a pitažlivou formou informováni, ale také nenásiln vtahováni do inností školy, jako je plánování vzdlávacího obsahu, uskuteování nabídky vlastním pinním a zapojením podle svých možností (Šmelová, 2004). Práv spole strávené chvíle pi rzných tvoivých dílnách a akcích tídy i školy, vedou k odstranní poátení nedry vi škole i zamstnancm. Zvyšuje se také prestiž samotného zaízení a v neposlední ad i asto diskutovaného uitelského povolání. 3.5 Evaluaní systém v mateské škole Školní vzdlávací program má krom roviny plánovací, které bývá vnována nejvtší pozornost, také rovinu realizaní a evaluaní. Všechny by mly být navzájem propojené a podporovat se, ehož se dá dosáhnout, pokud se ve všech tchto rovinách upustí od formalismu. Nejvtší problém s formálním a nefunkním uchopením mla v zaátcích zavedení RVP PV do praxe práv oblast evaluaní. Evaluace proces pržného vyhodnocování procesu vzdlávání (vzdlávacích inností, situací,podmínek) a jeho výsledk, který je realizován systematicky pravideln a jehož výsledky jsou v praxi smyslupln využívány; evaluace probíhá na úrovni školy nebo na úrovni ídy; evaluace mže být vnjší i vnitní (Smolíková, et al., 2004, s. 46). Každá škola má svj specifický vzdlávací program a tedy i hodnocení bude probíhat na každém zaízení jiným zpsobem. Nezbytnost plošného zavedení hodnocení do školní praxe potvrzuje školský zákon. Ten stanovuje provádní vlastního hodnocení školy jako povinnost. Mateské školy mají za úkol hodnotit:
UTB ve Zlín, Fakulta humanitních studií 34 1. svj ŠVP PV 2. veškeré podmínky vzdlávání (materiální, životospráva, organizaní podmínky, psychosociální, spolupráce s rodii a dalšími partnery, ízení školy vetn kvality personální práce a dalšího vzdlávání pedagog) 3. prh vzdlávání 4. výsledky vzdlávání Na závr autoevaluaního období je škola povinna vypracovat vlastní hodnocení. Rozsah tohoto hodnocení není žádným pedpisem stanoven a zprávu o prhu a výsledcích provedeného hodnocení musí škola vyhotovit podle vyhlášky 2 do konce íjna následujícího roku. Autoevaluace školy je už dnes pedevším otázkou profesionálního pístupu ke vzdlávání (Smolíková, 2008). Autoevaluace školy systematické posuzování a vyhodnocování procesu vzdlávání a jeho výsledk realizované úastníky vzdlávacího procesu; výsledky slouží jako zptná vazba pro zkvalitnní innosti školy (Smolíková, et al., 2004, s. 46). Mateská škola, pro niž je závazný RVP PV, by mla mít vypracovaný svj evaluaní systém, který obsahuje co, koho, kdy a jakým zpsobem je teba hodnotit. Bývá vypracován tšinou na období dvou let. V praxi je ale vtšinou realizováno více evaluaních proces, než tento plán vyžaduje a vykazuje. Pedagogická evaluace ve vdecké terminologii má evaluace obecný význam hodnocení. V pedagogice znamená zjišování, porovnávání a vysvtlování dat charakterizujících stav, kvalitu, efektivnost vzdlávací soustavy (Prcha, 2003, s. 155). Snad každý pedagog po skonení své práce cítí potebu zhodnotit uplynulý den a nemusí to být vždy v písemné podob. Je to svým zpsobem také pedagogická evaluace. Dležitjší, než samotný písemný dokument, je v tomto pípad vyvodit si ze svého hodnocení správný závr a postup v dalším pedagogickém psobení. Je také rozdíl mezi zaínajícím a zkušeným pedagogem. Zaínající uitel se asto lépe orientuje v písemné form hodnotícího pro- 2 Vyhláška. 15 /2005, 8 odst. (1), 9
UTB ve Zlín, Fakulta humanitních studií 35 cesu. Pedagogická evaluace se dá považovat za disciplínu, která nám pomáhá zjistit, zda svoji pedagogickou práci vykonáváme dobe. Ukazuje nám možnosti dalšího zlepšení a není možné ji vnímat pouze jako formulá, který je nastavený k vyplnní. Pojem evaluace je i v oficiálních dokumentech ekvivalentn zastoupen eským pojmem hodnocení, vyhodnocování. (Svobodová, 2010) V praxi asto dochází k tomu, že na mateských školách se hodnotí pouze a pedevším rozumová úrove dtí z hlediska jejich pipravenosti na vstup do základní školy. Nkdy se tedy zapomíná sledovat, jak se vyvíjí pro život velmi dležitá schopnost a tou je být šastný, rozhodovat o sob, radovat se z obyejných vcí. Další významnou položkou je aktivita dítte, schopnost empatie, prosociálního cítní. O takových kvalitách nejlépe vypovídají žné i nenadále situace života mateské školy i tídy, kterou dít navštvuje.
UTB ve Zlín, Fakulta humanitních studií 36 II. PRAKTICKÁ ÁST
UTB ve Zlín, Fakulta humanitních studií 37 4 CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO ŠETENÍ Praktická ást bakaláské práce navazuje na pedchozí ást teoretickou. Výzkum byl realizován metodou standardního kvantitavního dotazníkového šetení. Kvantitativní výzkum pracuje s íselnými údaji. Zjišuje množství, rozsah nebo frekvenci výskytu jev, resp. jejich míru (stupe). Hlavním cílem výzkumníka v kvantitativním výzkumu je tídní údaj a vysvtlení pin existence nebo zmn jev. (Gavora, 2000, s 31-32) 4.1 Cíl výzkumu Cílem výzkumu je zmapovat situaci kolem tvorby Školních vzdlávacích program pro edškolní vzdlávání a monitorovat zkušenosti z oblasti uplatování tchto program dále v praxi. 4.2 Výzkumný problém Deskriptivní výzkumný problém zjišuje a popisuje situaci, stav nebo výskyt uritého jevu. i takovém výzkumu se obyejn používá jako výzkumná metoda pozorování, škálování, dotazník nebo interview. Deskriptivní problém mže být i diagnosticko-vyhodnocovací. (Gavora, 2000, s. 26-27) edškolní zaízení v našem stát pracují podle vlastních Školních vzdlávacích program pro pedškolní vzdlávání již nejméntyi roky. V souvislosti s tím vyvstávají otázky, zda se uplatování tohoto závazného programu nedje na školách pouze formáln, zda se školy chopily píležitosti prezentovat se a využít svých vzdlávacích program ke zvýšení prestiže a dobrého klimatu školy, zda se prohloubila spolupráce s rodiovskou veejností a jak se nový Rámcový vzdlávací program promítá do oblasti ízení mateské školy. 4.3 Stanovení dílích výzkumných cíl Cíl výzkumu byl rozlenn do podoby dílích cíl. Následující dílí cíle byly stanoveny v souvislosti se strukturou sestaveného dotazníku. Každý jednotlivý dílí výzkumný cíl (Ní-