UNIVERZITA TOMÁŠE BATI VE ZLÍN Institut mezioborových studií Brno BAKALÁSKÁ PRÁCE

Transkript

1 UNIVERZITA TOMÁŠE BATI VE ZLÍN Institut mezioborových studií Brno BAKALÁSKÁ PRÁCE Brno 2006 Jana Komínková

2 UNIVERZITA TOMÁŠE BATI VE ZLÍN Institut mezioborových studií Brno Pedagogická regulace neformálních vztah v malé sociální skupin BAKALÁSKÁ PRÁCE Vedoucí bakaláské práce: Doc. PhDr. František Vízdal, CSc. Vypracovala: Jana Komínková Brno 2006

3 Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakaláskou práci na téma Pedagogická regulace neformálních vztah v malé sociální skupin zpracovala samostatn a použila jen literaturu uvedenou v seznamu literatury, který je v práci uveden Jana Komínková

4 Podkování Dkuji panu doc. PhDr. Františku Vízdalovi, CSc. za velmi užitenou metodickou pomoc kterou mi poskytl pi zpracování bakaláské práce. Také bych ráda podkovala mému manželovi Karlovi za jeho podporu a pomoc, kterou mi poskytl bhem zpracování mé bakaláské práce, a kterého si nesmírn vážím. Ostopovice, 14. bezna 2006 Jana Komínková

5 OBSAH Úvod 2 1 Teoretická ást Novodobý vývoj v metodice cizích jazyk Systém metod vyuování cizího jazyka Co je tedy spolupráce? Definice kooperativního uení Znaky kooperativního vyuování Zásady kooperativní inností Cíle kooperativních uebních skupin Pracovní skupiny Metody a techniky kooperativního uení Regulativní funkce uitele pi užívání kooperativních metod Hodnocení skupinové práce Metody a techniky hodnocení 17 2 Praktická ást Kooperativní metody vyzkoušené v praxi Metoda ešení problému Metoda diskuse Metoda práce na produktu Rolové a simulaní hry Kooperativní úkoly v nejnovjší literatue Uebnice anglitiny Odborné asopisy Souasné výzkumy 34 Závr 36 Resumé 39 Anotace 40 Literatura 41

6 Pro pežití spoleenství je nutná spolupráce mezi jeho píslušníky. Pežití lidské spolenosti umožnila schopnost spolupráce jejích len. Úspchu nedosáhli tu i onde zvýhodnní jedinci, ale skupina. V lidských spoleenstvích mají nejvtší nadji na pežití ti jedinci, kteí jsou nejlépe vybaveni pro spolupráci ve skupin. Ashley Montague, 1965 Úvod Problematika metod a forem práce ve výuce patí v poslední dob k diskutovaným tématm. Z Národního programu rozvoje vzdlávání v R a následn Rámcového vzdlávacího programu vyplývá tendence a doporuení využívat moderní pedagogické metodologie. Jako bývalá uitelka anglického jazyka se v oblasti vzdlávání stále pohybuji a zajímám se o formy spolupráce ve výuce. Na základ studia nejnovjší odborné domácí i zahraniní literatury, vetn odborných lánk v dostupných odborných asopisech, v bakaláské práci hodnotím rozvíjení vztah spolupráce mezi žáky pi uplatování takových metod výuky anglického jazyka, které spolupráci mezi žáky rozvíjejí. Bhem zpracování bakaláské práce jsem využívala metody systémového pístupu a obsahové analýzy pi studování dostupné odborné literatury. V rámci praktické ásti jsem nejvíce využívala metodu pozorování spolupracujících skupin a poté metody indukce, dedukce a srovnávací metodu pro hodnocení výsledk skupinové spolupráce. Cílem práce je zhodnocení dostupných metodických materiál pro výuku anglického jazyka z hlediska toho, jak napomáhají rozvoji spolupráce mezi žáky pi výuce, vyvození závr a ponauení z tchto materiál pro zdokonalení výuky se zamením na rozvoj spolupráce. Na základ tohoto navrhuji využití takových uebních úloh pi výuce, které mohou žáci splnit jen tehdy, když budou spolupracovat. Pi zpracování práce budu vycházet z tchto pedpoklad, které se pokusím ovit : 1. Pedpokládám, že v odborné literatue týkající se metodiky výuky anglického jazyka nebude vnována pozornost rozvíjení vztah spolupráce mezi žáky, a když, tak jen prostednictvím komunikace. 2

7 2. Pedpokládám, že nkterá metodická doporuení týkající se rozvíjení spolupráce mezi žáky pi výuce anglického jazyka se mn v praxi osvdí a nkterá nikoli. Práce obsahuje dv ásti. První ást je teoretická a je v ní podán pehled poznatk z literatury o metodách výuky cizího jazyka, které podporují rozvoj spolupráce a kladných vztah mezi žáky. Vysvtluji, co je kooperativní uení, uvádím jeho typy a znaky a sousteuji se pedevším na jeho metody.v této ásti také hodnotím poznatky z odborné literatury a vybírám poznatky, jejichž využitelnost ovuji. Druhá ást obsahuje praktické využití metod sloužících k rozvíjení spolupráce, vycházím zde tedy z vlastních zkušeností. Zamuji se také na to, zda byly provedeny njaké pedagogické experimenty, které by se zabývaly ovením rozvoje spolupráce mezi žáky. V závru práce uvádím, co se mi v praxi osvdilo a co nikoli, a jaké ponauení z mého uplatování poznatk v pedagogické praxi vyplývá. Pokusím se také navrhnout takovou metodu výuky, respektive skupinového vyuování, bhem nhož budou žáci odkázáni na spolupráci a bez ní nebudou moci uební úlohu splnit. 3

8 1 Teoretická ást 1.1 Novodobý vývoj v metodice cizích jazyk Vyuování cizím jazykm prošlo v posledních nkolika desetiletích vývojem, pedevším z hlediska didaktického je tento vývoj charakterizován oživením soupeení dvou odlišných princip: - principu uvdomlosti, který tvoí základ tzv. metod rozumov poznávacích ili kognitivních a principu návyku i intuice, na kterém jsou budovány rzné metody návykové i intuitivní. Dnes se ukazuje, že žádnou metodu samu o sob nelze absolutizovat. Novodobé kvantitativní a kvalitativní nároky vyvolaly úsilí o nové, efektivnjší metody ve vyuování cizím jazykm. Šedesátá léta znamenala odklon od dívjší gramaticko pekladové metody a pozornost se pesunula na pstování eových dovedností, pedevším poslechu a mluvení. Postupn se vžilo užívání moderních zvukových a obrazových pomcek, i když v mnoha pípadech nedostatená píprava uitel, nedostatek vhodných materiál i jiné píiny brzdily modernizaní tempo a nevedly k žádoucím výsledkm. Hlubší pohled na komplexnost ešení efektivnosti ve vyuování cizím jazykm pispívá k hledání urité syntézy princip metody kognitivní a metody intuitivní a vede ke strategii mající na zeteli individualizující pístup k pedagogickému procesu v závislosti na cíli, metodách, didaktických postupech a prostedcích. Stále více se nejen ve výuce cizím jazykm klade draz na akceptování a prosazování skupinového vyuování a uplatnní vzájemné interakce žák. Souasný svt je charakterizován vzájemnou závislostí, propojeností, rychlými zmnami, a proto se stále více zvýrazuje aspekt kooperativní, který žáky vybaví do života kvalitami potebnými pro život ve spolupracující skupin. Podle autorky Kasíkové, H. (Kooperativní uení, Kooperativní škola. 1.vyd. Praha: Portál, s.) pináší kooperativní uení výhody jak pro dti, tak pro uitele. U dtí se projeví v úrovni zalenní do proces uení, v kvalit myšlenkových operací, v rozsahu a úrovni ei, v kvalit dokonené práce, vyšší míe samostatnosti a nezávislosti na vzorech, vyšším sebevdomí a sebedve. Pokud si žáci na tento zpsob zvyknou, uitel si uvolní ruce pro innosti, které z asových dvod do výuky 4

9 nezaazoval tak, jak by bylo poteba. Vnuje se plnji diagnostice uební innosti, hodnocení proces i výsledk uení dtí, což se pak zptn promítne do plánování a realizace úinných postup. A tak se stále více bhem výuky cizím jazykm pechází z formy frontální, kdy základní interakce probíhají mezi uitelem a celkem tídy, na formu skupinovou, kde je tžišt interakce posunuto mezi žáky samotné. 1.2 Systém metod vyuování cizího jazyka Dosud je stále aktuálním úkolem vytváení ucelené, experimentáln a teoreticky zdvodnné koncepce vyuování gramatice daného cizího jazyka, v níž by jednotlivé dílí metody zaujímaly takové postavení, aby každá z nich tvoila uritý lánek v etzci na sebe navazujících metodických postup. Jak uvádí Jelínek, S. a kol.: (Metodické problémy vyuování cizím jazykm. II.vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, s.) Takovou soustavu na sebe navazujících zpsob práce ovšem nechápeme jako pedem podrobn stanovený sled inností, který by spoutával uitele i žáky, nedovoloval by žádné odchylky a neposkytoval by uiteli žádnou možnost samostatného výbru vyuovacích metod. Pro každou etapu by nemla být urena jenom jediná závazná metoda, ale ml by být naznaen pokud možno širší repertoár metod, který by uiteli umožoval v rámci dané etapy samostatn volit nejvhodnjší postupy. V první etap výuky cizích jazyk jde o úvodní seznámení žák s novými mluvnickými jevy. Tžišt nácviku by zde mlo spoívat v rzných konkrétních operacích s hotovými slovními tvary a syntaktickými konstrukcemi. V tomto stádiu je lepší uplatovat spíše metody frontální výuky s omezením pouhého mechanického drilu. V následující etap se pi procviování mluvnických jev mže zesilovat zetel žák ke gramatice zejména využíváním analogie, které lze uskuteovat pímo v prbhu praktických cviení. 5

10 V další etap se mluvnické znalosti prohlubují tím, že jsou žáci vedeni k vyšší mluvnické abstrakci, k úplnjšímu zobecování jev v gramatických pravidlech a vzorech. Postupn se žák propracovává k plné automatizaci, takže tvoení a užívání mluvnických prostedk již probíhá rychle a nevyžaduje soustedného úsilí. Proces dále pokrauje stálým a systematickým opakováním pedevším eovými cvieními. V této etap opakování pak jde hlavn o využití tzv. cviení komunikativního typu. Zde nastává prostor pro skupinovou práci a pedevším rzné formy spolupráce mezi žáky navzájem. Avšak utvoením skupin ve výuce ješt není zarueno, že v nich dojde ke spolupráci. Aby byla naplnna funkce spolupráce (kooperace), musí být dodrženy tyto zásady: lenové skupiny vystupují s více než jedním pohledem na sledovanou otázku nebo úkol, a tak dochází ke konfrontaci tchto názor. lenové skupiny jsou naklonni zkoumat tyto rzné názory a být k nim vnímaví, reagovat na n. Interakce napomáhá vývoji skupinového vdní, porozumní a posuzování záležitosti 1.3 Co je tedy spolupráce? Z hlediska sociální psychologie jde o tzv. pozitivní vzájemnou závislost lidí. Závislost proto, že v úkolových situacích jsou lidé na sob závislí v dosahování cíle - aby tohoto cíle dosáhli, potebují dalšího lovka, který smuje ke stejnému cíli. Slovo pozitivní pak oznauje to, že ze spoleného dosažení cíle mají prospch všichni zúastnní. Hodnotu kooperace mžeme vidt práv v tchto momentech: jde o dvojí úspch - úspch skupiny a jedince. V kooperativním uení se také setkáme se vzájemnou nápomocí - nejdív pomohu já tob, potom ty m, abychom se spolen posunuli k zvládnutí úkolu. 6

11 Musíme také rozeznávat rzné druhy sociální interakce ve skupin, jako jsou koakce, kooperace, rivalita a soutžení. Pi soutžení jde o vítzství, o pekonání ostatních, vtšinou pechází do rivality. Rivalita nebo-li soupeení je situace, kdy jen jeden mže vyhrát na základ zvýšení svého výkonu a svých výsledk pi snižování zásluh všech ostatních ve skupin. O koakci hovoíme, když lenové skupiny pracují relativn nezávisle, bez spolupráce, ale i bez rivality. Kooperace je, když lenové skupiny spolupracují pi dosahování uritého cíle, necítí pitom rivalitu a ani nesoutží. lenm skupiny také záleží na mezilidských vztazích a všem se spolupráce vyplácí. Obdobn lze rozdlit zpsoby uení: soutživé, individuální a kooperativní. Pi soutživém uení studenti bojují po zpsobu výhra-prohra a dochází k vzájemné negativní závislosti mezi dosaženými cíli. Studenti chápou, že uspt mohou jedin tehdy, jestliže ostatní své mety nedosáhnou. Pi individuálním uení studenti pracují každý sám. V kooperativním uení studenti pracují na úlohách ve skupinách za podmínek, které zajišují vzájemnou pozitivní závislost a spolehnutí na jednotlivce za úelem dosažení spoleného cíle, jak již bylo uvedeno. Práv na tento kooperativní druh interakce pi výuce anglického jazyka jsem se ve své práci zamila. 1.4 Definice kooperativního uení Vtšina autor se shoduje na definici popisující spolupráci ve skupinách jako uení založené na principu spolupráce pi dosahování cíl, kdy výsledky jedince jsou podporovány inností celé skupiny a skupina má prospch z innosti jednotlivce. Základem je sdílení, spolupráce a podpora. Skupinová práce je inností, jež je zábavná sama o sob, a zárove v sob skrývá obrovský uební potenciál. Umožuje procviovat si takové duševní schopnosti, jako je tvoivost, hodnocení, schopnost syntézy, analýzy a obecné dovednosti, nap. schopnost pracovat a komunikovat s jinými. Zahrnuje získávání zkušeností, ze kterých se žáci uí jedni od druhých a taktéž využívá aspekt sociálních vztah mezi žáky jako nedílnou souást reálné výchovn vzdlávací situace. Skupinové vyuování plní své poslání dobe tam, kde nejde o prosté nauení faktm a jejich reprodukci, ale v tch situacích, v nichž mají žáci ped sebou složitjší úkol nebo problém, jehož ešení vyžaduje jistou myšlenkovou námahu. 7

12 Využít tento zpsob výuky mžeme prakticky v každém pedmtu a v každé fázi vyuovacího procesu: - na zaátku vyuovací hodiny jako úvodní motivaci k tématu nebo na zjištní znalostí žák - v prbhu hodiny na zjišování pochopení probírané látky a její praktickou aplikaci - k práci v hodin jako pokraování domácí pípravy - jako zpsob ešení problém, metoda tvoivého uení - na závr hodiny ke shrnutí látky a zjištní pochopení Typy kooperativního uení: a) kooperace jako nápomoc - založena na asistenci jedné osoby druhé. Vztah mezi tím, kdo pomáhá, a komu je pomáháno, je ízen uitelem. Ten musí nastolit závislost v úkolové situaci tak, aby každý žák prezentoval uritý díl práce a spolen pak celek. b) kooperace jako vzájemnost - cíl i procedury jsou sdíleny všemi úastníky. Od zaátku jsou aktéi úkolové situace odpovdni za práci s informacemi, ešení problému i hodnocení. Vyžaduje vzájemné akceptování a minimalizaci individualistického úsilí a konfrontaci. 1.5 Znaky kooperativního vyuování: Z uvedené definice vyplývá, že kooperace ve vyuování neznamená jen rozdlení žák do skupin, ale že musí být splnno více znak, které vymezují kooperativní uení jako systém. Všichni autoi se shodují na následujících základních znacích nebo-li oprných sloupech systému kooperativního uení: rozdlení žák do menších skupin pozitivní vzájemná závislost - existuje, pokud žáci vnímají, že jsou spojeni se svými spolužáky tak, že nemohou uspt, pokud neuspjí i spolužáci. Bu 8

13 spolen poplaveme nebo se spolen potopíme. Dosahuje se jí vytyením spoleného cíle, který musí zvládnout celá skupina. interakce tváí v tvá - je zde bezprostední zptná vazba, která je nutná k zajištní efekt kooperativního vyuování, vetn rozvoje sociálních dovedností. osobní odpovdnost, osobní skládání út - výkon jednotlivce je zhodnocen a využit pro celou skupinu, všichni lenové mají z kooperativního uení užitek. Smyslem je posílení jedince. Po výuce organizované kooperativním zpsobem by mli žáci být schopni plnit podobné úkoly sami. Individuální odpovdnost je podporována individuálním testováním spoleného úkolu i vybíráním výsledku práce skupiny namátkou od jednotlivce. formování a využití interpersonálních dovedností - jejich utváení je postupné od nejjednodušších po složité. reflexe skupinové innosti - efektivita innosti je závislá na popisu skupinou a rozhodování o dalších krocích. 1.6 Zásady kooperativní innosti Vtšina odborné literatury o kooperativním uení zdrazuje dležitost heterogenních skupin. Pokud mají kooperativní innosti motivovat všechny úastníky, je teba je dkladn promyslet a plánovat - musí být voleny tak, aby každý cítil, že ze zapojení do práce skupiny bude mít njaký užitek. Cohen formuloval nkolik zásad týkající se výbru správného úkolu pro skupinu. Úkol pro kooperativní práci by ml: 1. mít více než jedno možné ešení nebo by k ešení mlo vést více možných cest. 2. být zdrojem vnitní motivace a ml by pedstavovat zajímavou výzvu pro všechny leny skupiny. 3. umožnit úastníkm, aby uplatnily rzné dovednosti, zájmy a nadání. 9

14 4. využívat rzných zdroj informací, pracovat s rznými médii a poskytovat zkušenost více smyslm. 1.7 Cíle kooperativních uebních skupin Cíle v kooperativních uebních skupinách lze rozdlit na úkolové a socioemocionální. Mezi úkolové mže patit napíklad vlastní vyjádení k látce, zkoumání pedpoklad, pozorné naslouchání, sledování vyuování, porozumní textu i slyšenému slovu apod. Do socioemocionálních cíl zahrnujeme vtší senzitivitu k druhým, povzbuzování sebedvry, osobnostní rozvoj, dávání podpory, stimulace k další práci apod. Tchto cíl se dosahuje jednak uením v malé skupin práv proto, že jde o práci ve skupin a jednak charakterem úkol a technik, které jsou aplikovány Pracovní skupiny O optimální velikosti skupiny žák se asto vedou diskuse. Jejich velikost, poet a složení vychází z celé ady faktor nap. z cíl výuky, asových možností, potu žák ve tíd, úrovn rozvoje a zkušeností. Velikost skupin je také závislá na vybrané pracovní metod a zpsobu jejího vedení. ím je skupina poetnjší, tím tžší je zajistit, aby se všichni aktivn zapojili. Nejproduktivnjší jsou obvykle dvojice, trojice a tveice, piemž je poteba uspoádat prostor pro skupinové vyuování tak, aby skupinky mohly dobe kooperovat. ada autor se shoduje, že nejastjší je rozptí skupin od dvou do pti len, aby mohlo probíhat co nejvíce inností a rozhodování bylo co nejrychlejší. Malou skupinou zde rozumíme neformální podskupinu skupiny student anglického jazyka, která byla utvoena za úelem spolupráce pro plnní zadaných úkol. Piemž lenové takovéto malé skupiny se vzájemn znají, komunikují a jsou integrováni spoleným cílem a propojenými rolemi. Charakteristickými rysy této skupiny jsou autonomie - skupina funguje nezávisle na jiných skupinách, flexibilita - aktivity skupiny jsou ízeny spíše neformálními stanovenými pravidly, intimita - úzká osobní známost 10

15 mezi leny skupiny a v neposlední ad participace - lenové investují as a úsilí do skupinových aktivit apod. V publikaci od Petty, G. Moderní vyuování: praktická píruka nalezneme nkolik návod jak rozdlovat žáky do skupin. To je možné provést: 1) Pomocí náhody - napíklad pidlením ísla skupiny každému žákovi: první, druhá, tetí; první, druhá, tetí. 2) Prostednictvím kamarádství - zde musí být jasn stanoven poet len skupiny, na kterém se musí trvat. Takovéto skupiny mohou být na pekážku, pokud chceme psobit na zmnu názor a postoj žák. 3) Podle výsledk i zkušeností žák mžeme rozdlit žáky na skupinu rychlých, prmrných i pomalých žák. Nebo mže být vytvoena skupina žák sdílející konkrétní slabinu. Tím se zabrání pasivit a snadnji se uiteli takovéto skupin pomáhá. 4) Zámrné promíchání lze použít, pokud chceme vytvoit rznorodé skupiny, v nichž by byly mezi žáky velké odlišnosti. Tyto skupiny pomáhají zabraovat žákm v zaujatosti a umožují, aby se uili jeden od druhého. 5) Výbr podle zasedacího poádku je nejastji používanou metodou. Vybíráni by však nemli být žáci sedící vedle sebe, ale za sebou, tak aby si lenové skupiny mohli lépe vzájemn vidt do tváe. Další píklady metod vytváení pracovních skupin lze nalézt v asopisu Moderní vyuování od Dagmar Sitné - lánek Metody aktivního uení. Efektivita práce skupiny Pro zajištní efektivity práce ve skupinách je nezbytnou podmínkou stanovení rolí neboli funkcí ve skupin a pravidelné stídání tchto funkcí. Funkce jsou vlastn vyjádením požadavku na charakter práce jednotlivých len skupiny. Podle vysplosti žák a náronosti výuky uruje uitel poet rolí a jejich náronost. Role ve skupin rozdluje uitel a zárove usmruje pravidelnou výmnu rolí u žák. Nkdy je možné, aby si role ve skupin rozdlili žáci sami. Pehled rolí, které lze v rámci skupiny utvoit: 1. vedoucí - organizuje práci skupiny, uruje tempo, navrhuje metody práce 11

16 2. pracovník s informacemi - ten, který rozhoduje o zpsobu práce s informacemi, vybírá a navrhuje vhodné zdroje, uruje poadí jejich zpracování 3. zapisovatel - provádí prbžné záznamy a vypracovává konené výstupy 4. mluví skupiny - shrnuje výsledky práce skupiny a prezentuje je ostatním 5. pozorovatel - sleduje, hodnotí a zaznamenává innost skupiny bu podle vlastního uvážení nebo do pedem pipraveného záznamového archu. Hodnocení práce skupiny zveejuje ve skupin nebo celé tíd 6. asomi - sleduje stanovený as, usmruje práci skupiny tak, aby se splnila Metody a techniky kooperativního uení: Metodami kooperativního uení rozumíme metody zamené na uícího se jedince, které posilují aktivní tvorbu individuální, smysluplné a propojené sít znalostí, zkušeností, postoj a názor jedince. Tyto metody navíc zcela zásadn využívají sociálních skupinových vztah. Kasíková H. uvádí ve svém díle Kooperativní uení, Kooperativní škola. 1.vyd. Praha: Portál, s. uvádí 4 základní metody podporující spolupráci ve skupin: 1) diskuse Probíhá ve vtší nebo menší skupin, s obasnou úastí uitele nebo bez nho. Úelem mže být interpretace neho, co není jednoznané (obraz, báse atp.), sdílení zkušenosti, idejí a osvtlování názor, pesvdení na otázku spoleného zájmu. Diskuse mohou vést ke zvýšení individuálního porozumní nebo mohou vyžadovat vyjednávání v zájmu dosažení skupinového konsensu. 2) ešení problému Tato forma je obvykle založena na diskusi alternativ jako prostedku pro konstruktivní interakci. Nejastjší podoby této metody: tentýž úkol je souasn pidlen nkolika malým skupinám, závry a vzájemná kritika se prezentují nakonec, další podoba poítá s identifikací problému jako rámce, v kterém jednotlivé skupiny pracují na rzných aspektech úkolu. Na závr jsou tyto píspvky pospojovány. 12

17 3) práce na produktu Jejich výsledkem je konkrétní produkt, nap. dti pracují spolu ve skupin na filmu jedna skupina je odpovdná za výzkum, druhá za technické záležitosti, tetí za programové zabezpeení atp. Podobn je to s prací nap. na stánku s knihami i pi jiných technologických a konstrukních aktivitách. Aktivity pi vzniku produktu musí být koordinovány. Práce každého má vliv na produkt a byla by bezcenná, pokud by se nestala jeho souástí. Zde, stejn jako pi ešení problému, se poítá se skupinovým zhodnocením jednotlivých úsek práce nebo se mže v celé skupin porovnávat nejlepší produkt vzešlý z jednotlivých tým. Individuální píspvek a odpovdnost lze he kontrolovat. 4) simulace V simulacích berou žáci situaci nebo úkol, jako by to byl reálný skupinový život. Simulace se mže nap. zamit na rozvoj msta: žáci se v simulované situaci uí plánovat rozvoj msta, uí se základm geografického výzkumu, pedvídání zmn spojených s plánováním. Mohou být také nap. spoleenstvím, které se shromáždí kolem šachty pi dlním neštstí. Využívá se i meziskupinové soutže nap. simulace konkurzu na projekt nového dtského hišt. V simulacích jsou dti svolné myslet a reagovat zcela voln, bez fasád a blok. Pokud pijímají specifickou roli, simulace se posouvá do další metody rolové hry. 5) rolové hry Každému dítti je pidlen (nebo si samo volí) charakter nebo je stanovena perspektiva, z jaké má nazírat na problém. Role se stává uritou maskou a osoby jednají podle interpretace dané role. Role jsou voleny tak, aby odrážely rzné úhly pohledu na otázku nebo událost nap. o problému jestli dát antibiotika do stravy zvíete, mže diskutovat farmá, veteriná, vlastník supermarketu, léka apod. Tyto metody dále Kasíková rozšiuje o techniky jako jsou kontrolovaná diskuse, diskuse krok po kroku, bzuící skupiny, snhová koule, pekížené skupiny, skládaka apod. 13

18 Autorka Dagmar Sitná v asopise Moderní vyuování rozšíila tento základ o další vhodné a efektivní vyuovací metody orientované na spolupráci žák ve skupinách. Zde uvádím originální názvy metod s jejich pibližným pekladem: 1) snowballing (snhová koule) 2) brainstorming (boue mozk) 3) buzz groups (muší skupiny) 4) role play (hraní rolí) 5) rounds (koleka) 6) carousel (koloto) 7) diskuse 8) debata 9) case study (pípadová studie) 10) gold fish bowl (rybiky v akváriu) 11) mind mapping (mentální mapování) Tyto metody jsou oznaovány za zpsoby podporující interakci v zájmu kooperativní skupinové innosti. Jasn ztlesují klíovou charakteristiku skupinové práce stmelují skupinu ke sdílení a konfrontaci idejí v rámci, který pozitivn povzbuzuje lidi k interakci, kreativit a intelektovému risku. Zatímco Hunterová, M ve svém Úinném vyuování v kostce. 1. vyd. Praha: Portál, s. uvádí tyto zcela jiné techniky uitelem ízeného skupinového procviování: sledování skupinových odpovdí a poskytování zptné vazby (sborové odpovdi, signalizované odpovdi, skládané odpovdi), vzorkování individuálních odpovdí, kontrola písemných odpovdí apod. Základní typy technik mžeme rozdlit následovn: Techniky vztahující se hlavn k poznávacím cílm (znalosti, porozumní, aplikace, ešení problém, analýza, hodnocení) Techniky zaleující kreativní cíle rozpoznání nových vztah, spojování emocionálního a intelektuálního, tvorba imaginativních ešení 14

19 Techniky rozvíjející individuální nebo skupinové uvdomní, personální rst, komunikativní dovednosti, participaci, odstraování interpersonálních bariér 1.8 Regulativní funkce uitele pi užívání kooperativních metod U kooperativn vedeného zpsobu výuky lze hovoit spíše o vedení i regulaci výuky než o uení. Nevystaíme s bžnými pravidly a podmínkami užívanými pi klasické výuce. Je teba zajistit úkoly jako napíklad: - zajištní vhodného fyzikálního prostedí - stanovení metod vytváení pracovních skupin (možnosti uvedeny v kapitole Cíle kooperativních uebních skupin ) - sestavení skupiny a stanovení rolí ve skupinách (výet možných rolí uveden v kapitole Efektivita práce skupiny ) Tyto úkoly jsou velmi dležité a na jejich zvládnutí závisí úspšnost vyuování. Aby kooperativní vyuování vykazovalo píslušné efekty, více asu se vnuje sledování žákovy uební innosti, diagnostice a hodnocení. 1.9 Hodnocení skupinové práce Protože kooperativní skupinová innost pináší vtší objem interakce mezi úastníky uení, pináší i vtší zapojení do hodnocení, než je tomu pi frontální práci. Uvdomní si individuálních i skupinových aktivit se stává potebou. V tomto typu práce je proces asto dležitjší než produkt a známky nejsou tak podstatné, protože žáci vidí a slyší reakce vlastní skupiny, publika. Prohloubené uvdomní skupinových i vlastních inností se penáší na další kooperativní aktivity. Žáci jsou tak v kooperujících skupinách motivováni ke zlepšení ve výuce. Hodnocení je proto stejn dležité jako jiné aspekty skupinové práce. 15

20 Hodnotící proces má rzné možnosti: 1) lenové skupiny jsou podncováni k hodnocení jeden druhého - jedná se o hodnocení skupinové práce i jednotlivc jejími leny. Probíhá uvnit skupin, bu samostatn, bez pítomnosti uitele, nebo veejn. 2) jednotlivci hodnotí sami sebe v kontextu skupiny- sebehodnocení - jde o proces, kdy si každý uící se pokládá otázky zamené na to, co mu výuka pinesla. Základními otázkami jsou: Co jsem se nauil nového? Co jsem pochopil? Jednou z forem sebehodnocení, mže být sebehodnocení podle záznamového archu. Každý žák záznamový arch vyplní a pedá uiteli. 3) konená prezentace nebo produkt mže být hodnocen jinou skupinou a/nebo uitelem - pro toto hodnocení lze vytváet rzné záznamové archy, které lze použít v závru výuky. Hodnocení práce aktivního uení formou spolupráce ve skupinách se mže zdát složité. Toto hodnocení v nevyjaduje závry uení známkami. To se mže zdát uitelm jako velká nevýhoda. Nedostatky tohoto vyuování, definované uiteli, které ztžují hodnocení práce žák jsou následující: - výsledky skupinové práce picházejí až po delším ase - výsledkem práce ve skupinách je osobnostní rozvoj a ten je obtížné zmit - hodnocení jednotlivc ve skupin je obtížné, každý se projevuje jinak, má rzné osobní tempo, píspvky mají pro skupinu rzný význam - pokud uitel provádí hodnocení práce skupiny systematicky omezuje tak spontánní práci jejích len Možnosti hodnocení uitele a) hodnotit individuální skóre a zárove piíst bonus založený na tom, že všichni ve skupin dosáhnou pedem stanovených kritérií. Skupina se tudíž musí snažit pomoci i slabším žákm, aby dosáhli stanoveného kritéria (nap. 75 bod v testu). b) Hodnotit individuální skóre a opt piíst bonus, který je tentokrát založený na nejnižším skóre ve skupin. Opt nutí skupinu pomoci slabším k vyššímu skóre. 16

21 c) Zapoítat individuální skóre a piíst bonus založený na zlepšení proti pedchozímu výkonu. Tento zpsob motivace pro skupinovou práci je považován za vysoce úinný. d) Zaznamenává se jen skupinové skóre za jednotlivý produkt vytvoený skupinou. e) Zaznamenává se akademické skóre (vcné skóre), ale také skóre dané na základ sledování sociálních dovedností Metody a techniky hodnocení Pozorování Pokud zvolíme vnjšího hodnotitele, bývá pozorování asto nevalidní, povrchní. Dobrým základem pro hodnocení je použití více pozorovatel. Doporuuje se pro pozorování užít techniky akvária, kdy vtší skupina je rozdlena na dv a jedna skupina rozsazena okolo druhé plní funkci pozorovatel a hodnotitel. Po ase se skupiny v této funkci vymní. Dotazníky Dotazníky rozdané po ukonení skupinové innosti jsou nejobvyklejší metodou hodnocení v tomto typu práce. Píklady otázek: Jaké pocity máte z toho, co se odehrálo dnes ve skupin? Co jste ve skupin dlali, aby jste mohli být úspšní v ešení problému? Co jste dlali, aby vci byly lepší? Co bude poteba dlat píšt? píklad viz arch pro individuální i skupinové hodnocení. Deníky Deníky jednotlivc, pokud je skupina delší dobu pohromad, mohou mít velký význam. Zaznamenává se: - jaké myšlenky, pojmy, principy, informace se žáci nauili - co se nauili o své schopnosti diskutovat, souhlasit, vyjadovat myšlenky - pispívání jednotlivce ke skupinovým procesm - jak jednotlivec vidí skupinu jako celek as od asu se s deníky pracuje a lenové skupiny vysvtlují, co považují za dležité pro další innost skupiny. 17

22 Zptné zpravodajství Na zaátku skupinové práce podává jeden nebo dva lenové skupiny zprávu o tom, co se událo, co skupina získala minule (5-10 min). Referující leny je teba vybrat v pedchozím setkání skupiny, aby se na tento úkol pipravili. Takovýto zpsob vytváí i kontinuitu mezi setkáními skupiny. Hodnotící listy Hodnotící listy mže pipravit pro všechny skupiny uitel nebo si každá skupina mže urit pro hodnocení svá vlastní kritéria a hodnotící systém, které jsou peneseny na hodnotící list. Tento list pak mže užívat skupina nebo jiná skupina pi technice akvária - píklad níže z publikace od Kasíkové,H. Kooperativní uení, Kooperativní škola. 1.vyd. Praha: Portál,1997. s Hodnotící arch pro innost skupiny 2 lenové se shodli na základních pravidlech pro práci a porozumli jim. vždy nikdy 3 Skupina reagovala na pocity vyjádené jejími leny. 4 Skupina naslouchala a reagovala na nápady a komentáe len, vyjádila uznání píspvkm. 6 Atmosféra ve skupin byla pátelská a otevená, povzbuzující leny k vyjádení kritiky. 7 Vedoucí skupiny shrnoval myšlenky skupiny. 8 Vedoucí skupiny zjišoval, zda existuje soulad mezi leny a zda lze pejít k dalšímu bodu. 9 Skupina se vypoádala se lenem, který komplikoval dosažení cíl, nap. odbíháním od tématu. 10 Skupina byla schopna projednat rozdílné pístupy tak, že se vyhnula konfliktm a diskuse se nestala destruktivní. 11 Vedoucí skupiny nedominoval ani skupina neustupovala vedoucímu a jeho posuzování píspvk. 12 Skupina hodnotila svj pokrok smrem k cílm bhem své práce a na konci. Jacques,