MARARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY METODIKA ROZVOJE GRAFOMOTORIKY V PÍPRAVNÉM STUPNI ZÁKLADNÍ ŠKOLY SPECIÁLNÍ

Transkript

1 MARARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY METODIKA ROZVOJE GRAFOMOTORIKY V PÍPRAVNÉM STUPNI ZÁKLADNÍ ŠKOLY SPECIÁLNÍ VEDOUCÍ PRÁCE: doc. PhDr. Jarmila Pipeková, Ph.D. VYPRACOVALA: Bc. Jarmila Ševelová

2 Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatn a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury...

3 Dkuji vedoucí diplomové práce doc. PhDr. Jarmile Pipekové, Ph.D. za vedení diplomové práce a pomoc pi její realizaci.

4 OBSAH ÚVOD Mentální retardace Vymezení základní terminologie Klasifikace osob s mentálním postižením Poznávací procesy dtí s mentálním postižením Edukace žák s mentálním postižením Základní škola speciální Charakteristika základní školy speciální Legislativní podmínky vzdlávání Pípravný stupe základní školy speciální Psaní na základní škole speciální Metodika grafomotoriky v pípravném stupni základní školy speciální Úvod do metodiky grafomotoriky v pípravném stupni základní školy speciální Motivaní a adaptaní období Pípravné období na výuku psaní Prostorová orientace, sluchové vnímání a hlasová výchova Využití metodiky grafomotoriky v pípravném stupni základní školy speciální Cíle, metody a techniky výzkumného šetení Charakteristika Mateské školy a Základní školy, Kyjov Pípadová studie žáka Romana Cviení k rozvoji motoriky celého tla a realizace metodiky grafomotoriky Závry ze šetení a návrhy pro pedagogickou praxi ZÁVR SHRNUTÍ SUMMARY POUŽITÁ LITERATURA SEZNAM OBRÁZK SEZNAM PÍLOH... 69

5 ÚVOD Pomoz mi, abych to dokázal sám. Marie Montessori Ruka je jeden z orgán, jehož funknost i vzhled pedurují život každého lovka. Každý den provádíme automatické pohyby, které jsme se nauili v dtství a které se denním opakováním upevují. Ruka je úzce spjata s myšlení a eí. Je dležitá pi nonverbální komunikaci a doprovází e gestikulací. Existují však ruce, které na první pohled nevzbuzují dojem jakéhokoliv postižení. Nejde však o postižení ruky jako orgánu, ale o postižení funkní. Osobám s mentálním postižením se vnuji 15let. Poslední dva roky pracuji jako uitelka pípravného stupn základní školy speciální. Bhem své praxe jsem nasbírala nepeberné množství grafomotorických cvik, pracovních sešit a rzných jiných materiál. Ne každé bylo vhodné použít pro dti s mentálním postižením. Proto jsem si vytvoila vlastní soubor íkanek, básniek a metodickou adu grafomotorických cvik pro dti pípravného stupn základní školy speciální, vše s pihlédnutím k momentálnímu stavu a druhu postižení. Hlavním cílem diplomové práce je vytvoení souboru, popis a ukázka metodických cviení, která rozvíjí grafomotorické dovednosti žák základní školy speciální a slouží jako píprava ped vlastní výukou psaní písmen. Práce je zamena na rozvoj grafomotoriky u dtí v pípravném stupni a slouží jako sbírka básniek, íkanek a soubor pesn zpracovaných cviení, která pomáhají dtem pi rozvoji motoriky. Je urena pro vychovatele, uitele, speciální pedagogy i rodie. Teoretická ást diplomové ásti je rozlenna do tí kapitol. Obsahem první kapitoly je vymezení základní terminologie a klasifikace osob s mentálním postižením. Dále se vnuji zvláštnostem innosti vyšší nervové soustavy a možnosti vzdlávání a výchovy osob s mentálním postižením. Ve druhé kapitole charakterizuji základní školu speciální se zamením na pípravný stupe a na rozvoj hrubé a jemné motoriky. Ve tetí kapitole se vnuji jednotlivým obdobím grafomotoriky. Vytváím metodickou adu tohoto cviení v motivaním a adaptaním období a na pípravné období na 5

6 výuku psaní. tvrtá kapitola provuje metodickou adu grafomotoriky u dtí s mentálním postižením v Mateské škole a Základní škole v Kyjov. Cílem je ukázat využití vlastní metodické ady grafomotorických cviení u dtí s mentální retardací na pípravném stupni základní školy speciální. Moje metodická ada vychází ze Vzdlávacího programu pomocné školy a pípravného stupn pomocné školy. Pro tuto práci jsem si vybrala jednoho žáka, s jehož rodii jsem spolupracovala a kteí souhlasili s použitím materiál vetn fotodokumentace v diplomové práci, pouze jméno tohoto žáka není autentické. Ke zpracování používám kvalitativní metodu a techniky. Pro teoretickou ást analýzu odborné literatury a pro praktickou ást - analýzu osobní dokumentace žáka, experiment, pozorování, rozhovory s žákem i s jeho rodii, analýzu dokument zaízení, analýzu kresby a grafického projevu. 6

7 1 Mentální retardace 1.1 Vymezení základní terminologie Mentální retardace pochází z latinského mens, mentis mysl, rozum a retarde zaostávat, opožovat, zdržovat. Má interdisciplinární charakter a zasahuje do všech oblastí života postiženého jedince lékaské, psychologické, pedagogické, sociální, a to po celý jeho život. Existuje celá ada definic, které jsou vytváeny podle výchozích teoretických postoj jednotlivých autor. U nás nejznámjší a nejvíce citovaná je definice mentální retardace od Dolejšího, která se snaží o syntézu všech hledisek. Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí rzné hierarchie s variabilní ohranieností a celkovou subnormální inteligencí, závislá na nkterých z tchto initel: na nedostatcích genetických vloh; na porušeném stavu anatomicko-fyziologické struktury a funkce mozku a jeho zrání; na nedostateném nasycování základních psychických poteb dítte vlivem deprivace senzorické, emoní a kulturní; na deficitním uení; na zvláštnostech vývoje motivace, zejména negativních zkušenostech jedince po opakovaných stavech frustrace i stresu; na typologických zvláštnostech vývoje osobnosti (Bartoová, Bazalová, Pipeková 2007, s. 13). Definice podle Vágnerové (2000): Nejastji je mentální retardace definována jako neschopnost dosáhnout odpovídajícího stupn intelektového vývoje (mén než 70% normy), pestože byl takový jedinec pijatelným zpsobem výchovn stimulován. Nízká úrove inteligence bývá spojena se sníženým i zmnou dalších schopností a odlišností ve struktue osobnosti. Hlavními znaky je nízká úrove rozumových schopností, která se projevuje pedevším nedostateným rozvojem myšlení, omezenou schopností uení a obtížnou adaptací na bžné životní podmínky. Toto postižení je vrozené a trvalé, pestože je v závislosti na etiologii možné urité zlepšení. Horní hranice dosažitelného rozvoje takového lovka je dána závažností a píinou defektu, individuáln specifickou pijatelností psobení prostedí, tj. výchovných a terapeutických vliv (Bartoová, Bazalová, Pipeková 2007). Podle erné (1995) je mentální retardace sociální nepizpsobivost a vzniká na základ mentální abnormality a zaostalého vývoje. Je to stav vrozený, tém nevyléitelný a brání zrání osobnosti. Podle Rubinštejnové (1973) se klade draz na biologické faktory. Mentální retardaci definuje jako trvalou poruchu 7

8 poznávací innosti v dsledky organického poškození mozku. Souasná psychologie osob s mentálním postižením vychází ze stále se rozvíjejícího poznání specifických zvláštností psychiky osob s mentálním postižením, které sice více i mén závažn omezují jejich kognitivní procesy, ale nezídka jim umožují žít bohatým emocionálním životem, pomrn málo se lišícím od života nepostižených jedinc. Psychika osob s mentálním postižením v sob skrývá adu dosud neodhalených možností v oblastí specifických vloh, kreativity intuice, empatie apod. Každý mentáln retardovaný jedinec je svébytnou bytostí s vlastními lidskými potebami i problémy a s vlastními vývojovými potencialitami, které je možné a nutné podporovat a rozvíjet. Klasifikace mentální retardace Vrozená mentální retardace je spojena s uritým poškozením, odchylnou strukturou nebo odchylným vývojem centrálního nervového systému v období prenatálním (psobení toxických látek, infekce, úrazy matky, záení), perinatálním (asfyxie, abnormality plodu, abnormality porodních cest, protrahovaný porod) nebo postnatálním (úrazy, infekce, zánty mozku) nejdéle do dvou let života dítte. Získaná mentální retardace, demence - je proces zastavení, rozpadu mentálního vývoje dítte (po 2. roce života dítte), jehož píinou je pozdjší vývojová porucha centrálního nerovového systému, rzné typy nemocí a úrazy mozku (zánt mozku, zánt mozkových blan, poruchy metabolismu, intoxikace, degeneraní onemocnní mozku, duševní poruchy). Píznakem demence je zvýšená dráždivost, únava, emocionální labilita, poruchy pozornosti, pamti a uení. Dtská demence projevem je zastavení psychického vývoje, zpomalení psychických proces a ztráta intelektových schopností. Staecká demence je patologická porucha, která postihuje stárnoucího lovka v oblasti ei, pamti, myšlení, vnímání, apod. a vede k atrofii mozku. Sociáln podmínná mentální retardace - pseudooligofrenie - je zpsobena vlivem vnjšího prostedí. Dít pochází z nepodntného prostedí, je výchovn zanedbané a trpí psychickou deprivací. Projevuje se u nj opoždný vývoj ei, myšlení, infantilismus, apatie, negativismus. Nejedná se o stav 8

9 trvalý, ale vlivem vhodného výchovného psobení mže dojít k zlepšení stavu (Pipeková, 1998). 1.2 Klasifikace osob s mentálním postižením Hloubku mentální retardace je možno urit pomocí inteligenního kvocientu, který vyjaduje úrove rozumových schopností. V souasné dob se užívá 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí, zpracovaná Svtovou zdravotnickou organizací v Ženv, která platí od roku Podle zmínné klasifikace se mentální retardace dlí do tchto šesti základních kategorií. Tab.. 1 : Klasifikace mentální retardace podle WHO F 70 Lehká mentální retardace IQ F 71 Stedn tžká mentální retardace IQ F 72 Tžká mentální retardace IQ F 73 Hluboká mentální retardace IQ je nižší než 20 F 78 Jiná mentální retardace - F 79 Nespecifikovaná mentální retardace - Lehká mentální retardace, IQ (F70) V charakteristice této úrovn mentálního postižení se uvádí, že lehce mentáln retardovaní obvykle dosáhují schopnosti užívat e úeln v každodenním život, udržovat konverzaci a podrobit se klinickému interview, i když si mluvu osvojují opoždn. Vtšina z nich také dosáhne úplné nezávislosti v osobní péi (strava, hygiena, obleení) a v praktických domácích innostech. Hlavní potíže se u nich obvykle projevují pi teoretické práci ve škole. Mnozí postižení mají specifické problémy se tením a psaním. Lehce retardovaným dtem prospívá výchova a vzdlávání zamené na rozvíjení jejich dovedností a kompenzování nedostatk. Tyto jedince je vhodné zamstnat spíše pracemi zamenými na manuální, praktické schopnosti. V sociokulturním kontextu, kde se klade malý draz na teoretické znalosti a není vyžadována vtší zodpovdnost, nemusí lehký stupe mentální retardace psobit žádné vážnjší problémy. Dsledky retardace se však projeví, pokud je postižený také znan emon a sociáln nezralý, nap. obtížn se pizpsobuje kulturním tradicím, normám 9

10 a oekáváním, nerespektuje autority, není schopen se vyrovnat s požadavky manželství a výchovy dtí. Nedokáže samostatn ešit problémy plynoucí z nezávislého života, jako je získání a udržení si odpovídajícího zamstnání, i jiného finanního zabezpeení, zajištní úrovn bydlení, zdravotní pée apod. Obecn jsou behaviorální, emocionální a sociální potíže osob s lehkým mentálním postižením a z toho plynoucí poteba léby a podpory bližší potebám, které mají jedinci s normální inteligencí než specifickým problémm stedn a tžce retardovaných. Pestože je organická etiologie zjišována u narstajícího potu jedinc, u mnoha z nich však zstávají píiny stále neodhaleny. U osob s lehkou mentální retardací se mohou, a to u každého jedince v jiné míe, projevit i pidružené chorobné stavy, jako je autismus a další vývojové poruchy, epilepsie, poruchy chování nebo tlesná postižení. Tato diagnóza zahrnuje: slabomyslnost, lehkou mentální subnormalitu, lehkou oligofrenii (debilitu) (Švarcová, 2006). Stedn tžká mentální retardace, IQ (F71) Jedinci této kategorie mají výrazn opoždn rozvoj chápání a užívání ei a také jejich konené schopnosti v této oblasti jsou omezené. Podobn je také opoždna a omezena schopnost starat se sám o sebe (sobstanost) a zrunost. Pestože jsou pokroky tchto žák ve škole limitované, mohou si nkteí pi kvalifikovaném pedagogickém vedení osvojit základy tení, psaní a poítání. K rozvíjení omezeného potenciálu a k získání základních vdomostí a dovedností pispívají speciální vzdlávací programy. V dosplosti jsou stedn retardovaní schopni vykonávat jednoduchou manuální práci, jestliže jsou úkoly jasn a peliv strukturovány a je zajištn odborný dohled. V dosplosti je zídka možný zcela samostatný život. Zpravidla bývají pln mobilní a fyzicky aktivní a vtšina z nich prokazuje vývoj schopností k navazování kontaktu, ke komunikaci s druhými a podílí se na jednoduchých sociálních aktivitách. V této skupin jsou obvykle podstatné rozdíly v povaze schopností. Nkteí jedinci dosahují vyšší úrovn v dovednostech senzoricko motorických než v úkonech závislých na verbálních schopnostech, zatímco jiní jsou znan neobratní, ale jsou 10

11 schopni sociální interakce a komunikace. Úrove rozvoje ei je rzná. Nkteí jsou schopni jednoduché konverzace, zatímco druzí se dokážou stží domluvit o svých základních potebách. Nkteí se nenauí mluvit nikdy, i když mohou porozumt verbálním instrukcím a mohou se nauit používat gestikulace a dalších forem nonverbální komunikace k ástenému kompenzování své neschopnosti dorozumt se eí. U vtšiny stedn mentáln retardovaných lze zjistit organickou etiologii. Nkteí z nich jsou také postiženi dtským autismem nebo jinou pervazivní vývojovou poruchou. Vtšina postižených mže chodit bez pomoci. asto se vyskytují tlesná postižení a neurologická onemocnní, asto epilepsie. Nkdy je možno zjistit rzná psychiatrická onemocnní, avšak vzhledem k omezené verbální schopnosti pacienta je diagnóza obtížná a závisí na informacích od tch, kteí ho lépe znají. Tato diagnóza zahrnuje: stedn tžkou mentální subnormalitu, stedn tžkou oligofrenii (imbecilitu) (Švarcová, 2006). Tžká mentální retardace, IQ (F72) Pokud jde o klinický obraz, pítomnost organické etiologie a pidružené stavy, je tato kategorie v mnohém podobná stedn tžké mentální retardaci. Snížená úrove schopností je v této skupin mnohem výraznjší než u stedn tžké mentální retardace. Ve srovnání s kategorií F71 vtšina jedinc trpí znaným stupnm poruchy motoriky nebo jinými pidruženými vadami, které prokazují pítomnost klinicky signifikantního poškození nebo vadného vývoje ústedního nervového systému. I když možnosti výchovy a vzdlávání tchto osob jsou znan omezené, zkušenosti ukazují, že vasná systematická a dostaten kvalifikovaná rehabilitaní, výchovná a vzdlávací pée mže významn pispt k rozvoji jejich motoriky, rozumových schopností, komunikaních dovedností, sobstanosti a celkovému zlepšení kvality jejich života. Tato diagnóza zahrnuje: tžkou mentální subnormalitu, tžkou oligofrenii (Švarcová, 2006). 11

12 Hluboká mentální retardace, IQ je nižší než 20 (F73) Jedinci z této kategorie jsou tžce omezeni ve své schopnosti porozumt požadavkm i instrukcím nebo jim vyhovt. Vtšinou se jedná o osoby imobilní nebo výrazn omezené v pohybu. Postižení bývání inkontinentní a v lepším pípad jsou schopni jen rudimentární neverbální komunikace. Mají jen slabou nebo žádnou schopnost postarat se o své základní poteby a vyžadují neustálou péi a dohled. Možnosti jejich výchovy a vzdlávání jsou velmi omezené. IQ nelze pesn zmit, je odhadováno, že je nižší než 20. Chápání a používání ei je zpravidla omezeno na reagování na zcela jednoduché požadavky. Lze dosáhnout nejzákladnjších zrakov prostorových orientaních dovedností a postižený jedinec se mže pi vhodném dohledu a vedení podílet malým dílem na praktických sebeobslužných úkonech. Ve vtšin pípad lze diagnostikovat organickou etiologii. Bžné jsou rovnž neurologické nebo jiné tlesné nedostatky postihující hybnost, epilepsie a poškození zraku a sluchu. Obzvlášt asto, pedevším u mobilních pacient se mohou vyskytnout nejtžší formy pervazivních vývojových poruch, zvlášt atypický autismus. Tato diagnóza zahrnuje: hlubokou mentální subnormalitu, hlubokou oligofrenii (idiocii) (Švarcová, 2006). Jiná mentální retardace (F78) Tuto kategorii lze použít pouze tehdy, pokud stanovení stupn intelektové retardace pomocí obvyklých metod je zvlášt nesnadné nebo nemožné pro pidružené senzorické nebo somatické poškození, nap. u nevidomých, neslyšících, nemluvících, u jedinc s tžkými poruchami chování, osob s autismem i u tžce tlesn postižených osob. Nespecifikovaná mentální retardace (F79) Kategorie F79 se užívá tch pípadech, kdy mentální retardace je sice prokázána, ale schází dostatek informaci k zaazení pacienta do jedné z výše uvedených kategorií. Tato diagnóza zahrnuje: mentální retardaci NS, mentální subnormalitu NS, oligofrenii NS (Švarcová, 2006). 12

13 1.3 Poznávací procesy dtí s mentálním postižením Obdobn jako všechny ostatní dti se v prbhu svého života vyvíjejí i dti s mentální retardací. Psychický vývoj je specifický jev dtského vku, klinicky bylo prokázáno, že probíhá i pi nejtžším patologickém stavu organismu. Podmínkou psychického vývoje je uení. Uení je psychologický proces, v nmž se stimulací z vnjšího prostedí a praktickou inností dítte v kontaktu s jeho okolím navozují, tvoí a podporují zmny a pokroky ve vývoji a chování dítte. Je jedním z ídících proces vývoje dítte (Švarcová, 2006). Dít s mentální retardací si nejlépe osvojuje vše jednoduché a primitivní. Celý vývoj mentáln retardovaného jedince je jednotný proces, v nmž každá další fáze navazuje na tu pedcházející. U dtí je oslabena jedna ze základních funkcí lidské psychiky poteba poznávat. Nepízniv pro psychický vývoj mentáln retardovaného dítte se od poátku rozvíjejí i jeho sociální vztahy. Charakteristický je také pomalý rozvoj ei a nedokonalost ei. Vnímání Prostednictvím vnímání poznává lovk své okolí, okolní svt, rozlišuje známé a neznáme podnty, situace a na základ takto získaných situací se orientuje ve svém prostedí. U mentáln retardovaných dtí je vnímání pomalejší a vyvíjí se s uritými odchylkami. Rubinštejnová (1973) uvádí tyto zvláštnosti vnímání mentáln retardovaných: zpomalenost a snížený rozsah zrakového vnímání (vysvtluje se zvláštnostmi pohybu zraku), nedifencovanost poitk a vjem tvar, pedmt, barev, inaktivita vnímání jedinec není schopen prohlédnout si materiál podrobn, vnímat detaily, nedostatené prostorové vnímání (porucha hloubky vnímání), snížená citlivost hmatových vjem, pro sluchový analyzátor je typické opoždní diferenciace foném a jejich zkreslení, nedokonalé vnímání asu a prostoru, špatná koordinace pohybu. Uvedené nedostatky a zvláštnosti lze pekonávat a kompenzovat systematickou 13

14 výchovou a speciáln pedagogickými metodami, pedevším ve smyslové výchov. Dležité je zaít s nápravou co nejdíve, nejlépe v pípravném stupni základní školy speciální. Myšlení a e Základním znakem u mentáln retardovaných je porušení poznávací innosti a z toho vyplývá omezená zásoba pedstav. Málo názorných a sluchových pedstav, malá znalost zacházení s pedmty, nízká úrove komunikace a taky nedostatený vývoj ei zužují dtem s mentální retardací základnu, na které se rozvíjí myšlení. Dít s mentální retardací je ovládáno pílišnou konkrétností a slabou schopností zobecovat, špatným osvojením pravidel a obecných pojm. Charakteristické pro dti s mentální retardací jsou: nesoustavnost myšlení, slabá ídící úloha myšlení a s tím spojená tzv. nekritinost myšlení, kdy si dít nepromýšlí své jednání. K rozvoji myšlení s mentální retardací patí postupné osvojování vdomostí, dovedností a návyk odpovídajících jejich úrovni (Švarcová, 2006). e je nástrojem myšlení a prostedkem vzájemného styku. Pi ei je využívána slovní zásoba, která je u dtí s mentální retardací znan omezena. Dti používají velmi málo pídavná jména, slovesa, spojky, mluvnická stavba je velmi nedokonalá, vty mají peházený slovosled, nebo nejsou úplné. Pam Pam je dležitá pro psychický vývoj dítte, díky ní si dít uchovává a zobecuje minulé zkušenosti, získává nové vdomosti a dovednosti. Osvojené znalosti jsou rychle zapomenuty, dít je asto nedokáže úinn uplatnit. Píinou tchto nedostatk je pomalé tempo, jakým se vytváí nové podmínné spoje a také jejich rychlé vyhasínání. Zhoršení pamti mže být zpsobeno nedostatkem spánku, nesoustedností, nedostatkem erstvého vzduchu, zneužíváním návykových látek nebo psobením nkterých lék. Osobám s mentálním postižením bylo v minulosti píliš mnoho vnucováno a málo byly respektovány jejich zvláštnosti. Mnohem výhodnjší je poznat a umt lépe rozlišovat nejprve individuální možnosti mentáln retardovaných. Zaslouží si, abychom je pijímali takové, jací jsou a dávali jim možnost, aby si mohli vytváet svoje vlastní zkušenosti (Švarcová, 2006). 14

15 1.4 Edukace žák s mentálním postižením Nejpirozenjším prostedím pro život a výchovu dítte je jeho rodina. Žádné jiné prostedí neposkytuje stejný pocit bezpeí, jistoty, emocionální stability ani stejné množství podnt pro jeho další rozvoj. Výchova mentáln postiženého dítte ve srovnání s nepostiženým díttem téhož vku je mnohem obtížnjší a náronjší na pedagogické dovednosti, as a trplivost rodi. Výsledky se dostavují pozvolna a jsou znatelné až po uplynutí delšího asového úseku. Každá sebemenší dovednost vyžaduje u dítte s mentálním postižením dlouhodobý trvalý nácvik. Tém každý z rodi, který vychovává takové dít, zákonit nkdy propadá pocit neúspšnosti, bezmoci a beznadje. V takových pípadech potebuje nejen podporu, pochopení a povzbuzení od svého nejbližšího okolí, ale i odbornou konzultaci a radu zkušeného lovka, nap. lékae, psychologa, speciálního pedagoga. Pro tento úel slouží rzné rodiovské organizace, sdružení a pedagogicko-psychologické poradny, ale pedevším speciálnpedagogická centra pro dti a mládež s mentálním postižením. Podle zákona. 561/2004 Sb., o pedškolním, základním, stedním a vyšším vzdlávání je vzdlávání v eské republice založeno na zásadách: rovného pístupu každého jedince naší republiky nebo jiného lenského státu Evropské unie ke vzdlávání bez jakékoliv diskriminace (rasa, pohlaví, jazyk, náboženství, etnický nebo sociální pvod, zdravotní stav), zohledování vzdlávacích poteb jedince, vzájemné úcty a respektu, dstojnosti a názorové snášenlivosti, bezplatného základního i stedního vzdlávání všech oban eské republiky a Evropské unie ve školách, které zizuje stát, kraj a obec nebo svazek obcí, svobodného šíení poznatk, které jsou v souladu s obecnými cíli vzdlání a vyplývají z výsledk soudobého stavu poznání svta, hodnocení výsledk vzdlávání vzhledem k dosahování cíl vzdlávání stanovených v tomto zákonu a vzdlávacími programy, vzdlávání se po dobu celého života a pi vdomí spoluodpovdnosti za své vzdlávání (Švarcová, 2006). 15

16 Souasný systém edukace jedinc s mentálním postižením Dti s mentálním postižením, pedškolního vku, mohou navštvovat mateskou školu, mateskou školu speciální, speciální tídu pi mateské škole. Povinná školní docházka u dtí s mentálním postižením se mže uskuteovat v základní škole, v základní škole praktické, v základní škole speciální, ve tíd pro žáky se zdravotním postižením pi základní škole. Profesní píprava mládeže s mentálním postižením mže být realizována na stedním odborném uilišti, na odborném uilišti nebo v praktické škole. Další vzdlávání mentáln postižených osob je velmi variabilní, plní zejména socializaní a integraní funkci, závisí na regionáln odlišných možnostech. Je uskuteováno ve veerních školách, v kurzech k doplnní vzdlání, nebo pi individuální výuce pod patronací speciálního pedagoga ve speciálnpedagogickém centru. 16

17 2 Základní škola speciální 2.1 Charakteristika základní školy speciální Základní škola speciální vychovává a vzdlává žáky s takovými nedostatky rozumového vývoje, pro které se nemohou vzdlávat podle vzdlávacích program bžné základní školy ani základní školy praktické, ale jsou však schopni osvojit si elementární vzdlání. Obsah výchovn vzdlávací innosti se zamuje na osvojování a rozvíjení pimených poznatk a pracovních dovedností, rozvíjení komunikaních a motorických schopností a vypstování návyk a dovedností samostatnosti a sebeobsluhy, potebných ke snižování závislosti na péi dalších osob (Švarcová, 2006). Zde se vzdlávají zpravidla žáci s mentálním postižením stedního až tžkého stupn. Vzdlávání tchto žák je natolik náronou a složitou inností, že vyžaduje nejen odborné speciáln pedagogické vzdlání uitel i dalších pracovník školy, ale také vhodn upravené podmínky: nízký poet žák ve tíd, školní tídy pizpsobené jejich potebám, speciální uebnice a pracovní sešity, odpovídající asový rozvrh a pedevším klidné a nestresující školní prostedí bez hlukové zátže, které poskytuje žákm pocit bezpeí a jistoty a umožuje jejich koncentraci na školní práci. Pi zaazování dtí je nutné posoudit celou osobnost dítte. Pihlédnout nejen k hloubce mentálního defektu, ale i k úrovni ei, pohybových schopností, sociální pizpsobivosti, k citové a volní stránce, k budoucímu sociálnímu uplatnní. O zaazení a peazení žáka do základní školy speciální rozhoduje editel školy na základ doporuení školského poradenského zaízení a souhlasu zákonného zástupce žáka nebo zletilého žáka. Zaazení žáka se zdravotním postižením do nkteré formy speciálního vzdlávání mže pedcházet diagnostický pobyt tohoto žáka ve škole, do níž má být zaazen, a to v délce 2 až 6 msíc. Dojde-li k významné zmn speciálních vzdlávacích poteb žáka se zdravotním postižením, zaazení tohoto žáka do režimu speciálního vzdlávání pezkoumá školské poradenské zaízení a pípadn navrhne úpravu tohoto režimu. V pípad peazení do jiného vzdlávacího programu zaadí editel školy žáka do roníku, který odpovídá dosažným znalostem a dovednostem žáka. Pokud editel nezaadí žáka do speciální školy, má žák povinnost plnit školní docházku do nkteré z forem speciálního vzdlávání a oznámí tuto skutenost zákonnému zástupci žáka se zdravotním postižením, krajskému úadu a obci, v níž má žák trvalý 17

18 pobyt (vyhláška MŠMT.73/2005 o vzdlávání dtí, žák a student se speciálními vzdlávacími potebami a dtí, žák a student mimoádn nadaných). Vzdlávání v základních školách speciálních je desetileté, žáci zde plní povinnou devítiletou školní docházku. Desátý roník není povinný, ale je souástí vzdlávání žák se závažným mentálním postižením. Vzdlávání v základní škole speciální navazuje na výchovu v rodin, na speciální pedškolní vzdlávání v mateské škole nebo na pípravný stupe základní školy speciální. Povinná školní docházka zaíná poátkem školního roku, který následuje po dni, kdy dít dosáhne šestého roku vku, pokud mu není povolen odklad; dít, které dosáhne šestého roku vku v dob od poátku školního roku do konce roku kalendáního, mže být pijato k plnní povinné školní docházky již v tomto školním roce, je-li tlesn i duševn pimen vysplé a požádá-li o to jeho zákonný zástupce (odst. (3) 36 zákona. 561/2004 Sb., ve znní pozdjších pedpis). Není-li dít po dovršení šestého roku vku tlesn nebo duševn pimen vysplé a požádá-li o to písemn zákonný zástupce dítte, odloží editel školy zaátek povinné školní docházky o jeden školní rok, pokud je žádost doložena doporuujícím posouzením píslušného školského poradenského zaízení a odborného lékae. Zaátek povinné školní docházky lze odložit nejdéle do zahájení školního roku, v nmž dít dovrší osmý rok vku. (odst. (1) 37 zákona. 561/2004 Sb., ve znní pozdjších pedpis) Základem práce jsou výchovné a vzdlávací innosti zamené na poskytování elementárních vdomostí, dovedností, na vytváení návyk potebných k uplatnní v praktickém život a na rozvíjení duševních i tlesných schopností žák, pi respektování jejich individuálních zvláštností. Žáci si osvojují velké množství poznatk a dovedností, které zvýší jejich samostatnost a sobstanost, obohatí jejich další život a nkterým z nich umožní uplatnní v jednoduchých pracovních innostech. Získané vdomosti a dovednosti mohou žáci využít i pi naplování svého volného asu, pi své tvoivé innosti, pi svých zájmových aktivitách, pi rekreaci, relaxaci a zábav, což povede ke zvyšování kvality jejich života. Cílem základní školy speciální je rozvíjet psychické i fyzické schopnosti a pedpoklady žák a vybavit je takovými vdomostmi, dovednostmi a návyky, které jim umožní, aby se v maximální možné míe zapojili do spoleenského života. O úspšnosti zapojení žák do spolenosti nerozhoduje pouze úrove jejich 18

19 rozumových schopností a kvalita jejich vdomostí a dovedností, ale také jejich vztah k ostatním lidem, jejich schopnost komunikovat a navazovat osobní vztahy a v neposlední ad jejich osobnostní vlastnosti a povahové rysy (Švarcová, 2006). Žáci se vzdlávají na základ Vzdlávacího programu pomocné školy a pípravného stupn pomocné školy, schváleného MŠMT pod.j /97-22 s platností od 1. záí Žáci s tžkám a hlubokým mentálním postižením, s autismem a s více vadami se vzdlávají podle Rehabilitaního vzdlávacího programu základní školy speciální, schváleného MŠMT pod.j / Poínaje rokem 2010 bude vzdlávání realizováno podle Rámcového vzdlávacího programu pro základní školu speciální (RVP ZŠS). Jedním ze základních úkol základní školy speciální je vybavit žáky triviem základních vdomostí a dovedností, to znamená nauit je základm tení, psaní a poítání. Zvládnutí tchto požadavk je pro nkteré žáky základní školy speciální velmi nároné. Aby se žáci mohli dobe uplatnit v jednoduchých pracovních innostech, potebují získat adu prakticky využitelných dovedností a návyk z oblasti pracovní výchovy. Všechno, emu se žáci nauí, zvýší jejich sobstanost, samostatnost a usnadní jim i jejich integraci do spolenosti. Pro žáky má také mimoádný význam tlesná a pohybová výchova, která jim pomáhá rozvíjet jejich motoriku, pohybové dovednosti a celkov zlepšuje jejich pohybovou koordinaci. Tém všichni mentáln postižení žáci mají rádi hudbu. Tžce postižené dti si dokáží osvojit velké množství písniek. Hudbou se mohou odreagovat od problém a špatné nálady. Je známo, že mnozí mentáln postižení jedinci mají znané tvoivé schopnosti a jedinené výtvarné cítní: dokáží velmi dobe kreslit, vytváí zajímavé pedmty z keramických a jiných materiál, apod. Tyto schopnosti je zapotebí u žák objevovat a rozvíjet jejich estetické cítní, vkus a tvoivost. Oborem vzdlání základní školy speciální se dosahuje stupn základy vzdlání. Po ukonení základní školy speciální mají absolventi možnost pokraovat ve svém vzdlávání v praktické škole, a získat tak kvalifikaci k vykonávání jednoduchých pracovních inností (Švarcová, 1997). Pro maximální rozvoj žáka ve všech složkách výchovy a vzdlávání je dležité výchovné prostedí, vzdlání pedagog, spolupráce rodiny a v neposlední ad pevný režim dne, ve kterém je zapotebí provádt hygienickou, sebeobslužnou i výchovn vzdlávací péi o dti. Denní režim musí být upraven podle výchovných cíl a hygienických poteb se zetelem k vkovým a mentálním zvláštnostem dtí. To vše 19

20 usnaduje výchovné psobení školy a rodiny. Je teba zvolit správnou skladbu jednotlivých inností bhem dne, jejich vzájemnou návaznost a propojenost. Denn by se mly stídat všechny innosti v pimeném rozsahu. Jednotlivé složky výchovy se zaazují podle obtížnosti tak, aby jejich posloupnost odpovídala kivce výkonnosti a unavitelnosti žák. Pedevším v nižších ronících nelze mechanicky dodržovat denní režim školy s pesn stanovenými vyuovacími hodinami a pestávkami. Na zaátku budou jednotlivé druhy soustavné innosti krátké a jen pozvolna se bude délka soustedné práce prodlužovat. Pestávky je nutno chápat jako souást výchovné innosti, nelze je pesn asov vymezit. Pedevším o hlavní pestávce se upevují a procviují hygienické návyky, sebeobsluha dtí apod. Pi vzdlávání je dležitá píprava na vyuování, která vychází z uebního plánu. Rytmus týdne je charakterizován dvma volnými dny. Kivka výkonnosti žák dosahuje vrcholu v úterý, ve stedu a ve tvrtek, proto se pipravují na tyto dny nejtžší úkoly. V pátek, kdy je výkonnost nízká, by se mlo jen shrnovat a opakovat týdenní uivo, aby zapomínání bylo co nejmenší. Ve vzdlávací práci je dležité respektovat i rytmus školního roku. Poátení msíce školního roku jsou ureny pro opakování, upevování a doplování vdomostí. V dalších msících se navazuje na získané vdomosti, dovednosti, návyky a pokrauje se výukou nového uiva. V posledních msících roku se opakuje uivo z celého školního roku. 2.2 Legislativní podmínky vzdlávání V souasné dob prochází školství a vzdlávání procesem transformace. Cílem školy je poskytnout všem žákm a studentm stejná práva na všestranný rozvoj osobnosti. Nejvýraznjším prvkem v souasné dob je zmna výchovy a vzdlávání postižených dtí. Edukace není pouze záležitostí speciálního školství, ale postižení žáci jsou integrováni do všech typ škol a školských zaízení. Všechny dti mají právo na vzdlávání, které je zajištno v Listin práv a svobod R (usnesení pedsednictva a NR 2/1993). 20