Pehled. Pochopení mozku: Cesta k nové vd o uení

Transkript

1 Pehled Pochopení mozku: Cesta k nové vd o uení Overview Understanding the Brain: Towards a New Learning Science Pehledy jsou pekladem výtah z publikací OECD. K dispozici jsou zdarma v internetovém knihkupectví OECD na adrese: ( Tento Pehled není oficiálním pekladem dokument OECD. ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT ORGANIZACE PRO EKONOMICKOU SPOLUPRÁCI A ROZVOJ

2 Úvod Ješt ped tvrtstoletím by nemlo cenu tuto knihu psát - a pipomínat ji píští generaci už nebude stát za to. Její aktuálnost a závažnost se vztahuje k dnešku. Lide žijící v této dob mají to štstí, že mohou být svdky zrychleného tempa rozvoje vdy o mozku a porozumní lidskému uení. Jedná se o druh zprávy o postupu rychle se pohybujícího pedmtu i spíše nkolika pedmt. Pi pedkládání spolené mezioborové zprávy o uení a mozku se iniciativa OECD-CERI pokouší o spojení nkolika vdních obor (disciplín) tak, aby bylo zejmé, jak se mohou tyto obory navzájem obohatit. Tato publikace si klade ti cíle: vytvoit kreativní dialog mezi nkolika vdními obory a zájmovými skupinami (kognitivní neurovdou, psychologií, vzdláváním, zdravím a tvorbou koncepcí); zjistit, co by mohla kognitivní neurovda nabídnout oblasti vzdlávání a koncepce vzdlávání a obrácen; pojmenovat otázky a problémy spojené s pochopením procesu uení; oblast vzdlávání zde potebuje pomoc od ostatních vdních obor. Vzdlávání není autonomní disciplínou. Podobn jako medicína nebo architektura ve svém teoretickém odvodnní spoléhá na další vdní obory. Avšak na rozdíl od architektury nebo medicíny je vzdlávání dosud v prvotním stadiu rozvoje. Není dosud exaktní vdou. Zamyslete se nad následujícím popisem. Význaným rysem lékaského vzdlání je dnes dkladnost, s jakou jsou teoretické a vdecké znalosti sluovány se zkušenostmi pi praktické odpovdnosti za péi o lidské bytosti Lze totéž tvrdit o odborném vzdlávání uitel? Zkušenosti s praktickou odpovdností pi výuce mládeže nebo dosplých jedinc odhalují prvoadou dležitost motivace, sebedvry a dobrého píkladu dosaženého úspchu. Pi využití tchto prvk proces uení zídka selže, bez nich probhne zídka úspšn. Tato a podobná pozorování, získaná z praktických zkušeností s uením, se dosud neopírají o solidní základ vdeckých a teoretických znalostí. Vda o uení - odvtví lidské psychologie - je dosud v plenkách. Teorie uení je pedvdecká v tom smyslu, že dosud postrádá bu prediktivní, nebo explikativní schopnost. Nerozumíme zcela tomu, jakým zpsobem se dti a dosplí uí, abychom jim mohli zaruit, že proces jejich vzdlávání a odborná píprava budou úspšné. 2 OECD 2003

3 Vda o vzdlání je v linnéovské fázi, kdy se snaží zaznamenávat píklady úspšného uení, objasuje a klasifikuje úinné metody výuky, avšak stále eká na svého Darwina, který by pedložil komplexní teorii uení. 1 Vzdlávání je v dnešní dob pedvdeckým oborem a ve svém teoretickém zdvodnní spoléhá na psychologii (filozofii, sociologii atd.). Tato kniha zkoumá možnost, jak by mohla kognitivní neurovda v pravý as nabídnout spolehlivý základ pro porozumní procesu uení a volbu vhodné metody výuky. Nkteí lidé se domnívají, že je teba urazit ješt velký kus cesty2. Urit tomu tak bylo v minulosti, ale v budoucnu? Uvidíme. V každém pípad bude asi lepší chybovat pi aktivním pedjímání výsledku, než se zcela mýlit. Je již otepanou frází tvrdit, že pochopení funkce lidského mozku pedstavuje pro vdu poslední hranici. Není pochyb o tom, že zárove s pokrokem v intelektuální oblasti se bude stále vzdalovat i horizont vdeckého zkoumání Rozluštní složitosti mozku se pesto stane dležitým krokem na této cest. Zdá se, že vda v porozumní funkcím lidského mozku stojí na prahu zásadního pokroku. Tato kniha si klade za cíl poskytnout souhrnný úvod do známých skuteností, do toho, co bude pravdpodobn odhaleno v krátké dob, i do toho, co je v této oblasti vbec poznatelné. Avšak ani pi sebelepší snaze nemže nabídnout více než pouze statický obrázek rychle se pohybujícího filmu. Vda o výuce a uení se možná opravdu nachází v plenkách, ale velmi rychle se rozvíjí. ada faktor napovídá, že souasný stav je neudržitelný. Mezi tyto faktory patí relativní selhání velkého vzdlávacího projektu vytvoeného na konci 19. a bhem 20. století, oekávaný dopad nových uebních technologií a ovšem také pokrok v kognitivní neurovd. Každý šestý mladý lovk 3 (nebo dosplý lovk uvažující zptn o svém dtství) uvádí, že školu nenávidl. Podobný poet lidí neuspl pi zvládání základ gramotnosti a elementárních matematických dovedností natolik, aby bez problém našel zamstnání. Stejný poet lidí chodil za školu, rušil pi vyuování nebo výuce nevnoval pozornost. Tento stav se snažila zlepšit ada vlád v nejrznjších zemích. Jde snad o problém, který nelze ešit? Je dost možné, že tradiní systém vzdlávání, jak jej známe, nevyhnuteln ubližuje jednomu ze šesti žák. Možná je model výuky ve tíd mozku nepátelský. Spolu s nástupem poíta, rostoucími pochybnostmi o úinnosti a efektivnosti státem kontrolovaného sociálního poskytování služeb a novými poznatky kognitivní neurovdy zpochybují podobné otázky nkteré ze základních stavebních prvk tradiního vzdlávání, k nimž patí napíklad školy, tídy, uitelé (ve smyslu, v nmž je tato profese chápana dnes) a dokonce uební plán i pojmy jako napíklad inteligence nebo schopnost. 1 Ball, C. (1991), "Learning Pays" 4.19, RSA. 2 Jak pádn argumentoval Dr. John Bruer (viz kapitolu 4). 3 Toto íslo pochází z Velké Británie; podle prvních výsledk nejnovjšího przkumu PISA, provádného OECD, však tato situace mže být v rozvinutých zemích ješt horší (viz a Knowledge and Skills for Life - First results from PISA 2000 (OECD, 2001), tab. 4.1 a 4.2, str ). 3 OECD 2003

4 I když si je vtšina lidí v tomto ohledu mén jistá, než tomu bylo ped dvaceti lety, není pochyb o tom, že ti, kteí se vzdláváním zabývají v praxi, pravdpodobn proniknou hloubji do podstaty procesu uení, a tak budou moci vdeckým pracovníkm pedložit ovitelné hypotézy. Vzájemný styk mezi kognitivními neurovdními obory (vetn psychologie) na stran jedné a oblastí vzdlávání na stran druhé nebude (a neml by) probíhat pouze jedním smrem. Pedagogové mohou díky svému vnímání a zkušenostem asto rozpoznat rzné otázky, které vyžadují vdecké zkoumání a vysvtlení. Jasné píklady by mohly být dležité pro uení v raném vku, budování sebeúcty a motivaci. Následující text byl koncipován pro dobe informovanou širokou skupinu uživatel. Je uren k tomu, aby byl pístupný i laikm. Snažili jsme se vyvarovat používání odborného jazyka, otevírání profesních spor i teritoriální obhajoby. tenáe je však teba varovat ped domnnkou, že všichni používáme spolený jazyk a uvažujeme ve stejném koncepním rámci. Výrazy jako plasticita (ústední pojem vdy o mozku, který je v oblasti vzdlávání neznámý) nebo inteligence (zde je tomu práv naopak než v pedchozím pípad) a další ukazují, že rozdílné pístupy vedou k odlišným úhlm pohledu. To by nevadilo. Ti, kteí mapují nová území, vždy pi vymování vycházejí z nkolika bod. Mnohem nebezpenjší jsou výrazy jako napíklad stimulace, které jsou sice pro oba obory spolené, nemusejí však být nutn používány k vyjádení téže vci. Je nutné postupovat obezetn, dkladn o všem uvažovat a znát hranice, které bychom v souasnosti nemli pekraovat. Níže uvádíme deset otázek týkajících se uení, které jsou považovány za základní a u nichž se oekává, že by je píspvek tohoto typu mohl ponkud osvtlit. Každá z tchto otázek je zamena na urité téma spojené s podporou úspšného uení, a již z hlediska akademického nebo odborného vzdlání, sociální odpovdnosti, odpovdnosti na pracovišti i osobní satisfakce. 1. Jaký je pomr mezi pirozeným vývojem a výchovou pi podpoe úspšného uení? Jsou geny urující po celý náš život? Nebo se mžeme nauit napíklad uit se rychleji? Kudy vede zlatá stední cesta mezi extrémy genetického determinismu a fikcí, že všechno je možné za pedpokladu, že má dít dobré rodinné zázemí a školu? 2. Jak dležité je rané dtství pro úspšné celoživotní uení? Ti, kdo se domnívají, že zkušenosti z raného dtství jsou zásadn dležité pi rozvíjení pozitivních postoj a základních dovedností a budování pevného základu pro vzdlání primární, sekundární i vzdlávání v období dosplosti, jsou obas obviováni z toho, že pispívají k mýtu o uení v raném vku. Jaké jsou stupn vývoje mozku dítte? Jak nejlépe mžeme podpoit jeho zdravý rst? 4 OECD 2003

5 3. Jak významný je rozdíl mezi pirozeným vývojem a kulturním vzdláváním? Pirozeným zpsobem se dti uí chodit a mluvit. Pokud nejsou závažn postižené nebo pokud se s nimi nezachází špatn, všechny se tmto innostem uí zhruba ve stejném vku. U výuky trigonometrie nebo tanga je situace jiná: nedochází k tomu pirozen. Neexistuje zde uritý normální vk pro zvládnutí tchto dovedností a v žádném pípad tyto innosti nezvládnou všichni. I když je napodobování klíovou strategií pi dosahování pirozeného rozvoje a kulturního vzdlání, zdá se, že jde o rzné procesy. Je tomu skuten tak? Je mozek pedem naprogramován na pirozený vývoj uritým specifickým smrem - a jinak obecn vnímavý (nebo také ne) ke zkušenostem z uení v kategorii kulturního vzdlávání? 4. Jestliže je tento rozdíl významný, jak mžeme nejlépe podpoit tyto dva typy uení pirozený vývoj a kulturní vzdlávání? Jestliže zde existuje mýtus raného dtství 4, pochází z neschopnosti domyslet dsledky tohoto rozdílu. Zdá se, že pirozený vývoj nebude vyžadovat více než standardní pimené podmínky dostaten dobré rodie, uspokojivý domov, dostatek jídla a pití. Láska, stimulace, výživa, cviení, konverzace a dobré prostedí pravdpodobn dítti poskytnou všechno, co bude potebovat pro svj zdravý pirozený vývoj. Kulturní vzdlávání je nco jiného: chcete-li se nauit íst, tancovat nebo ídit automobil, na poátku budete tém jist potebovat uitele. Jaké míry kulturního vzdlávání má dít v raném dtství zapotebí a jak je lze co nejlépe poskytnout? 5. Do jaké míry souvisí úspšné osvojení specifických postoj, dovedností a znalostí s vkem? Uení spjaté s vývojem ( dozrávání ) samozejm úzce souvisí s vkem. Napíklad puberta s sebou pináší zvýšené vdomí, zájem a také zpsobilost, co se týe opaného pohlaví. A co postoje, dovednosti a znalosti, které formují normální uební plán kulturního vzdlávání? Napíklad rozhodování, týmové práci a schopnosti rozeznávat barvy se dti uí již v mateské školce. A co tení, druhý (nebo tetí) jazyk, schopnost být dobrým rodiem nebo pedsedou, tolerance, windsurfing, klavír, šachy, diferenciální poet, první pomoc, vaení, ešení problém, sebevdomí, tanec a tak dále? Je lidský mozek zvlášt citlivý na nkteré z tchto vcí v uritém vku? Je-li tomu tak, pro a jakým zpsobem? 4 Bruer, J.T. (1999c), The Myth of the First Three Years: A New Understanding of Early Brain Development and Lifelong Learning, New York, Free Press. 5 OECD 2003

6 6. Pro je doplující vzdlání tak obtížné? Tato otázka možná dopluje pedchozí. Dti, které promeškají uritá stadia vývoje, napíklad kvli úrazu nebo špatnému zacházení, je budou pozdji dohánt jen s obtížemi.. Jestliže nejste schopni chodit nebo mluvit ve vku deseti let, budete nejspíše tyto innosti po celý zbytek života zvládat jen s námahou. Stává se mozek postupn mén citlivý i k jiným formám uení, zejména pokud jde o plán kulturního vzdlávání? 7. Co lze íci o rzných stylech uení? Jestliže u lidí existují rzné styly uení, zdá se, že klíovou otázkou je to, zda jsme se již s tmito styly narodili, nebo zda je vytváíme a uíme se jim bhem dospívání. asto se íká, že nkteí lidé dávají pednost vizuálnímu uení, jiní využívají sluch, další skupina hmat a pocity. Pesto je pravda nejspíše taková, že všichni využíváme rzných kombinací tchto typ uení 5. Podle dalších pedstav o stylech uení existují žáci, kteí se uí po jednotlivých krocích, žáci, kteí radji zaínají od konce, žáci, kteí radji pemýšlejí, a žáci, kteí radji experimentují, žáci, kteí preferují jednu nebo nkolik oblastí (napíklad jazyky, matematiku, hudbu); žáci, kteí se uí radji ve skupin nebo naopak sami atd. Zatím neexistuje žádná koherentní teorie styl uení 6. Co nás mže nauit vda o mozku, pokud jde o tuto otázku? 8. Co je inteligence? Teorie inteligenního kvocientu (IQ) dominovala pístupm ke vzdlání po celé století nebo déle. Ve své extrémní, zjednodušené a populární form tato teorie tvrdí, že naše inteligence je jednoduchou entitou pevn danou pi narození a pedstavuje jakýsi sklenný strop, který omezuje náš potenciál v oblasti úspšného uení. Toto je jist neadekvátní a nepesný výklad lidské inteligence. Jsou nkteí lidé schopni uit se rychleji než jiní - nebo jsou schopni se nauit pouze uritým vcem rychleji než ostatní lidé? Jaký je rozdíl mezi mozkem dtí, které ukvapen oznaujeme jako hloupé nebo chytré? Máme k dispozici více druh inteligence, nebo pouze jednu? 9. Co je emocionální inteligence? Jestliže je limbický systém mozku centrem emocí (krom dalších funkcí) a kortikální systém pedstavuje logické myšlení, co znamená pojem emocionální inteligence? Týká se pirozeného zrání našich emocí, nebo se jedná o záležitost výchovy a tréninku? Jak si vysvtlit paradox, že pestože se teorie IQ jeví jako nepravdpodobná, IQ 5 Krom toho nám zdravý rozum napovídá, že zpsob uení pravdpodobn nebude záviset pouze na subjektu (studentovi), ale také na objektu (obsahu) a na zpsobu, jímž se subjekt objektem zabývá. 6 Sekretariát OECD se chce jasn distancovat od jakékoliv interpretace této publikace, která by se na základ existence individuálních rozdíl v mozku a rzných styl uení pokoušela spojovat urité geny s inteligenním kvocientem a mohla tak mít rasistický podtext vi urité skupin nebo skupinám lidí v rámci lidského spoleenství. Všechny takové interpretace je teba odsoudit a autoi si rozhodn nepejí sledovat takové názory, a to ani v této práci, ani ve studiích provádných na poli výzkumu mozku a obor týkajících se uení. 6 OECD 2003

7 lze zjevn mit, zatímco emocionální inteligence mitelná není, i když se zdá, že se jedná o uspokojivou a vítanou pedstavu? 10. Jak funguje motivace? Co mže vda íci o tom, co se nám líbí nebo nelíbí? Pro se lidé liší v tom, co je zajímá, roziluje, nudí nebo odpuzuje? Co zpsobuje v mozku rozdíl mezi pouhým chtním a skuteným chtním neho? K emu dochází pi zmn motivace nebo pro nás nkdo inspiruje k úsilí o nový cíl? I když jde o dležité otázky, mohou být píliš obecné. Píspvky tohoto druhu mohou pinést cenné poznatky, ale stží lze od nich oekávat, že nabídnou podrobn popsanou novou mapu uení. Lze však oekávat, že naruší status quo. ím více se budeme dozvídat o lidském mozku, zejména o jeho úloze v raném vku, tím mén se spokojíme s tradiním modelem školní tídy a s vnuceným plánem formálního vzdlávání. To se velmi intenzivn dotýká hodnocení role peující matky, institucionální pée o malé dti, školního vzdlávání v domácím prostedí a formálního vzdlávání dtí, pirozených zájm dospívajících a nepružnosti národních uebních osnov. Nezdá se, že by souasný systém vzdlávání mládeže byl optimáln navržen tak, aby zvyšoval pedstavivost a kreativitu 7, samostatnost v jednání a sebeúctu. U všech vkových kategorií, zejména však u mládeže, je teba vzít v úvahu dležitost hry, roli stresu (ve smyslu výzvy i ohrožení) i hledisko lidské rznorodosti. Tento výet lze snadno rozšíit. 7 Dr. Akito Arima zdraznil na tokijském fóru pi posuzování údaj studie Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) potebu podncovat dti od útlého vku ke kreativnímu myšlení (viz zprávu z Tokia na é stránce www OECD: 7 OECD 2003

8 ást I: Pedpoklady Kapitola 1: Vzdlávací kontext Vydržuji si šest estných sluh (Nauili mne všemu, co znám); Jmenují se: Co a Pro, Kdy a Jak, a Kde a Kdo. (Rudyard Kipling) Vzdlání je vrak lodi, ve vracích však lze nalézt poklad. Tento deset let starý výrok, který pochází od jednoho školáka, výstižn zachycuje paradox moderního vzdlávání, které je sice velmi cenné, ale souasn lovku pináší zklamání. Velké nadje vysplých spoleností, které v 19. století zavedly všeobecné, povinné a bezplatné základní vzdlání, se zcela neuskutenily. Namísto toho nám mnozí mladí lidé íkají, že školu nenávidí8, že nemohou získat zamstnání, protože je škola nenauila íst a poítat, že ruší pi vyuování, chodí za školu nebo pi vyuování nedávají pozor. Dosud žádný lovk z tch, kdo zakusili výhody dobrého vzdlání, nezpochybuje jeho hodnotu. Vzdlání je zdrojem zdraví, bohatství a štstí. Je cestou k dobrému životu. Uení se vyplácí a dává lovku moc. Efektivní ueníod narození až do stáí dává každému jednotlivci tu nejlepší nadji na úspšný život. Základní prioritu nového uebního programu vyjadují slova celoživotní vzdlávání pro všechny. Tato slova ukazují, jak dalece se v posledních letech pedstavy o uení a pístup ke vzdlání zmnily. A mní se nadále, zejména pokud jde o dležitost, jakou jednotlivé spolenosti vzdlání pipisují. Bhem druhé poloviny 20. století se vzdlávání pozvedlo z úrovn, kdy bylo relativn nedležitou starostí vlád a jejich voli, na úrove, kdy se stalo dležitou celosvtovou otázkou a stžejní prioritou v mnoha zemích. Dkazy této zmny najdete všude, kam se podíváte. Média mají neutuchající zájem o vzdlávací programy. Trh v oblasti služeb spojených se vzdláváním se rychle rozrstá. Vlády se musejí vážn zabývat požadavky na zavedení pedškolního vzdlání, zlepšení úrovn školství a umožnní pístupu k vyšším typm vzdlání mnohem širším vrstvám lidí. Organizace a firmy nejrznjšího druhu se snaží o pemnu ve vzdlávací organizace. Jednotlivci si vytváejí vlastní uební plány a program celoživotní vzdlávání uvádjí ve skutek. Jen málokdo by dnes mohl tvrdit, že Disraeli neml pravdu, když v roce 1874 ekl: 8 Viz: a Knowledge and Skills for Life - First results from PISA 2000 (OECD, 2001), tabulky 4.1 a 4.2, str OECD 2003

9 Osud této zem závisí na vzdlání lidí, kteí v ní žijí. A pece tento paradox zstává nevyešen. Jaké další reformy nám pomohou udlat víc, než pouze nabízet studentm poklad ve vraku lodi? Nebo bychom mli v oblasti vzdlávání uvažovat o revoluní zmn? 1.1. Pro a kdo Pedagogové termín inteligence používají nebo by mli používat pouze s rozpaky.. Dokonce i když inteligenci a inteligenní kvocient nepovažujeme za ekvivalentní pojmy, hovoíme, jako kdybychom je tak chápali, jednáme, jako kdyby byl inteligenní kvocient mitelný as jistotou klasifikujeme své studenty. A pitom je pravda taková, že o lidské inteligenci toho dosud moc s uritostí nevíme. Populární a zjednodušené výklady teorie IQ nám íkají, že naše inteligence je jednoduchou entitou, která se po celý život nemní a (pro vtšinu lidí) pedstavuje jakýsi sklenný strop, který jim brání dále se s úspchem vzdlávat. Všechny tyto pedstavy jsou pravdpodobn mylné. Howard Gardner 9 ve své práci mnohé pesvdil myšlenkou více druzích inteligence. Daniel Goleman 10 pedstavil novou koncepci emocionální inteligence (EI), která daný obraz dále komplikuje A už se pod pojmem inteligence skrývá cokoli, je to nepochybn nco velmi složitého. Uritý poet jednotlivc svým životem a vzdláním demonstroval, že pedstava pevn dané úrovn inteligence, která se po celý život nemní, je pinejmenším sporná, ne-li vysloven mylná. Mnozí lidé, kteí ve škole nijak nevynikali, pozdji dosáhli vysokoškolských titul prostednictvím institucí distanního vzdlávání nebo zazáili na pracovišti. Jiní si zase vedli dobe ve škole, ale v dosplosti je ekaly obtíže. I když lze všeobecn íci, že se nkteí lidé uí rychleji než ostatní, rychlost uení (která je pravdpodobn klíovým prvkem v našich pedstavách o inteligenci) je hluboce ovlivnna dalšími faktory, jakými jsou napíklad dvra, motivace a kompatibilita s prostedím, v nmž se uíme. Pedstava, že je lidská inteligence siln omezena nebo nedostatená, se dnes jeví jako lichá. Ped tyiceti lety pouze velmi málo lidí v zemích OECD absolvovalo vyšší vzdlání. V dnešní dob vstupuje na univerzity a stední školy více než 30 % lidí. Robbinsova zpráva, která byla v roce 1963 zveejnna ve Velké Británii, se ukázala jako správná: Jestliže máme mluvit o rezerv schopností, musí jít o rezervu, která pekoná prokletí vdovy ve Starém zákon 11, ponvadž je-li pijato více uchaze o vyšší vzdlání v jedné generaci, bude tomu tak pravdpodobn i v generaci další. Jestliže se stále více lidí zapisuje do kurz vyššího vzdlávání a úspšn je absolvuje, jedinou vcí, kterou lze s jistotou íci o limitech lidské inteligence (mené prostednictvím dosaženého vzdlání), je to, že tyto limity neznáme a že skutenost neustále pedí naše oekávání. 9 Gardner, H. (1983), Frames of Mind, London. 10 Goleman, D. (1995), Emotional Intelligence, New York. 11 Viz 1. Královská, 17, OECD 2003

10 Takový pohled nepopírá, že rozsah našich možností uit se je podmínn ddiností, že na úspšnost vzdlávání v pozdjším vku má znaný vliv utváení mozku v raném dtství a že úspch má tendenci vést k dalším úspchm (a neúspch k neúspchm). Chce pouze zdraznit, že neexistuje nikdo, kdo by nebyl schopen se dále vzdlávat. Nkteí tvrdí, že u lidí, kteí v život dosáhli výjimených vcí, byly v raném dtství splnny ti zásadní podmiující faktory: velké množství interakcí s vlídnými a náronými dosplými 12, uební osnovy, které jim ponechávaly hodn prostoru pro experimentování a vlastní iniciativu, a pouze omezený pístup k sociálním skupinám, které by mohly mít na jejich uení negativní dopad. Je ovšem pravda, že takové skupiny mohou psobit i podprn a poskytovat žákovi pozitivní zptnou vazbu. Avšak možnost nežádoucího vlivu je pinejmenším stejn velká (ne-li vtší) než možnost vlivu píznivého Co a kdy Zdá se, že otázky typu co bychom se mli uit a kdy bychom se mli uit spolu vzájemn souvisejí, zrovna tak jako otázky pro se uit a kdo by ml uit, o nichž byla e v pedchozích odstavcích. Dokud v našem vzdlávacím modelu zstane zakoenná priorita poáteního vzdlání (s omezením role trvalého vzdlávání ), bude zde tendence naplnit uební osnovy na základním a stedním stupni maximálním množstvím látky z obavy, aby studenti nepromarnili nejvhodnjší píležitost. Pokud ale myslíme vážn to, co íkáme, když mluvíme o celoživotním vzdlávání, pipustíme také možnost odlehení uebních osnov v mládí a rozdlení požadované látky na celé období života 13. Napíklad trigonometrie, japonština i djepis a zempis Latinské Ameriky jsou jist zajímavé pedmty, avšak žádný z nich není tak dležitý, aby byl zahrnut do základních uebních osnov pro školáky žijící v Evrop. Co je tedy skuten dležité? V protikladu ke stávajícímu modelu národních uebních osnov, které se podle všeho snaží do dtí nacpat veškeré žádoucí vdomosti, bychom mli vzít v úvahu minimální globální uební osnovy. Co by mly zahrnovat? Gramotnost (tení, psaní, mluvení a poslouchání) v mateském jazyce a nejmén jednom dalším jazyce 14, základní matematické dovednosti, kulturní gramotnost (vetn základ historie, zempisu, vdy a techniky souasn s píležitostmi k rozvoji dovedností v hudb, umní, divadle a sportu), osobní a sociální dovednosti, hodnoty a etiku, nauení se uení (ovšem vetn prvk 12 Viz Knowledge and Skills for Life - First results from PISA 2000 (OECD, 2001), tabulky 6.5 a 6.6, str "Citlivá období" pro získání kognitivních funkcí by mohla do budoucna pedlstavovat velmi užitený nástroj pro navržení této vhodné uební osnovy. Viz poznámky Dr. Hideakiho Koizumiho (uvedené v odstavci 4.5.3) o "reorganizaci vzdlávacích systém na základ neuronové plasticity" (a periodicity). 14 Musíme si zde položit dv otázky. Za prvé: osoba, která se uí pouze jednomu cizímu jazyku (což mimochodem nemusí stait), by se mla nejspíše uit anglicky, nebo anglitina je dnes považována za celosvtový jazyk (moderní "lingua franca"). Jestliže však uvážíme, že zvládnutí (nejmén) dvou cizích jazyk bude stále vtšíane nutností s ohledem na individuální konkurenceschopnost, mly by tyto základní uební osnovy závazn vyžadovat anglitinu jako (chronologicky) první cizí jazyk, jemuž se uí dít, pro nž anglitina není mateským jazykem?? Za druhé: mli by být rodilí mluví od povinnosti nauit se cizímu jazyku osvobozeni z dvodu, že jejich mateský jazyk je svtovým jazykem? Existuje zde pokušení odpovdt kladn, pinejmenším pi spontánní reakci. Není však jisté, zdali nezahrnutí cizího jazyka do uebních osnov nebude mít negativní dopady, a to na individuální i kolektivní úrovni. To je však jiná vc. Nicmén je teba si tuto otázku v urité etap položit, zejména když je pravdpodobné, že zvládnutí cizího jazyka (a to zejména vasné zvládnutí) má pozitivní dopad na mapování mozku (nemluv o kulturní nepedpojatosti), což by mohlo jedinci poskytnou komparativní výhodu (a nikoli pouze výhodu technické povahy) nebo ho naopak znevýhodnit v pípad, že by se cizímu jazyku nenauil. 10 OECD 2003

11 kognitivní neurovdy, tedy znalostí o vlastnostech mozku, zpsobu, jímž se mozek uí atd.)... Takové základní uební osnovy by mohly u rychlejších žák uvolnit hodn prostoru a asu ke zkoumání ady dalších pedmt, zatímco pomalejší žáci by mohli mít dobrou šanci nauit se znalostem a dovednostem, které si musíme osvojit všichni, abychom byli schopni efektivn fungovat v práci i život. Uební osnovy tradin sestávají ze tí prvk: znalostí, dovedností a postoj (ZDP). A tradiní vzdlávací uební osnovy mají tendenci klást znalosti nad dovednosti a dovednosti nad postoje. Zkušenosti ze života a pracovního procesu nabízejí jiné poadí: postoje, dovednosti, znalosti (PDZ). Pozitivní postoje (jako napíklad odpovdnost, nadje, dvra a víra) jsou klíem k dobrému životu a hodnotné práci. Dovednosti (jako napíklad schopnost komunikace, týmové práce, organizování a ešení problému) jsou rovnž dležité. Jestliže máme v souasnosti na svt mnoho zdroj vdomostí, které jsou snadno pístupné v knihách nebo na internetu, nemusíme je už nutn hledat ve vlastní hlav. 15 Spolenost 21. století by mla být spoleností schopnou se uit (ne spoleností znalostí ). A taková spolenost vyžaduje uební osnovy typu PDZ. Mnoha pedmtm se mozek mladého lovka uí rychleji než mozek lovka staršího, ale dosplí mají k uení asto lepší motivaci. Celkem vzato, pro úspšné uení je motivace dležitjší než vk, i když kombinace obojího je ideální. Snad bychom mli uvažovat nad potebnými základními uebními osnovami, jak jsme je nastínili výše, ve spojení s odvážným liberálním principem TILD (trust the informed learner s demand dvra v požadavek informovaného žáka) po zvládnutí tchto základních osnov. Národ, který se bude ídit tímto pravidlem, mže samozejm dlouho a obtížn diskutovat o pesném obsahu tchto základních uebních osnov a do vzdlávacího procesu je bude zaleovat velmi citliv. Je jasné, že to nejlepší z minula již nemusí být nutn tím nejlepším pro budoucnost. Ve spolenosti, v níž zmny probíhají pomalu nebo k nim nedochází vbec, poskytuje moudrost starších a jejich zkušenosti z minula mladým lidem dobrá vodítka. Avšak v dob rapidních a rychlých zmn to již nemusí být nutn pravda. Je možné, že dnešní mládež ze své pozice posoudí lépe než starší generace, co je pro ni podstatné a emu se chce nauit. Nkde mezi tmito dvma extrémními pohledy se nachází prostor pro tolik potebný mezigeneraní dialog. V dosplosti by ml být naším vodítkem princip TILD. Tento princip pevládá všude tam, kde máme pod kontrolou své vlastní uení, tj. doma, bhem našich aktivit ve volném ase, pi samostatné výdlené innosti nebo v dchodu. Uíme se tomu, co jsme si vybrali. Svt práce nabízí jiný obrázek. Nkteí krátkozrací zamstnavatelé dosud neuznávají hodnotu vzdlání pro pracovní výkon. Jiní sice uznávají hodnotu odborného vzdlání a dovedností, 15 To pináší další otázku, která se tentokrát týká obsahu a strukury znalostí: jde o dležité rozlišení mezi informacemi a znalostmi fakt ("know-what", vdt co) a znalostmi princip a zákon pohybu, které platí v pírod, v lidské mysli a ve spolenosti ("know-why", vdt pro). Jedná se o velmi komplexní záležitost, nebo lidé se nemohou nauit uit a pochopit tyto principy zákony bez minimálních vdomostí v onom prvním smyslu. Jestliže "se stává mén dležitou schopnost vyvolat [informaci] z vlastního mozku", zstává otevená otázka, jaké základní informace by mly být integrovány do minimálních, základních nebo globálních uebních osnov (pesnjší definice termín know-what a know-why a další prohloubení této diskuse viz Knowledge Management in the Learning Society (OECD, 2000), zejména str. 14nn.). 11 OECD 2003

12 ale pochybují o tom, zda si z ekonomického hlediska mohou dovolit investovat do vzdlání všech zamstnanc podniku. Pouze nkteí rozpoznali pravdivost tvrzení, že vzdlání se vyplatí, a jsou rozhodnuti podporovat rozvoj vzdlávacích organizací. Ve spolupráci se zamstnanci propagují a povzbuzují liberální pístup ke vzdlávání a dodržují princip TILD. as ekne, který z tchto pístup je nejlepší, ale ten tetí se zdá být nejslibnjší Jak a kde Jak se lidé nejlépe uí? A kde se nejradji uí? Nkteí lidé se rádi uí doma, jiní v práci, další ve škole. Pozoruhodné výsledky domácích žák by mohly mít revoluní dsledky. Zdá se, že existuje velké množství styl uení, urovaných napíklad pevládající rolí nkterého ze smysl v procesu uení (uení vizuální, sluchové nebo hmatové), preferovaným inteligenním typem, pohlavím, upednostováním teorie nebo praxe, uení po jednotlivých krocích nebo naopak od konce atd. Ješt nikdy jsme nebyli tak blízko adekvátní teorii nebo praktické analýze styl uení jako dnes. Víme, že proces uení bude velmi pravdpodobn úspšný tehdy, jestliže žák (a) má dostatek sebedvry a sebeúcty, (b) má k uení silnou motivaci a (c) je schopen se uit v prostedí charakterizovaném velkou výzvou a malým ohrožením. Dosažení úspchu pi uení brání jedna (nebo více) z následujících ty pekážek: (i) nedostatek sebedvry a sebeúcty (faktor dobré nálady); (ii) nízká motivace (nejde o skutené chtní uit se); (iii) skutený (nebo domnlý) neadekvátní potenciál ( je to píliš tžké nebo nejsem schopen se to nauit ); (iv) nedostatek píležitostí k uení. Vtšina diskusí na téma vzdlávání se zabývá posledními dvma pekážkami a pokouší se odpovdt na otázky týkající se rozsahu schopností, IQ, nadání nebo úspchu, rovnosti píležitostí, rozšíení možností pi poskytování vzdlání. I když jsou tyto otázky dležité, v dnešním rozvojovém svt nemusejí být nutn tmi nejvtšími pekážkami, které lidem brání se vzdlávat. Tém výluné zamení na poslední dv pekážky ve 20. století bylo tém kacístvím. Primárními problémy jsou sebedvra a motivace; toto pesvdení, na nmž se pedagogové obecn shodují, by mohlo poskytnout úrodné pole pro vdecký výzkum. Sebedvra a sebeúcta jsou nutnými i když nikoli dostaujícími - podmínkami motivace (skuteného chtní se uit). Každé š astné dít nebo sebejistý dosplý demonstruje tuto pravdu. Výzva pro budoucnost je tedy zdánliv jednoduchá: jde o to podpoit (nebo obnovit) sebedvru a sebeúctu, se kterou se dti rodí. To umožuje prostedí charakterizované kombinací velké výzvy a malé ohrožení. Ohrožení vyvolává strach ze selhání, výzva povzbuzuje touhu po úspchu. Jestliže se velká výzva spojí s malým ohrožením, jde o ideální stav; opak je jist škodlivý. Následující tabulka ukazuje jednotlivé možné kombinace a pravdpodobný vliv na žáka (dít nebo dosplého): 12 OECD 2003

13 velké ohrožení malé ohrožení velká výzva úzkostlivý bystrý malá výzva hloupý rozmazlený nebo lhostejný Dobré vzdlání, efektivní školení a úspšné uení probíhá v levém dolním rohu tabulky. Kombinace velké výzvy a malého ohrožení je charakteristická pro bystré (pozorné, dvivé, sebejisté, motivované a š astné) dti a dosplé, kteí jsou vynikajícími žáky. Ti, kteí prožívají život a uí se v ostatních tech polích tabulky, se stávají závislými žáky, kteí vždy spoléhají na ostatní kvli jejich standardu, motivaci a sebeúct 16. Dnes stojíme na prahu mnohem hlubšího porozumní tomu, jakým zpsobem se lidé uí nejlépe a jak jim mžeme nejlépe pomoci. Sebedvra a sebeúcta jsou pro výživu úspšného žáka dležité podobn jako mléko a pomeranový džus. Tyto vlastnosti jsou dležité pro efektivní motivaci, ale samy o sob nestaí. Dobe motivovaní žáci se uí s nezdolnou dvrou v úspch: chápou, jakým pínosem je vzdlání, pekonali pocit osobní nedostatenosti nebo neschopnosti, objevili pro sebe dobré píležitosti ke vzdlávání a jejich nejvyšší prioritou je úspch v uení.v našem programu vzdlávání pro 21. století musí být motivace lidí na prvním míst. Šest poctivých sluh Rudyarda Kiplinga nám mže vhodným zpsobem pomoci pi vytyování hlavní linie našeho budoucího programu. Centrální otázkou zstává, zda spolenost skuten schopnou a ochotnou se uit lze vytvoit postupným provádním reforem, pi nichž budou stávající modely a vzory vzdlávání pizpsobeny potebám nového století, nebo zda bychom mli radji zaít pemýšlet nad nutností nahradit tyto modely a vzory ním zcela odlišným a novým. Zmnu, kteí peruší dosavadní vývoj, je tžké zhodnotit, dokud k ní nedojde. Podíváme-li se do minulosti, uvdomíme si, že takovou zmnou s revoluními dopady bylo napíklad zrušení klášter, rozvoj cestování letadlem i objevení antikoncepních pilulek. K nemu podobnému možná nyní dochází v oblasti vzdlávání. Mluví pro to nkolik dvod; nkteré jsme již nastínili výše. Ti z nich se zdají být obzvlášt dležité: oekávaný dopad nové vdy o mozku na naše porozumní tomu, jak se lovk uí, poítae a potenciál informaních a komunikaních technologií (ICT) 17 a myšlenka dotování studenta (spíše než dotování výuky) s úmyslem podpoit vliv tržních sil na sociální pedpoklady vzdlání tak, aby se zvýšila jeho kvalita, význam a pimenost a snížily náklady na n. Za úvahu stojí myšlenka dotací prostednictvím kupon 16 Bylo argumentováno tím, že každá lidská spolenost je spoleností znalostí, což má hluboký smysl; ne každá spolenost je však spoleností schopnou se uit. 17 Je však pravdpodobné, že vynikající žáci pi hledání tchto vcí (a zejména motivace) spoléhají rovnž na ostatní, nicmén tato relativní závislost je u nich pravdpodobn pozitivnjší: ocenní nebo uznání" je teba nejspíše hledat zde. Krom výzvy a ohrožení by se asem mohlo stát užiteným zalenit ocenní jako tetí prvek do výše uvedené tabulky.viz: Learning to Bridge the Digital Divide (OECD, 2000); Learning to Change: ICT in Schools (OECD, 2001); E-Learning - The Partnership Challenge (OECD, 2001) 13 OECD 2003

14 urených pímo tm, kdo se chtjí vzdlávat, jež by nahradily granty udlované subjektm, které vzdlání poskytují. A již však vlády myšlenku financování studenta pijmou nebo ne, revoluce probíhající v oblasti vzdlávání je nezvratná.informaní technologie již samy o sob demonstrovaly schopnost zpsobit revoluci ve vzdlávání. Trh se vzdláváním se již otevel 18. Lze oekávat, že v píštích desetiletích zaneme odhalovat složité záhady, jež skrývá lidský mozek, konen porozumíme napíklad podstat pamti a inteligence a dozvíme se, co pesn se v našem mozku odehrává, když se uíme. Pokud se tyto nadje naplní, budeme opt schopni postavit praxi v oblasti vzdlávání na solidní základ teorie. Je však pravdpodobné, že se tak stane spíše v dsledku zmny, která bude znamenat perušení dosavadního vývoje, než postupným pizpsobováním dnešního systému. Revoluce, nikoli reforma. Kapitola 2: Jak mže kognitivní neurovda informovat o vzdlávací politice a praxi? Mj mozek? To je mj druhý oblíbený orgán. (Woody Allen) Jak se lidé uí? Co se dje v našem mozku, když si osvojujeme znalosti (jména, data, vzorce), dovednosti (tení, tancování, kreslení) nebo postoje (sebedvru, odpovdnost, optimismus)? O podobné otázky se lidé zajímají lidé po staletí. Vdci dnes zaínají chápat, jak se dtský mozek vyvíjí a jakým zpsobem se uí mozek dosplého lovka. K tomuto pokroku v našich vdomostech pispívá nkolik vdních obor. Zejm nejdležitjší z nich je v této souvislosti kognitivní neurovda, která se zrodila teprve nedávno. Jak tomu asto na poli vdy bývá, stal se i v tomto pípad klíovým prvkem pokroku rozvoj nové technologie. Nové metody 19 funkního zobrazování v neurologii, k nimž patí snímkování funkcí pomocí magnetické rezonance (fmri) a pozitronová emisní tomografie (PET), spolu s transkraniální magnetickou simulací (TMS) a spektroskopií tém infraerveného pásma (NIRS) umožují vdcm mnohem lépe porozumt fungování mozku a podstat myšlení. Vdci tak mohou nov osvtlit staré otázky týkající se lidského myšlení a nastínit zpsoby jimiž by mladým i dosplým studentm mohly pomoci instituce i samotná praxe výuky. Bylo by chybou slibovat nebo oekávat píliš mnoho ve velmi krátké dob. I když máme již nyní k dispozici cenné poznatky a výsledky, mže to trvat ješt léta, než bude možné 18 Viz Learning to Bridge the Digital Divide (OECD, 2000); Learning to Change: ICT in Schools (OECD, 2001); E-Learning - The Partnership Challenge (OECD, 2001) 19 OECD-CERI má téma s názvem "Trade in Educational Services" ve svém programu prací na období let OECD 2003

15 objevy této nové vdy bezpen a bez problém aplikovat v praxi. Pokrok v tomto smru mže zaruit jedin vzájemná komunikace a spolupráce mezi rznými obory, jež s vdou o uení tak i onak souvisejí. Dnes je již jasné, že snaha o mezioborový dialog, o nalezení spoleného jazyka a kritika teorií a hypotéz druhého oboru jsou víc než užitené v pípad neurovdc a pedagog, avšak ješt mnohem vtší prospch pinese rozšíení této debaty na psychologii a medicínu. Zejména psychologie poznání hraje dležitou roli zprostedkovatele mezi neurovdci na jedné stran a pedagogy a tvrci vzdlávacích koncepcí na stran druhé 20. Není však pochyb o tom, že nová vda o uení bude v píštích letech erpat z ady dalších vdních obor vetn vývojové a evoluní psychologie, antropologie a sociologie. Mezi neurovdci a pedagogy budou vždy existovat komunikaní problémy. Neurovdci a pedagogové nesdílejí podobný odborný slovník, používají odlišné metody a uplatují rozdílnou logiku, zkoumají odlišné otázky a sledují jiné cíle. Také ve sfée tvorby koncepcí jsou vnímáni rozdíln. Neurovdci zkoumají samo místo uení, tedy mozek. Jsou nositeli autority a obklopuje je aura tajemné vdy. Je jich pomrn málo a využívají drahé technologie. Naproti tomu uitelé dospívající mládeže pracují v komplexním sociálním prostedí, v nmž jejich studenti nemusejí sdílet jejich cíle. Mezi jejich nástroje obvykle patí kída, e a uebnice. Je proto nezbytné uvdomit si kulturní rozdíly mezi tmito profesemi, podporovat jejich vzájemnou komunikaci a usilovat o to, aby mezi nimi nedocházelo k nedorozumním.. Tvrci koncepcí by mli podporovat profesní sdílení zdroj, zejména poznatk získaných na píslušných úrovních analýzy (napíklad výuka ve tíd - funkce mozku) tak, aby objevy na tomto vznikajícím poli mohly obohatit naše chápání mozku jako stroje i mozku v akci (lidské uení). Jednou z výzev, jimž bude teba vnovat pozornost, je poteba spoleného jazyka a slovníku pro rzné obory, s nimiž vda o uení souvisí. Jako píklad mohou sloužit výrazy plasticita, inteligence a simulace (které jsme oznaili za problematické již v úvodu).) Ve výtu takových výraz lze dále pokraovat: schopnost, postoj, kontrola, vývoj, emoce, napodobování, dovednost, uení, pam, mysl, povaha, výchova Poslední dva výrazy by nám mly pipomenout rozpor mezi rozšíeným chápáním povahy a výchovy jako dvou oddlených a svébytných oblastí na jedné stran a vdeckým poznáním jejich vzájemného ovlivování (a pojetím vývoje závislého na zkušenostech, jímž prochází pirozený mozek ) na stran druhé. Cesta od gen k chování lovka je dlouhá a obtížná: nkde uprosted se nachází mozek, který je souasn výrazem genetického materiálu i zdrojem lidského chování Viz 4.2. níže a glosá pro užší definice rzných technologií zde zmiovaných. 20 Jedním z dležitých revoluních zjištní v oblasti výzkumu mozku v devadesátých letech, potvrzeným adou prezentací bhem tí fór OECD, je mimoto skutenost,, že studium mozku zvení, které je cílem kognitivní psychologie, a pozorování mozku zevnit, které je cílem neurovdy, jsou ve skutenosti komplementární. Kognitivní psychologie studuje a zkoumá zpsoby myšlení a uení a pomáhá vytváet hypotézy o mechanismech, které za tyto funkce odpovídají, a kognitivní neurovda tyto mechanismy pímo studuje a dokazuje (nebo potvrzuje). 21 Viz granadskou zprávu na stránce www OECD : 15 OECD 2003

16 Lze doufat, že vývoj kognitivní neurovdy pomže osvtlit a vyešit mnoho nepíjemných dichotomií, jako je napíklad povaha a výchova. Další dvojicí protichdných pedstav, které je teba zaít chápat zpsobem, jenž vyluuje volbu pouze jedné z nich, je plasticita a periodicita. Zdravý rozum i vda o mozku potvrzují, že naše mozky jsou plastické stále se vyvíjejí, uí a mní až do pokroilého stáí nebo smrti. Myšlenka celoživotního vzdlávání má smysl. Na uení nikdy není pozd - za pedpokladu, že student má dostatek sebedvry, sebeúcty a motivace. A pece se zdá, že existují zvláštní období, kdy je vyvíjející se mozek více než jindy citlivý k uritým podntm a pipravený se uit. Oividným píkladem této skutenosti je mimoádná rychlost, s jakou si malé dti osvojí první jazyk. Všechny dti na celém svt, s výjimkou dtí s tmi nejzávažnjšími postiženími, se nauí mluvit zhruba stejn rychle a v tomtéž vku bez ohledu na to, zda jsou pozdji ve škole hodnoceny jako pomalé nebo rychlé, chytré nebo hloupé, úspšné nebo neúspšné. Stejn tak mohou existovat citlivá období, v nichž se snadnji uíme dalšímu jazyku nebo si osvojujeme sociální dovednosti, jako je napíklad schopnost týmové práce, a dokonce období, v nichž se rozhoduje o tom, zda se z nás stanou vynikající nebo závislí žáci. To však nic nemní na tom, že mozek zstává trvale plastický. Kognitivní neurovda nám také pomže pochopit rozdíl mezi tím, co je spolené pro všechny lidské mozky, a našimi individuálními odlišnostmi. Napíklad mužský a ženský mozek vypadá odlišn, ale zatím není jasné, co to zpsobuje. Existují významné rozdíly mezi dtským mozkem, mozkem dospívajícího a mozkem dosplého lovka. O individuálních rozdílech nám toho kognitivní neurovda píliš mnoho nepoví. Navíc je pro odborníky v tomto raném stadiu jejího vývoje samozejm v mnoha ohledech snazší studovat mozky postižených (nebo naopak mimoádn nadaných) lidí než mozky normální. Toho není teba litovat, pokud nám to pomže lépe porozumt lidem trpícím autismem nebo Aspergerovým syndromem za pedpokladu, že studium mozk postižených nebo naopak mimoádn nadaných jedinc ve skutenosti jedním z nejjistjších zpsob, jak nahlédnout do innosti normálního mozku. Vdci jsou pochopiteln opatrní, zejména pi zveejování závr v tak choulostivé a zárove vzrušující oblasti, jakou pedstavuje výzkum lidského mozku. Zde by pomohl všeobecný konsensus v tom, (a) co je již prokázáno (plasticita), (b) co je velmi pravdpodobné (citlivá období), (c) co je inteligentní spekulací (vliv pohlaví) a co je rozšíenou mylnou pedstavou nebo pílišným zjednodušením (role levé a pravé poloviny mozku ). V každém pípad je pravdpodobné, že kognitivní neurovda bude v píštích letech hrát významnou roli pi poskytování hodnovrných odpovdí na dležité otázky týkající se procesu uení. Na jaké otázky tedy mže kognitivní neurovda odpovdt? V jakém prostedí a podle jakých osnov se nejlépe uí velmi malé dti? A zejména, je vhodné, aby se v raném vku intenzivn vnovaly základm tení a poítání ( tzv. skleníkové prostedí )? Jaká jsou klíová citlivá období pi rozvoji mozku? Jak mohou ovlivovat uební plán v závislosti na vku? 16 OECD 2003

17 Pro je pro nkteré lidi tak tžké nauit se íst a poítat? Co lze udlat pro prevenci nebo nápravu poruch, jakými jsou napíklad dyslexie a dyskalkulie? Kde jsou hranice schopností lidského mozku? Mže nkdo oekávat, že bude-li se uit správným zpsobem ve vhodném prostedí, dosáhne stejných výsledk jako napíklad Leibniz, Mozart nebo J. S. Mill? Pro je tak obtížné odvyknout si nemu? Jak lze úinn a efektivn napravit špatné návyky, nevhodné dovednosti a chybné znalosti? Jakou roli hrají v procesu uení emoce? Jak mžeme napomoci tomu, aby v okamžiku, kdy se chceme uit, spolu limbický (emocionální) a kortikální (poznávací) mozkový systém spolupracovaly? 17 OECD 2003

18 1. ást II : Kognitivní Neurovda a Proces Uení Kapitola 3 : Ti fóra Úelem projektu OECD-CERI týkajícího se vdy o uení a výzkumu mozku bylo podpoit spolupráci mezi vdami zkoumajícími proces uení a výzkumem mozku na jedné stran a výzkumnými pracovníky a tvrci koncepcí na stran druhé. Potenciál možného budoucího vzdlávání založeného na poznatcích o mozku 22 spolen s obavami spojenými s tímto vzdláváním zdraznil potebu dialogu mezi rznými zúastnnými subjekty. Po stanovení základu ve form pojm a jednoletém plánování byly zahájeny úvodní diskuse s hlavními výzkumnými institucemi, které vedly k zorganizování tí konferencí - fór vnovaných postupn uení v raném vku, vzdlávání mládeže a vzdlávání dosplých (se zvláštním zamením na vzdlávání v pozdjším vku ). Podrobné zprávy o každém z uvedených fór jsou k dispozici na internetové stránce OECD Mechanismy mozku a uení v raném vku - New York Rozdíl mezi novorozencem a ptiletým díttem je propastný; od ptiletého ke mn je jen jeden krok. (Tolstoj) První fórum se konalo v New Yorku na Sacklerov institutu ve dnech ervna Ústední otázkou fóra bylo naptí mezi pojmy mozková plasticita a periodicita, vyjadujícími myšlenku, že i když se mozek pizpsobuje po celý život, existují citlivá období, v nichž se uritým vcem uíme snadnji. Na fóru zaznly píspvky o celé ad 22 Na toto téma Dr. Jan van Ravens bhem granadského fóra srovnával lékaství a vzdlávání: Bylo vynaloženo znané úsilí k dosažení lékaství založeného na dkazech, celkové vymýcení intuice a populární víra ve prospch plného používání lékaských poznatk v každodenní praxi. Vzdlávání je na takový proces pipraveno - od uiva založeného na tradicích a politickém kompromisu a smrem k uivu založenému na dkazech poskytnutých vdami o uení se a v co možná nejvyšší míe vycházejících z výsledk výzkumu mozku OECD 2003

19 dležitých otázek vztahujících se k uení v raném vku: osvojování si jazyka, rané poznávání, mechanismy tení, matematické myšlení a emoní zpsobilost. Byl prezentován výzkum týkající se schopnosti nauit se druhému jazyku. Výsledky naznaují, že zvládnutí gramatiky je ásten omezeno vkem: ím díve, tím snadnji a rychleji. Toto zjištní naznauje, že lovk se cizím jazykm uí efektivnji spíše v rámci základního než stedního vzdlávání. Mozek však k novým sémantickým informacím zstává vnímavý po celý život. K uení z oekávané zkušenosti (experience-expectant learning) dochází, když mozek získá odpovídající zkušenost ve vhodnou dobu, tedy v citlivém období. Uení závislé na zkušenosti (experience dependent learning) je nkdy omezeno vkem, protože citlivá období picházejí pouze bhem uritých fází vývoje. Uení bhem citlivého období mže navíc rovnž vyžadovat vhodné prostedí. Podle oekávání se ukazuje, že mozek lépe reaguje na komplikované prostedí než na prostedí s nedostatkem podnt nebo zájmu. Dti si velmi brzy rozvíjejí teorie o svt a zkoumají je na základ zkušeností. K hlavním oblastem uení v raném vku patí lingvistika, psychologie, biologie a fyzika tedy poznatky, jak fungují jazyky, lidé, zvíata, rostliny a pedmty. Ani v okamžiku narození není mozek dítte tabula rasa. Je teba, aby raná výchova brala vtší ohled jak na charakteristický zpsob myšlení, tak na individuální pojmové chápání malých dtí a jejich oblíbené zpsoby uení, napíklad hrou 24. Vda zkoumající mozek mže pedagogm v souasné dob nejvíce nabídnout pravdpodobn v oblasti tení a psaní. Potíže se tením mohou mít adu píin, jako je oslabení zraku, nedoslýchavost nebo nevhodné postupy (kognitivní dysfunkce). Žádná z tchto píin však dít nestaví do pozice, kdy by nebylo možné mu pomoci. Pracují-li uitelé a vdci spolen, existuje reálná nadje na vasné zjištní diagnózy a poskytnutí vhodného zásahu na pomoc tm, u nichž existuje riziko rzných druh dyslexie. Schopnost pracovat s ísly je podobn jako tení a psaní základní dovedností, kde kognitivní neurovda mže být nápomocna pi vzdlávání. Matematické schopnosti se jeví jako pomrn komplikované, protože se týkají nkolika rzných ástí mozku, jež jsou kontrolním mechanismem ve frontálním kortexu organizovány ke spolené funkci. Takový model naznauje, že mže existovat nkolik rzných dvod vzniku potíží se zpracováváním ísel (pramenících z toho, že jsou ísla zpracovávána v rzných ástech mozku). Mozek není jen sídlem emocí, ale také logického myšlení. Emoní inteligence (EQ) se skuten zdá být pro úspšné dosahování cíl dležitjší než inteligence kognitivní (IQ). Zásadní rozdíl mezi vynikajícím a závislým 25 studentem spoívá spíše v emoním postoji než v intelektu. Zdá se, že ti, kdo se takovému rozlišování úspšn nauí, si v raném vku rozvíjejí formu sebekontroly zvanou nucená kontrola 26. V zásad lze 24 Podle Dr. Alison Gopnik (bhem fóra v New Yorku) jsou malé dti vybavené k uení se jazyku. Uí se však také tomu, jak lidé kolem nich myslí, cítí a jakým zpsobem toto myšlení a cítní souvisí s jejich myšlením a cítním. Dti se uí každodenní psychologii. Rovnž se uí každodenní fyzice (jak se objekty pohybují a jak na n reagovat) a každodenní biologii (jak jednoduše živé vci, rostliny a zvíata fungují). Velmi dobe se seznámí s tmito komplikovanými obory než dojde k jakékoliv školní docházce. Experti by se rádi dokali toho, že školní praxe staví na poznatcích, jež dti získaly ve svém úpln prvním prostedí. Mohlo by napíklad být smysluplné uit každodenní psychologii bhem rané fáze školní docházky. V pípad fyziky a biologie by škola mohla zaít uit dti na základ jejich vlastních pedstav (a nepochopení) o realit, a to proto, aby dosáhly skuteného porozumní vdeckým pojmm, jež tuto realitu popisují. Školy by více mohly využívat her, spontánního objevování, pedvídání a zptné vazby (feedback), jež se jeví jako velmi vhodné pro spontánní domácí výchovu. Školy by i nejmenším dtem mly poskytovat šanci stát se vdci, a ne jim pouze o vd vyprávt (viz odkaz New York report na internetové stránce OECD, 25 Viz bod1.3 uvedený výše. 26 Viz bod uvedený níže. 19 OECD 2003

20 dtem tuto klíovou dovednost vštípit a podporovat ji u nich, akoliv je do znané míry ddiná. Hlavní vdecké závry tohoto fóra jsou v plném rozsahu uvedeny v kapitole 4. Fórum dosplo k pti obecným závrm, které se týkají hodnoty potenciálních nadoborových 27 diskusí, rozlišování mezi novými pojmy a vdeckého potvrzení starých zjištní, zásadní dležitosti myšlenek plasticity a periodicity, relativní dležitosti raného vku a možnosti vzniku nové vdy o uení Mechanismy mozku a vzdlávání mládeže - Granada Stáí od deseti do tiadvaceti by nemlo vbec existovat, anebo by je mla mládež celý prospat. Nic jinýho v tý dob nedlaj než holkám dti, starším lidem ubližujou, kradou, perou se... koho by napadlo jít na lov v takovýmhle poasí než ty devatenáctiletý až dvaadvacetiletý nedovaený mozky? (Shakespeare, Zimní pohádka, peklad Betislav Hodek) Druhé fórum se konalo v Granad (Španlsko) ve dnech února Tomuto fóru dominovala dv témata: problematika pevádní výsledk kognitivní neurovdy do formy, jež by byla pístupná i pedagogm a psychologm, a pohled na mozek dospívajících jako na probíhající proces. Kognitivní neurovda se v této rané fázi mže pespíliš chlubit. Pedbžná zjištní vyplývající z výzkum na zvíatech mohou být neuvážen zobecována za úelem troufalých prohlášení ohledn lidského mozku a procesu uení. Zde je nezbytná opatrnost. Pravdpodobn nejlepším pístupem je spolupráce neurovdc a kognitivních psycholog. Pedagogové a tvrci koncepcí nejvíce získají ze širšího propojení vdeckého výzkumu vetn medicíny, a také k tomuto propojení nejvíce pispjí. Vda o uení musí být nezbytn vdou nadoborovou. Na mozek dospívajícího lovka je možno nahlížet jako na probíhající proces 29. Snímkování mozku odhalilo, že jak nárst objemu mozku, tak myelinace (proces zrání nervových spojení) v prbhu dospívání nadále pokraují, a to i bhem rané dosplosti (20-30 let). Fórum se rovnž seznámilo s píspvky, které se týkaly ADHD (nedostatek pozornosti/porucha hyperaktivity - attention deficit/hyperactivity disorder), úink nkterých drog (pípadn lék) na proces uení, poškození mozku a matematických dovedností, implicitního a explicitního uení, pedstavivosti a mentální stimulace, 27 Akoliv byla tato fóra organizována ped tím, než byl pro tento projekt a pro dialog, který tento projekt obnáší, pijat jako model pojem nadoborovost (viz kapitola 5) Hideakiho Koizumiho, v textu je dávána pednost výrazm nadoborovost a nadoborový ped výrazy mezioborovost a mezioborový. 28 Viz kapitola 5 uvedená níže. 29 Dr. José-Manuel Rodrigurez-Ferrer vznesl bhem granadského fóra hypotézu. Navrhl alternativní zpsob chápání nkterých potíží, s nimiž se potýkají dospívající a mladí dosplí lidé, a to uvedením psychické vysplosti do souvislosti s mírou vysplosti prefrontálního kortexu a nepipisováním typických sociálních a psychologických charakteristik a charakteristik týkajících se chování nkterým možným hormonálním substrátm. Jeho pipomínka se zakládá na údajích získaných snímkováním mozku, jež ukazují, že prefrontální kortex zraje pomalu dokonce i u osob mezi 20. a 30. rokem jejich vku (Viz odkaz Granada report, internetová stránka OECD uvedená výše). 20 OECD 2003