MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta

MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta

2

Absolvent základní školy Sborník z pracovního semináe konaného dne 20. 21. ervna 2007 na Pedagogické fakult MU Editoi: Josef Maák a Tomáš Janík Brno 2007 3

SBORNÍK PRACÍ PEDAGOGICKÉ FAKULTY MASARYKOVY UNIVERZITY ÍSLO 208 ADA PEDAGOGIKY A PSYCHOLOGIE 30 Publikace byla vydána s podporou Grantové agentury R v rámci projektu GA R 406/05/0246 Obsahová dimenze kurikula základní školy Editoi: prof. PhDr. Josef Maák, CSc. PhDr. Tomáš Janík, Ph.D., M.Ed. Recenzenti: prof. PhDr. Štefan Švec, CSc. doc. PhDr. Stanislav Stelec, CSc. Copyright Masarykova univerzita, 2007 Centrum pedagogického výzkumu PdF MU ISBN 978-80-210-4402-9 4

OBSAH OBSAH 5 ÚVODEM 8 I. OBECNÉ PROBLÉMY 9 KURIKULUM JAKO INITEL ŽÁKOVY PERSONALIZACE (Z. Helus) 10 STUDENT UITELSTVÍ UPROSTED PROMN ŠKOLNÍHO KURIKULA (V. Švec) 20 POZNÁVÁNÍ MYŠLENKOVÝCH PROCES ŽÁK JAKO PROSTEDEK ZVYŠOVÁNÍ ÚINNOSTI VYUOVÁNÍ (J. Skalková) 31 QUALITÄTSDISKUSSION UND GESAMTSCHULDEBATTE (R. Seebauerová) 35 ROLE ZÁKLADNÍ ŠKOLY V ROZVÍJENÍ PERSPEKTIVNÍ ORIENTACE ŽÁK (N. Mazáová) 58 TI NÁMTY KE KURIKULU NA ZŠ: K METOD SPORU, K CITOVÉ VÝCHOV, K PROFESNÍ ORIENTACI (J. Sedlák) 66 II. ŠKOLA A ABSOLVENT ZŠ 69 K CHARAKTERISTICE ABSOLVENTA ZÁKLADNÍ ŠKOLY (J. Maák) 70 PROFIL ABSOLVENTA ZÁKLADNEJ ŠKOLY (M. Špánik) 80 ABSOLVENT ZÁKLADNÍ ŠKOLY V TROJÍ PERSPEKTIV (P. Bauman) 85 5

MŽE ZÁKLADNÍ ŠKOLA VÝZNAMN OVLIVNIT ŽIVOT SVÝCH ABSOLVENT? (E. Dobšíková) 93 JAKÉ JSOU MOŽNOSTI A POTEBY ORIENTACE ABSOLVENTA NA DALŠÍ STUDIUM (M. Janda, J. Š áva) 101 PROFESNÍ ORIENTACE DOSPÍVAJÍCÍCH: ROLE RODINY A ŠKOLY (P. Hlao) 113 ABSOLVENT V ZRCADLE PIJÍMACÍCH TEST NA STEDNÍ ŠKOLY (M. Pelajová) 121 PRZKUM OEKÁVANÝCH VÝSTUP ABSOLVENTA ZŠ UITELI SŠ (S. Kašpárková, P. Vilímek) 125 III. ABSOLVENT ZÁKLADNÍ ŠKOLY Z HLEDISKA VZDLÁVACÍCH OBOR A VYUOVACÍCH PEDMT 135 DOPAD KURIKULÁRNÍ REFORMY NA VZDLÁVACÍ OBOR ESKÝ JAZYK A LITERATURA (H. Mühlhauserová, V. Neužilová) 136 MATEMATICKÁ GRAMOTNOST ABSOLVENT ZÁKLADNÍ ŠKOLY (R. Blažková) 140 ABSOLVENT ZÁKLADNÍ ŠKOLY V KONTEXTECH HISTORICKÉHO VDOMÍ, VLASTENECTVÍ A EVROPANSTVÍ (K. Štpánek) 147 PRÍRODOVEDNÁ GRAMOTNOS AKO SÚAS PROFILU ABSOLVENTA 1. STUPA ZŠ (A. Wiegerová) 153 PÍSPVEK VÝUKY PÍRODOVDNÝCH PEDMT K ROZVOJI EŠENÍ PROBLÉM ŽÁKEM ZÁKLADNÍ ŠKOLY (A. Chupá) 160 POŽIADAVKY NA VEDECKO-TECHNICKÚ GRAMOTNOS ABSOLVENTA ZÁKLADNEJ ŠKOLY (M. Kožuchová, J. Pavelka) 168 6

PROFIL ABSOLVENTA ZÁKLADNEJ ŠKOLY V OBLASTI VÝTVARNEJ EDUKÁCIE (M. Pavlikánová) 179 VZTAH ABSOLVENTA ZÁKLADNÍ ŠKOLY K UMNÍ (V. Spousta) 187 TLESNÁ VÝCHOVA Z POHLEDU ABSOLVENTA ZÁKLADNÍ ŠKOLY (V. Mužík, T. Janík) 197 MAPING NÁZOROV UITEOV A ŠTUDENTOV UITESTVA 1. STUPA ZŠ NA POJMY POHYB A ZDRAVIE A ICH VZÁJOMNÚ SÚVISLOS (S. Kršjaková) 215 STOJÍ ESTETICKÁ A CITOVÁ VÝCHOVA NA OKRAJI ZÁJMU? (R. Rybá) 225 REÁLNÁ VYBAVENOST ABSOLVENTA ZŠ K PÉI O ŽIVOTNÍ PROSTEDÍ (H. Horká, Z. Hromádka) 234 K PROBLEMATICE BEZPENOSTNÍHO VZDLÁVÁNÍ (K. Keller) 240 ZMNY V PREGRADUÁLNÍM VZDLÁVÁNÍ STUDENT OBANSKÉ VÝCHOVY V SOUVISLOSTI S PROMNOU KURIKULA V POROVNÁNÍ SE ZKUŠENOSTMI Z DALŠÍHO VZDLÁVÁNÍ UITEL (J. Skácelová, A. Skoupá) 245 K PROBLEMATICE VÝUKY EKONOMIE A SPOLEENSKÝCH VD NA PEDAGOGICKÝCH FAKULTÁCH (O. Králík) 254 SROVNÁNÍ AKTIVITY A STUDIJNÍHO PROSPCHU CHLAPC A DÍVEK VE VÝUCE OBANSKÉ VÝCHOVY NA ZŠ (L. Zormanová) 264 SEZNAM AUTOR 272 7

ÚVODEM Sborník píspvk z konference, která se konala ve dnech 20. a 21. 6. 2007, navazuje na dívjší sborníky ke kurikulární problematice (Orientace eské základní školy, 2005, Problémy kurikula základní školy, 2006). Tímto sborníkem se uzavírá ešení výzkumného projektu GA R 406/05/0246 Obsahová dimenze kurikula základní školy, který probíhal v letech 2005-2007 na Pedagogické fakult MU. Cílem výzkumného zámru bylo prohloubit znalosti o kurikulu a pispt k ujasnní a realizaci RVP ZV, a to zejména analýzou problém vztahujících se k obsahu vzdlávání na tomto stupni našeho školského systému. Do ešení výzkumného projektu se zapojili nejen ešitelé z PdF MU (pedagogové, psychologové a oboroví didaktici), ale též kolegyn a kolegové z jiných vysokých škol a také editelé, uitelé a metodití pracovníci z pedagogického terénu. Spolupráce poetného, teoreticky i prakticky zameného týmu byla velkým pínosem pro dosažené výsledky, protože dané otázky bylo možno sledovat na rzných úrovních a využít odborného zamení a zkušeností poetné skupiny vysoce kvalifikovaných odborník. Kurikulum pedstavuje složitý a dynamický jev, který se stále vyvíjí a promuje v souladu se stadii a formami, kterými prochází. Nebylo proto možné, abychom postihli všechny psobící faktory a peripetie zmn tak složitého fenoménu, proto jsme se soustedili jen na nkteré, z našeho pohledu nejzávažnjší. V závreném dílu naší kurikulární trilogie se autoi snaží zjistit, jak se mnohaletá práce základní školy, zejména psobením zprostedkovávaného uiva, promítá do rozhledu a postoj jejích absolvent. Nkteré studie zkoumají tuto problematiku v obecné rovin, jiné zjiš ují názory žáky a žák opouštjících základní školu nebo jejich celkovou úrove, kterou získali v jednotlivých vzdlávacích oborech a vyuovacích pedmtech. Z množství získaných údaj lze vytvoit pomrn výstižný obraz souasného absolventa základní školy, který koní jedno dležité životní období a vstupuje do nových spoleenských rolí. Nkteré údaje signalizují, že základní škola by mla posílit svj vliv na žáky v oblasti estetické a morální, poskytovat jim víc píležitostí k aktivním a samostatným projevm a dslednji je uvádt do praktického života. To jsou však nejen námty pro další výzkumy, ale pedevším výzvy ke konkrétní edukaní innosti. Tíletý výzkum skonil, ale práce na ešení naznaených problém pokraují v jiných formách. Je teba podkovat všem spolupracovníkm a všem, kdo naše výzkumné aktivity podporovali. Zvláštní dík patí též recenzentm, kteí upozornili na nkteré nedostatky píspvk, které sborník zahrnuje. Doufáme, že intenzivní pracovní nasazení poetného týmu ešitel pispje ke zkvalitnní naší pedagogické práce. Josef Maák a Tomáš Janík 8

I. OBECNÉ PROBLÉMY 9

KURIKULUM JAKO INITEL ŽÁKOVY PERSONALIZACE Zdenk Helus Anotace: Pojmy socializace a personalizace v souasném pojetí školního vzdlávání: jejich teoretický význam a praktické dsledky. Draz je kladen na potenciality žák úspšn se uit. Personalizace znamená strategické uplatování zetele k žákov kognitivní autoregulaci; rozvíjení jeho metakognitivních zpsobilostí; posilování jeho motivace sebeuplatnní; rozvíjení základních i specifických kompetencí žák produktivn se orientovat v komplexit úkolových situací; facilitujícímu pístupu uitele k využívání žákových vývojových i výkonových potencialit (vyjádeno v pojmu komplexní edukaní pée ). Aktualizace poznatk z uvedených oblastí psychologického bádání do strategií práce s uivem a do pojetí absolventa základní školy. Ilustrující rozvedení na vybraných výukových situacích. Abstract: Terms socialization and personalization in the contemporary conception of the school education: theoretical meaning and practical consequences. Stress upon the potentialities of student s succesfull learning. Trends toward personalization accentuate mainly: student s cognitive autoregulation; their metacognitive skills; their self-efficacy motivation; development of their basic and specific competences for productive orientation in the complexity of task situations; teacher s facilitating approach toward student s potentialities to develop and to achieve. Presented information from the fields of psychological research should be actualized in the context of teaching/learning and school situations. Klíovým slovem mého referátu bude pojem personalizace. Jde o pojem, který se v pedagogickém prostoru výrazn prosazuje v posledních nkolika málo letech, kdy se s rostoucím drazem hovoí o personalizovaném vyuování, personalizovém uení, personalizovaném kurikulu, i personalizované pedagogice. Vznikají monografie (nap. Lowe 2007), poádají se konference (Schooling for tomorrow The future of personalized learning, 2004) aj. Výchozí vyjasnní pojmu personalizace Pojmu personalizace porozumíme, vymezíme-li jej vi daleko bžnjšímu pojmu socializace (Helus 2007b). Pojem socializace, mající už tradin klíové postavení v sociální psychologii, kulturní antropologii a sociologii, se od devadesátých let dvacátého století zabydluje také v pedagogice stává se dokonce jedním z jejích základních koncept (hlavn v pedagogice nmecké viz nap. Gudjons 1995; Kron 1994) Zapojení pojmu socializace do systému 10

základních pojm pedagogiky má znaný význam: Poukazuje se tím totiž na zdánliv banální, ve skutenosti ale do dsledk stále ješt nedovedenou skutenost, že ve výuce nemá jít jenom o prosté osvojování znalostí, ale o takové osvojování znalostí, které se pojí s komplexním vytváením pedpoklad žáka/studenta zaleovat se a posléze i produktivn uplatovat ve spoleensko kulturním dní, tak, aby byl jeho spolutvrcem jako oban, pracovník, zorientovan se rozhodující a jednající osobnost. Nebo, z ponkud jiného úhlu nazírání, se poukazuje na to, že škola nemá být institucí prosté transmise pedávání kulturního ddictví v poznatkové podob, ale didakticky ztvárnným uvádním do životních situací, tak aby z nich žák erpal orientující zkušenosti nejen znalosti. Kurikulum je pak v této linii uvažování klíovým initelem sekundární, tzn. školní socializace. Je pro ni podstatné, že k socializaci primární/rodinné nco dležitého pidává, a to zejména soustavné, kurikulem projektované, ve výuce odborn ízené vzdlávání a spolu s ním i rozvoj píslušných psychických funkcí, respektive osobnostních charakteristik (Helus 2007a, s. 203). V poslední dob se ovšem stále astji setkáváme s požadavkem, aby k socializaní funkci školy/kurikula ješt pistoupila funkce další personaliza- ní. Znamená to, že ve výuce má jít o osobnost jedinec má být výukou rozvíjen jako osobnost. Být personalizován rozvíjen jako osobnost, pak mžeme chápat ve dvojím významu. Prvý klade draz na využívání potencialit uit se, úspšným uením zvládat vzdlávací požadavky a tím realizovat svou osobnost v širokém spektru jejích projev kognitivních, emocionáln prožitkových, moráln postojových. Klíovým pojmem jsou zde tedy potenciality, rozklenutí osobnosti jejich aktualizací ve výuce. Personalizace zde má do znané míry kvantitativní charakter je vyjádena mnohostí toho, co mže jedinec/žák dokázat, zvládnout, pochopit, vytvoit, pekonat, vyešit apod. Osobnost je zde množinou možností/potencialit, které se daí aktualizovat (Helus 2004, s. 94 an.). Druhý význam pojmu personalizace klade draz na autoregulaci jako jádro svébytnosti osobnosti. Na socializaci musí navázat, a v jistém smyslu ji má pekonat úsilí vychovatele/uitele, svit žákovi jeho život, konkrétn zodpovdnost za vzdlávací úspch, do jeho vlastních rukou. Vychovatel je zde v roli facilitátora, je aktérem sociální opory na cest žáka k sebeovládání. Napomáhá žákovi vytvoit si instance vlády nad sebou samým, psychické instance sebeízení k realizaci cíl, které jsou hodny sledování, protože mu otevírají cesty rozvoje, uplatnní, smysluplnosti. Personalizace zde má pedevším kvalitativní význam. Následn se ve svém referátu zamím hlavn na prvý z obou význam tedy na personalizaci jako využívání potencialit. 11

Ke konstituování personalizaního trendu v pedagogice V pedagogice má pojem personalizace samozejm své pedchdcovské zdroje. Jejich mezníky mžeme spojovat zejména: S reformní pedocentrickou pedagogikou, jmenovit s jejím drazem na respektování poteb dítte a respektování jeho svébytnosti. S humanistickou psychologií a pedagogikou, jmenovit s jejím drazem na interakci uitele a žáka, spoívající na vcítivé/empatické akceptaci žáka uitelem, skýtající základní podmínku pro aktualizaci žákových potencialit rstu a vzdlávací úspšnosti. S dosud probíhajícím boomem psychologického konstruktivizmu a jeho etnými prniky do didaktik. Jmenovit mjme na mysli draz na primární, sui generis tvoivý charakter dtského poznávání, projevující se mimo jiné v tvorb prekoncept, s nimiž dít vstupuje do výukového dní, aby je v nm nejen z vnjších, ale i z vnitních zkušenostních a prožitkových zdroj revidoval a gruntovn transformoval. (Vygotský v obdobné linii hovoil o petváení naivních pojm v pojmy vdecké snad by bylo dnes výstižnjší íci v pojmy reflektované, což se dje zejména práv vlivem sekundární, školní socializace.) Pro vlastní konstituování personalizaního trendu v pedagogice jsou ovšem tato velká hnutí spíše jen klimatotvorným pozadím. V popedí, jako bezprostedn psobící initelé, stojí bohatá paleta výzkum, které svými konkrétními, a v podstat i dobe aplikovatelnými zjištními poukazují na existenci potencialit žákova rozvoje a vzdlávací úspšnosti. Pedagogika a škola, pod jejich tlakem, stojí ped výzvou brát tyto potenciality v potaz, chápat je jako individuální i spoleenskou hodnotu zásadního významu a tudíž stavt se jejich aktualizaci do služeb. Profesionalita pedagoga by mla být v neposlední ad (ne-li dokonce v první ad) provována práv jeho zpsobilostí pracovat s potencialitami svých žák tak, aby se v co nejvtší míe aktualizovaly. Potenciality pedstavují možnosti rozvoje a výkonu, které mohou, ale z rzných dvodu pípadn nejsou, i dokonce nemohou být využity jsou nedisponibilní. Mezi základní charakteristiky dtství a mládí patí bohatství aktualizovatelných potencialit. Tímto bohatstvím máme na mysli i takové kvality potenciální osobnosti, jako je být š asten, vnímat lásku a sympatii druhých a odpovídat jim vlastními projevy láskyplnosti a sympatie; vyma- ovat se ze zúženého nahlížení na vci a události a opakovan se pokoušet nahlédnout je v širších a hlubších souvislostech; vyvinout úsilí ke kultivaci vlastního svérázu a být ušlechtilým zpsobem sám sebou; pijmout výzvy otevené budoucnosti a usilovat o vytené cíle; brát na sebe odpovdnost a dostát jí v konfrontaci s obtížemi. V popedí snah výukové/uební personalizace stojí ovšem v popedí potenciality úspšn se uit, realizovat vzdlávací úspšnost jako životní hodnotu a tím se trvale obohacovat a rozvíjet. 12

Personalizovat výuku znamená, klást si otázky: zda v daném pípad, u daného jedince jsou potenciality aktualizovány; pakliže nikoliv, pro je tomu tak; a jakými opateními, jakými postupy komplexní edukaní pée, lze tuto situaci napravit. A tato náprava znamená, že jedinec posléze a pece jen dokáže to, co za dosavadních, pro nj bžných podmínek nedokázal a dokázat ani nemohl; je tedy cestou pekonání limit pechodem do pole šancí uspt. To se samozejm týká v prvé ad jedinc školsky neúspšných ohrožených nebezpeím, že výuku nebudou chtít i moci konzumovat jako šanci svého rstu. Jde tedy o jedince tak i onak sociáln znevýhodnné, handicapované vzhledem ke škole, ohrožené sociálním vylouením s bolestivými dsledky pro jejich osobní biografii, ale i pro spolenost zainteresovanou na kvalit lidských zdroj. Týká se to ale také jedinc mimoádn nadaných, ohrožených nebezpeím, že jejich výjimená potencialita nebude aktualizována. A konec konc se to týká všech žák, ponvadž tématem potencialit poukazujeme na implicitní bohatství výbavy každého jedince, tak i onak ohroženého ztrátou tohoto bohatství nezpsobilostí rodiny, školy, výuky, kurikula, uitele dát se mu do služeb. Nevyužitelnost/nedisponibilitu potencialit zpsobují jednak initelé vnjší: Jako je napíklad integrovanost dítte do sociokulturní minority, která neumí nebo nechce je vybavit znaky, umožujícími participovat na rozvíjejích podntech a programech jmenovit na výuce. Podobn psobí socioekonomické faktory rodinného prostedí chudoba, nízké vzdlání rodi, omezený kulturní rozhled, absence vyšších aspirací na uplatnní i biografických perspektiv. Nevyužitelnost/nedisponibilitu potencialit zpsobují také initelé vnitní. Zpravidla vznikají na bázi pvodn vnjších konstelací psobících vliv, které se nežádoucím zpsobem transformují do psychických mechanizm vnitního znevýhodování. Jsou to zejména vnitní bloky a bariéry, jako je úzkost, rezignace, tzv. obrana ega apod. Personalizovat výuku tedy v zásad znamená reflektovat nad žákem pod zorným úhlem potencialit a práce s nimi, s cílem jejich co nejúinnjší aktualizace. Ilustrující pohled na výzkumy, orientující personalizaci výuky Uvedl jsem, že bezprostedním zdrojem konstituování personalizaního trendu je široká paleta výzkum, které se tak i onak k potencialitám a jejich blokování, i naopak využívání vztahují a jsou odrazovým mstkem pro konkrétní personalizaní konání. Pípadn výzkum, které inspirují komplexnjší strategie personalizované výuky. Tyto výzkumy lze rozdlit 13

do skupin, s drazem na jejich obsahové zamení. Ilustrativn zde piblížím ti takové skupiny, nkteré další jen heslovit pipomenu. Za prvé jsou to výzkumy orientované na kognitivní oblast, na potenciality úinného poznávání a uení se poznatkm, na vytváení vdní. Pozornost je jmenovit vnována zpsobilostem uit se uit, poznávat jak poznávat (tedy metakognitivním zpsobilostem a postupm jejich rozvíjení), plánovat své uení, monitorovat jeho prbh, využívat pedchozích zkušeností, formulovat otázky, vytváet dokumentaci, organizovat své uební innosti (co do asu, režimu, autozpevování), reflektovat a vytvá- et si efektivní styl poznávání a uení (Weinert, 1982). Specifické téma zde pedstavují poznatky, týkající se práce s chybou a neúspchem tak, aby neúspch neoslaboval sebevdomí a nevedl k úzkostem i rezignaci. Chyba se má oproti tomu vyjevovat ve svém kognitivním významu, tzn. stávat se zdrojem nahlédnutí problému v nových souvislostech, získání orientace, která dosud unikala. Je zdrazována dležitost petváení deficitní (využívání potencialit ztžující) orientace na chybu v orientaci na rozvoj innosti, která využívání potencialit napomáhá. Je prokázáno, že orientace na chybu, provázená strachem z ní a zobecnnou úzkostí ped špatným hodnocením, aktivizuje zpravidla deficitní tendence vyhýbat se úkolovému zadání, negativn ovlivuje volbu náronosti úkolu uícím se, chaotizuje dynamiku jeho uební innosti apod. Vedení žáka k práci s chybou (ve smyslu její detekce, interpretace, samostatné korekce), pístup k chyb v jejím kognitivním významu výrazn napomáhá využívání potencialit vzdlávací úspšnosti (Kuli 1971; Helus 2004, s. 98 an.). Významné jsou zde rovnž výzkumy, poukazující na zmnu paradigmatu v chápání schopností, jmenovit inteligence a razící cestu jejímu tzv. inkrementálnímu, neboli nárstovému pojetí tedy pojetí, nazírajícímu inteligenci kontextu vnitních i vnjších initel, ovlivujících její strukturu, využívání, obohacování apod. Pínosem jsou napíklad Sternbergovy koncepty úspšné inteligence a její triarchické výstavby, Gardnerova koncepce mnohaetné inteligence aj. Otevírá se zde široký prostor pro pátrání po potencialitách kognitivního vývoje a úspchu (viz nap. Sternberg 2001; Sternberg, Williams 2002, s. 24 an.). Za druhé jsou to výzkumy orientované na oblast komunikace. Jde zejména o zjištní, že velice úinným faktorem aktualizace potencialit je interpersonální vztah, založený (a) na uitelov pozitivní, vcítivé akceptaci žáka, (b) provázené eliminací hodnocení oslabujícího žákovu sebedvru smyslupln a úspšn se v innosti angažovat, (c) a na pesvdivém vyjádení úastného uitelova zájmu na vývoji a úspchu žáka, Tausch, Rogers a další prokázali svými široce založenými výzkumy, že tyto znaky výukové komunikace mezi uitelem a žákem napomáhají úspšnosti ve vybraných vyuovacích pedmtech, v déledobjším sledování (za spolu- 14

úasti dalších initel) dokonce podporují nársty inteligence, oslabují disciplinární problémy a mnohé jiné (viz nap. Tausch 2001, s. 535 an.). Významné jsou výzkumy orientované na petváení socializan navozených omezených jazykových kód v kódy rozvinuté. Ukazuje se, že nekvalitní osvojení jazyka, ve smyslu chudého slovníku, krátké a deformované stavby vty apod., výrazn limituje možnosti žáka (pípadn navzdory jeho vysoké inteligenci) rozumt uiteli, sledovat výuku a adekvátn verbáln reagovat. Klíem k využití potencialit uení a vzdlávání je pak náležité rozvinutí zpsobilosti operovat s jazykem patiné úrovn; jak pi naslouchání, tak v aktivním projevu (viz Helus 2007, s. 247 an.). Tetí skupiny výzkum, vztahujících se k využívání potencialit, pedstavují výzkumy objasující význam sebepojetí. A to jednak v jeho postojov a emocionáln posilující funkci a za druhé v jeho funkci regulativní. Závažným initelem blokování potencí bývají opakující se neúspchy, navozující tzv. sebeznehodnocující sebepojetí, nebo tzv. syndrom neúspšné osobnosti, pípadn syndrom nauené bezmocnosti. Tyto deficitní syndromy psobící ve vztahu se mnohdy stávají autonomizovaným faktorem selhávání. Jinými slovy, deficitní sebepojetí, navozené negativním hodnocením v minulosti, se autonomizuje jako samostatný initel selhávání, zavdávající píinu k dalším negativním hodnocením: Jedinec rezignuje, nepedpokládá možnost nápravy, vytváí si interpretace, které jej desaktivují. Základním pedpokladem využití potencialit je v tomto pípad posílení sebevdomí, respektive v pesnjším vyjádení vytváení aktivizujícího sebepojetí (viz Moschner 2001, s. 629 an.). Tuto problematiku, významnou pro využívání nebo naopak blokování potencialit, z ponkud jiného úhlu rozpracovává koncepce tzv. kauzálních atribucí, i kauzálních autoatribucí. Tímto smrem orientované výzkumy prokazují, že interpretace píin žákových uebních výsledk uitelem, pesnji eeno to, jaké píiny pipisuje jeho úspchu i neúspchu (tzv. kauzální atribuce), se mohou petváet v žákovy autoatribuce tedy v to, jak on sám vnímá a posuzuje píiny svého úspchu i neúspchu. Nauíli se žák takto nahlížet na sebe sama jako neschopného, málo inteligentního, bez šance zvýšit úrove svého výkonu, pak strm narstá pravdpodobnost, že jeho potenciality budou nevyužity, respektive blokovány. Znaného ohlasu se v poslední dob dostává výzkumm kladoucím draz na utváení zkušeností se sebou samým jako subjektem, ve významu já jako pvodce dj vedoucích k žádoucímu efektu. A. Bandura (1977) prokázal že jde o specifickou osobnostní charakteristiku, která má zcela zásadní význam pro aktualizaci potencialit v úkolových situacích a nazývá ji poci ovanou osobní úinností self efficacy (Hoskovcová 2006, s. 56 an.). Je záhodno a možno ji v jedinci utváet soustavným posilováním zkušeností se zvládáním úkolu, ale také prezentováním vzor exemplárn 15

zvládajících své úkoly, i posilováním kladné emocionality v úkolových situacích (tedy navozováním stav pohody well being) apod. V podobném duchu by bylo na míst pipomenout i výzkumy z oblasti vlivu pozitivních emocí na využívání potencialit viz napíklad projekty tzv. emocionálního kurikula (Bundy, Cornwell 2007); výzkumy z oblasti motivace viz nap. komparace vlivu perspektivní versus krátkodob úelové motivaní orientace na využívání potencialit (Pavelková 2002); z oblasti hodnotových orientací aj. Významné jsou v poslední dob i u nás prezentované výzkumy a projekty prokazující možnosti tzv. instrumentálního obohacování pi aktualizaci potencialit. Ukazuje se, že pomocí uritých cviení lze v zásad budovat, v osobnosti rozvíjet deficitní kognitivní funkce, eliminovat tak handicapy navozené kulturním i rodinným prostedím a disponovat jedince pro vyšší úrove participace na možnostech jeho rozvoje, které nabízí okolní svt, i konkrétn škola (viz nap. Málková 2007, zejména s. 21 103). Všem výše uvedeným poznatkm je spolené, že poukazují na žáka jako osobnost, která mže a má mít na své výuce vtší podíl, mže být úspšnjší, mže se lépe rozvinout, mže být š astnjší apod. Ovšem za pedpokladu, že škola opustí svou úzce transmisní funkci a obrátí pozornost na možnosti pomoci žákovi rozvinout v nm pedpoklady úspšnji do výuky vstupovat, úspšnji se uit prost lépe aktualizovat své potenciality. Že se stane školou, usilují ve výuce realizovat kurikulární strategie komplexní edukaní pée. Personalizace jako reformní trend širokého zábru Pedchozí pohled na zdroje, z nichž se konstituuje personalizaní trend v souasné pedagogice, by mohl vést k závru, že jde o trend výlun psychodidaktické povahy, fundovaný pedevším pedagogicko-psychologickými výzkumy posledních desetiletí. To by ale neodpovídalo skutenosti. Aspirace souasných protagonist personalizace jsou mnohem vtší. Dokládají to referáty, pednesené na již zmínné konferenci Personalized education/schooling for tomorrow, poádané OECD/CERI 2004. Jednotlivými referujícími byly vyleovány znaky, kterými se chce personalizaní trend legitimovat. Nkteré z nich nyní pipomenu (odkazuji pi tom jmenovit na referáty ministra Spojeného království pro edukaci D. Millibanda a profesora pedagogiky na Univerzit v Oulu/Finsko S. Järvela). Za prvé: personalizované uení je založeno na výchozí znalosti specifických pedpoklad každého individuálního žáka dosahovat úspchu, respektive na znalostech initel, kteí jeho uebnímu úspchu brání. Jedná se tedy o diagnostický pedpoklad praktikování personalizovaného uení jakožto uení šitého na míru. Odtud pak mají být vyvozeny individualizované plány postupu, tzn. plány napomáhající personalizovanému uení, neboli uení úinn využívajícímu potencialit žáka. 16

Za druhé: S oporou o diagnostické poznání je kladen draz na rozvoj kompetence jednotlivých žák uit se uit; tedy vytvoit si svj vlastní, jim odpovídající uební strategie a styly zvládání požadavk. A to jak obecn (v ranku základních kompetencí), tak ve vztahu k jednotlivým vyuovacím pedmtm, respektive ke specifikovaným úkolovým zadáním. Za tetí: Kurikulum má být projektováno tak, aby zahrnovalo možnosti volby žák rozvinout své osobní vzdlávací trajektorie, za které berou svou zodpovdnost, jejichž realizace jim pináší zadostiuinní. Nemají však vést k necitlivosti vi spoleným zájmm a ignorování možností skupinové souinnosti. Které ale také nevede k individualizaci na úkor spolených zájm a inností. Jednotlivé, osobní trajektorie se mají setkávat a napomáhat vzájemnému obohacení, respektování individuálních kompetencí umožujících participovat na spoleném ešení. Toto vše za tvrté nutn implikuje nové chápání školy, jejích partner a celého školsko politického kontextu. Škola se má profilovat jako organizace, která je všemi svými aktéry a systémem svého fungování úinn zainteresována na uskuteování své personalizující orientace. Tomu za páté musí samozejm odpovídat nové role a kompetence uitel, nové pojetí jeho profesionality. Závrem S pojmem personalizace se v souasné pedagogice, zejména v souvislosti s pojetím kurikula a výuky, pojí významný trend, který nelze opomenout. Jeho síla je v tom, že integruje výdobytky souasného pedagogicko-psychologického a psychodidaktického bádání, strategie školského managementu, práci s rodiovskou a další veejností, školsko politické rozhodování a nový pohled na pojetí profesionality uitel. Není vázán na uritou vyhrannou teoretickou koncepci, ale pod uritým úhlem poádá a využívá široké spektrum poznatk a impulz, týkajících se využívání potencialit vzdlávací úspšnosti. Jde o trend širokého reformního, respektive školsko transformaního zábru. Je to trend, který pipomíná náronost uitelské profese, kterou staví ped nové nároné úkoly. Mimochodem, na zmínné konferenci vystoupil s úvodním referátem ministr pro edukaci Spojeného Království a projevil jednak až pekvapivou expertnost v nároných tématech, tvoících souást personalizaního trendu; a za druhé projevil i velkou starost o všestranné zajištní uitelských kompetencí personalizaní projekt akceptovat a realizovat. Je otesné a zloinné, když u nás parlamentní experti vážn hovoí o snížení vzdlanosti uitel má prý postait pouhá maturita. Zejm vbec netuší, o v souasné pedagogice a škole jde a má jít. Vážené kolegyn, vážení kolegové as, ale možná ani úrove mé vybavenosti mn nedovolily pedestít Vám víc, než urité schéma profilování jednoho významného trendu, o kterém v budoucnosti blízké i vzdálen nepochybn 17

z rzných pramen ješt uslyšíme a do kterého se asi mnozí z nás zapojí. A jsem povinen dodat, že to, co jsem si Vám dovolil pedestít, bylo zpracováno v rámci výzkumného zámru VZ MSM 0021620862 Uitelská profese v mnících se požadavcích na vzdlávání. Literatura: BANDURA, A. Self efficacy. Psychol. Rev., 1977, ro. 84, s. 191 215. BUNDY, J.; CORNWELL, S. The emotional curriculum. London : Sage publications, 2007. GUDJONS, H. Pädagogisches Grundwissen. Bad Heilbronn : Klinkhardt, 1995. HELUS, Z. Dít v osobnostním pojetí. Praha : Portál, 2004. HELUS, Z. Sociální psychologie pro uitele. Praha : Grada, 2007a. HELUS, Z. Socializace, personalizace a individuace. In KRÁMSKÝ, D. a kol. Humanitní vdy dnes a zítra. Liberec : Katedra filosofie TUL/Nakladatelství Bor, 2007b, s. 233 240. HOSKOVCOVÁ, S. Psychická odolnost pedškolního dítte. Praha : Grada, 2006. JÄRVELÄ, S. Personalised learning New insights into fostering learning capacity. In Schooling for tomorrow/the future of personalized learning. EDU/CERI/CD/RD, 2005, s. 13 22. KRON, F. W. Grundwissen Pädagogik. München : Rinehardt, 1994. KULI, V. Chyba a uení. Praha : SPN, 1971. LOWE, H. Personalizing pupils learning. London : Sage publications, 2007. MÁLKOVÁ, G. Teoretická východiska a evaluace instrumentálního obohacování Reuwena Feuersteina. Disertaní práce. Praha : UK v Praze, Pedagogická fakulta, 2007. MILLIBAND, D. Choice and voice in personalised learning. In Schooling for tomorrow/the future of personalized learning. EDU/CERI/CD/RD, 2005, s. 5 12. MOSCHNER, B. Selbstkonzept. In ROST, D. H. (Hrsg.) Handwörterbuch Pädagogische Psychologie. Weinheim : Beltz, 2001, s. 629 635. PAVELKOVÁ, I. Motivace žák k uení. Praha : UK v Praze Pedagogická fakulta, 2002. Schooling for tomorrow/the future of personalized learning. EDU/CERI/CD/RD 2005. 18

STERNBERG, R. J. Úspšná inteligence. Jak rozvíjet praktickou a tvrí inteligenci. Praha : Grada, 2001. STERNBERG, R. J.; WILLIAMS, W. Educational psychology. Boston : Allyn and Bacon, 2002. TAUSCH, R. Personzentrierte Unterrichtung und Erziehung. In ROST, D. H. (Hrsg.) Handwörterbuch Pädagogische Psychologie. Weinheim : Beltz, 2001, s. 535 544. WEINERT, F. E. Selbstgesteuertes Lernen als Voraussetzung, Methode und Ziel des Unterrichts. Unterrichtswissenschaft, 1982, ro. 2,.1, s. 99 110. 19

STUDENT UITELSTVÍ UPROSTED PROMN ŠKOLNÍHO KURIKULA Vlastimil Švec Anotace: V diskusn pojatém píspvku se autor pokouší odpovdt na tyto otázky: 1. Jak lze charakterizovat vztah uitel kurikulum? 2. Které okolnosti zejména ovlivují situaci studenta uprosted kurikulárních zmn? 3. Jaké místo zaujímá pojem kurikulum ZŠ v pedagogické píprav budoucích uitel? 4. Jaké kompetence vyžadují od studenta uitelství zmny kurikula? 5. Postaují budoucímu uiteli pouze odborné a pedagogické znalosti? 6. Jak zapojovat budoucí uitele do promn školního kurikula? 7. Jak propojovat teorii a praxi? 8. Do jaké míry umožuje strukturované uitelské studium propojovat odbornou a pedagogicko-psychologickou složku? 9. Jaké otázky by mly být v souvislosti se zavádním RVP ZV do škol v popedí vzdlávání budoucích uitel? Abstract: In the paper presented to a discussion the author attempts to answer the following questions: 1. How can the relationship teacher curiculum be characterised? 2. What circumstances primarily influence the situation of a student amid curricular transformation? 3. What position is occupied by the term primary school curriculum in teacher training? 4. What competences are required of student teachers due to the curricular changes? 5. Is the knowledge of a subject and educational theory sufficient for future teachers? 6. How to involve future teachers into the process of school curriculum transformation? 7. How to combine theory and practice? 8. To what extent does the structured teacher training enable to link the subject specific and educationalpsychological component? 9. What questions are important in teacher education? Kontext tématu píspvku a jeho smysl Vzdlavatelé budoucích uitel mají v souasnosti ped sebou nároný úkol pipravit studenty na tvorbu a realizaci školního vzdlávacího programu pro základní vzdlávání (ŠVP ZV). Tento úkol je o to složitjší, že vyžaduje v relativn krátkém ase promyslet a zaít uskuteovat pípravu student na kurikulární promny, které se netýkají pouze jejich obsahové, ale i procesuální dimenze. Lze sice navázat na dosavadní výsledky inovací uitelského vzdlávání, avšak pojetí Rámcového vzdlávacího programu pro základní vzdlávání (RVP ZV) vyžaduje zmnu pojetí pedagogické pípravy budoucích uitel (nejen zmnu obsahu pedagogických a psychologických pedmt, ale i metodického pístupu k jejich výuce). 20