UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE. Modelování trhu vysokoškolských

Transkript

1 UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE FAKULTA SOCIÁLNÍCH VĚD Insiu ekonomických sudií Modelování rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb Diserační práce Jana Marková Praha 2008

2 Název práce: Modelování rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb Auor práce: PhDr. Jana Marková Vedoucí práce: Doc. Ing. Tomáš Cahlík, CSc. Insiuce: Univerzia Karlova v Praze, Fakula sociálních věd, Insiu ekonomických sudií Obor: Ekonomie Daum obhajoby: 2008

3 Prohlašuji, že jsem práci napsala samosaně jen s použiím uvedených pramenů a lieraury. V Praze 1. července 2008 Jana Marková

4 Děkuji svému školieli Doc. Ing. Tomáši Cahlíkovi, CSc., především za dlouhodobou podporu při psaní mé práce a aké za mnoho cenných rad. Děkuji aké svým nejbližším, hlavně Jiince a Olouškovi, za obrovskou podporu i pomoc a za vyvoření vůrčího prosředí.

5 Absrak Diserační práce popisuje rh vysokoškolských vzdělávacích služeb pomocí různých modelových pohledů. Popis eoreických koncepů je členěn podle nabídky, popávky i jejich vzájemné inerakce. Dále se věnuji koncepům sledujícím efekiviu a hodnocení výkonnosi vysokých škol. V práci jsou popsány ři pokročilé modely, keré hledají opimum rhu vzdělávacích služeb. Deailně je popsán model sysému vysokých škol, ve kerém školy neopimalizují, ale řídí se procedurální racionaliou, což znamená, že v každém okamžiku reagují na danou siuaci rhu podle předem daných pravidel. Teno model je doplněn o simulační experimeny, ve kerých porovnávám chování sysému při různých režimech financování sekoru vysokoškolského vzdělávání. Kvaliě a řízení kvaliy na vysokých školách je věnována závěrečná kapiola, ve keré aplikuji na vývoj kvaliy vzdělávání obecný přísup k evolučním procesům a analyzuji problém koordinace škol ke kooperaci, kerá je základní podmínkou benchmarkingu.

6 Absrac The disseraion describes he marke of universiy educaional services wih he help of differen model views. The descripion of heoreical conceps is srucured according o he supply and demand as well as heir muual ineracion. Furher I am concerned wih he conceps ha keep rack of boh he efficiency and performance evaluaion of universiies. Three advanced models ha look for he opimum of he marke of educaional services are described in he hesis. A deailed specificaion is presened of he model of he sysem of univerisies ha do no opimize bu are governed by procedural raionaliy, which means ha heir reacion o he acual marke siuaion is conrolled a any momen by rules given in advance. This model is complemened wih simulaion experimens where he behavior of he sysem wih respec o differen approaches o financing he universiy educaional secor is compared. Qualiy and qualiy managemen a universiies is he subjec of he closing secion where a general approach o evoluionary processes is applied o he developmen of he qualiy of educaion. Moreover, he problem of coordinaion of universiies owards cooperaion, ha is he fundamenal condiion for benchmarking, is analyzed here. JEL Classificaion: D00, D70, H52, I20, I21 Keywords: economics of educaion, financing in he educaional secor, procedural raionaliy, qualiy managemen in he educaional secor, benchmarking, evoluionary model

7 Obsah Obsah Seznam obrázků Úvod Formulace základních eoreických koncepů rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb Vymezení pojmů rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb Nabídka Popávka Trh Regulace a efekivia Pokročilé modely rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb Model auorů Jacobse a van der Ploega Model auorů Rohschilda a Whia Model auorů Eppla a Romana Model sysému vysokých škol s omezenou racionaliou Model a jeho nasavení Simulační experimeny Výsledky simulací se sejným režimem financování pro všechny školy Výsledky simulací s různým režimem financování pro jednolivé školy Shrnuí výsledků modelu a simulací Kvalia na rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb Význam řízení kvaliy vzdělávání pro vedoucí předsaviele českých vysokých škol Možnosi řízení kvaliy ve vzdělávání Cerifikace ISO Model excelence EFQM Benchmarking Aplikace někerých eoreických přísupů ke kvaliě vzdělávání Vývoj kvaliy vzdělávání jako evoluční proces Možnosi koordinování konkurenů ke kooperaci Závěr Lieraura

8 Obsah Přílohy Příloha 1: Teoreická východiska modelu auorů Rohschilda a Whia Příloha 2: Doazník a výsledky průzkumu názorů vedení vysokých škol na význam kvaliy vzdělávání na českých vysokých školách Doazník Získané kombinace odpovědí a jejich čenosi

9 Seznam obrázků Seznam obrázků Obr. 2.1: Nabídka a popávka na rhu vysokoškolského vzdělávání Obr. 2.2: Rosoucí křivka nabídky Obr. 2.3: Neelasická popávková křivka Obr. 2.4: Posun neelasické popávky doprava Obr. 2.5: Elasická popávka po sudiu Obr. 2.6: Posun popávky při nárůsu reálného důchodu Obr. 3.1: Funkce husoy pravděpodobnosi f a disribuční funkce F pro rovnoměrné rozdělení, kde náhodná proměnná a nabývá konsanní hodnoy v inervalu délky úměrné sřední hodnoě a je nulová mimo eno inerval Obr. 3.2: Dynamika při malých rozdílech v nákladech a financování jen školným. 47 Obr. 3.3: Dynamika při velkých rozdílech v nákladech a financování výhradně z doace Obr. 3.4: Dynamika při menších rozdílech v nákladech a financování jen z doace - 1. yp výsledku Obr. 3.5: Dynamika při menších rozdílech v nákladech a financování jen z doace - 2. yp výsledku Obr. 3.6: Dynamika při jedné malé škole a financování jen školným Obr. 3.7: Dynamika při jedné velké škole a financování jen školným Obr. 3.8: Dynamika při jedné malé škole a financování jen z doace od sáu Obr. 3.9: Dynamika při rozdílných příspěvcích na výzkum a financování jen školným Obr. 3.10: Dynamika při rozdílných příspěvcích na výzkum a financování kombinovaném či jen školným Obr. 3.10: Dynamika při rozdílných způsobech financování škol Obr. 3.11: Dynamika při rozdílných způsobech financování škol a různých nákladech na provoz školy Obr. 3.12: Dynamika při různých způsobech financování škol a rozdílné velikosi škol Obr. 3.13: Dynamika při různých způsobech financování škol a rozdílném příspěvku na výzkum

10 Seznam obrázků Obr. 4.1: Výsledky průzkumu Obr. 4.2: Výsledky průzkumu Obr. 4.3: Hrubě korelovaná krajina zdanosi Obr. 4.4: Sraegie přeskoku Obr. 4.5: Vývoj kvaliy na rajekoriích v hrubě korelované krajině zdanosi

11 Úvod 1. Úvod Trh vysokoškolského vzdělávání je v mnoha ohledech velmi podobný jakémukoliv jinému rhu s běžnými saky: vysoká škola produkuje a prodává vzdělávací služby svým sudenům za určiou cenu a kupuje vsupy, edy najímá učiele, pomocí nichž vyváří svůj produk. Podobně jako v jiných oborech, i ady je výroba podmíněna echnologickými omezeními. Náklady a zisky z ohoo podnikání nuí k racionálním rozhodnuím a deerminují dlouhodobou exisenci vysoké školy. Avšak rh vysokoškolského vzdělávání je z ekonomického hlediska v mnoha směrech významně odlišný od rhu, kde je maximalizován zisk. Je podsané, do jaké míry je vhodná ekonomická analogie v konexu vysokoškolského vzdělávání, zda lze účelně porovnáva chování vysokých škol a firem, sudenů a zákazníků nebo fakul a jejich učielů a zaměsnanců na rhu práce. Cílem diserační práce je popsa rh vysokoškolských vzdělávacích služeb z několika modelových pohledů. Využívám k omu publikované modely svěových auorů, pracuji deailněji s jedním vlasním modelem a aké se věnuji prakickému pohledu na rh vysokoškolského vzdělávání a kvaliě na omo rhu. Druhá kapiola nabízí přehledný popis eoreických koncepů z oblasi rhu vysokoškolského sudia. Kapiola je členěna z pohledu nabídky, popávky i jejich vzájemné inerakce. V odborné lierauře lze naléz dosaek eoreických koncepů analyzujících spleios rhu vzdělávání nebo koncepů obecněji věnovaných ekonomii vzdělávání. Každý auor klade však důraz na jinou čás ohoo specifického rhu a je ak poměrně obížné jednolivé koncepy mezi sebou porovnáva. Proo jsem pro popis a porovnání jednolivých eoreických koncepů zvolila sandardní pohled pomocí nabídky a popávky. 8

12 Úvod Nejčasějším pohledem na nabídku na rhu vzdělávacích služeb je využií mikroekonomické eorie neziskových organizací. Na sranu popávky je obvykle nahlíženo pomocí eorie lidského kapiálu a eorie sledující míru výnosnosi vzdělávání. Také se věnuji koncepům sledujícím efekiviu na rhu a hodnocení výkonnosi vysokých škol. V poslední čási druhé kapioly jsou analyicky popsány ři pokročilé modely a jsou aké porovnány z hlediska eoreické analýzy rhu. Všechny vybrané modely využívají k popisu rhu sandardní ekonomický apará nabídky a popávky, avšak každý auor pracuje s jinými předpoklady, při kerých pak hledá opimum na rhu vzdělávacích služeb. Pro svou diserační práci jsem pracovala se svěovými časopisy a snažila jsem se naléz akové modely, keré by byly jednak orienovány na erciární sekor, a jednak v praxi využielné pro evropské, respekive české podmínky. Takových zdrojů však není mnoho. Například velmi úzce zaměřené časopisy Educaion economics nebo Economics of educaion review věšinou publikují články zabývající se vzděláváním a rhem vzdělávání na všech úrovních a věnují se významu různých fakorů na omo rhu (například délka sudia, význam pohlaví, enika nebo regionu, význam velikosi školy nebo řídy, význam vyučovacího jazyka, vzdělání pedagogů, mzda pedagogů a mnoho dalších fakorů). Obecnější eoreické pohledy na rh jsou výjimečné, časopisy neobsahují články s modely, keré by byly zaměřeny právě na univerziní rh vzdělávání. Navíc se auoři časo věnují specifickému prosředí Spojených sáů. Ve řeí kapiole je deailně popsán model sysému vysokých škol a je doplněn o simulační experimeny. Teno dynamický model sysému vysokých škol je model, ve kerém školy neopimalizují, ale řídí se procedurální racionaliou. To edy znamená, že v každém okamžiku reagují na danou siuaci rhu podle předem daných pravidel. 9

13 Úvod V experimenech pak porovnávám chování sysému při různých režimech financování sekoru vysokoškolského vzdělávání. Je o jednak siuace, kdy je sysém financován výhradně ze školného, jednak siuace, kdy je celý sysém doován donáorem a aké siuace, kdy je sysém financován kombinací školného i doace. Simulační experimeny jsou prováděny jednak v sysému, kde mají všechny školy režim financování sejný, a jednak v sysému, kde je nasaven různý režim financování pro jednolivé vysoké školy. Taková siuace je reálná například při propojení vysokoškolských vzdělávacích sysémů jednolivých zemí Evropské unie. Ve čvré kapiole se zabývám velmi důležiým émaem vysokých škol, a o kvaliou a řízením kvaliy. V České republice zaím není důraz na kvaliu na vysokých školách nijak výrazný, a proo jsem se pokusila získa podrobnější faka k omuo émau. Provedla jsem na všech vysokých školách v ČR orienační průzkum, kerý se odvíjel od následující eze: V Česku je na vysokých školách zaím snaha zvyšova množsví sudenů. Ke sudiu však budou brzy nasupova slabší ročníky, akže kapacia vysokých škol bude pak vyšší než poče sudenů, keří mají zájem o sudium. Získání sudenů ze zahraničí umožní využí vznikající volnou kapaciu. Na oevřeném rhu, ve svěové konkurenci, se o může podaři pouze nabídkou kvaliního vysokoškolského vzdělávání. Teno průzkum je popsán v první čási čvré kapioly, kde jsou uvedeny i jeho výsledky a aké inerpreace ěcho výsledků, a o ve formě sylizovaných fak. Jedním ímo fakem je o, že málo vysokých škol si uvědomuje vazbu mezi zvyšováním poču sudenů a nunosí řízení kvaliy nabízeného sudia. To může bý způsobeno ím, že vysoké školy mají dosud málo informací o řízení kvaliy ve vzdělávání. Proo zde aké popisuji ři možnosi řízení kvaliy ve vzdělávání, a o cerifikaci ISO 9000, model excelence EFQM a benchmarking. 10

14 Úvod Na konci čvré kapioly aplikuji obecný přísup k evolučním procesům na vývoj kvaliy vzdělávání a analyzuji problém koordinace škol ke kooperaci, kerá je základní podmínkou benchmarkingu. Moje práce se věnuje rhu vysokoškolského vzdělávání. Ve čvré kapiole je eno obecný pohled doplněn o konkréní sanoviska k českým vysokým školám. Při pracích na omo émau ve vzahu k českému vysokoškolskému prosředí jsem se inspirovala především sudiemi OECD. 1 Práce OECD se věnují mnoha aspekům českého vysokého školsví. Sudie popisují sysém erciárního vzdělávání v Česku a propojení vysokých škol s rhem práce. Také je mimo jiné sledován význam regionálních vysokých škol a pozornos je věnována možnosem rovného přísupu k erciárnímu vzdělávání i mezinárodním vazbám českých vysokých škol. Ve sudiích nalezneme aké popis regulace i financování sysému vysokoškolského vzdělávání u nás včeně alernaivních názorů na nuné změny ve financování vysokých škol. Teoreický pohled na sysém vysokých škol a význam různých ypů financování jsem rozpracovala v modelu ve řeí kapiole, vycházela jsem při om aké ze zmíněných údajů OECD. Sudie OECD dále zdůrazňují význam diversifikace sysému vysokoškolských insiucí, v případě České republiky se o ýká dvou srukurálně odlišných sekorů vysokých škol a vyšších odborných škol. Za nejdůležiější úkol považuje OECD harmonizaci legislaivy propojující yo dva sekory. Důležiým úkolem je aké rozpracování komplexního sysému sociální podpory sudenů. OECD aké doporučuje opimalizova samosanos v řízení vysokých škol a doporučuje dále podporova spolupráci 1 Jde především o sudie (Counry Background Repor for Czech Republic, 2006), (Educaion a a Glance OECD Indicaors 2007, 2007). 11

15 Úvod vysokých škol s firmami jako budoucími zaměsnavaeli absolvenů, aké jako možný další zdroj financování vysokých škol. Sudie OECD mimo jiné podrhuje význam sebehodnocení vysokoškolských insiucí pro jejich kvaliu. Sebehodnoicí mechanismy i výsledky sebehodnocení jsou jednolivými insiucemi v Česku využívány jen velmi málo. Právě omuo émau je věnována čvrá kapiola mojí práce. Součásí mé práce na diseraci byla aké příprava článků pro časopisy. Dynamický model využívající procedurální racionaliu, kerý je popsán ve řeí kapiole, byl publikován jednak jako IES Working Paper 95/ a ve zkrácené verzi v časopise Poliická ekonomie č.1/ Zkrácená a mírně upravená verze exu čvré kapioly, kerá pojednává o významu řízení kvaliy vzdělávacího procesu na vysokých školách, byla v březnu 2008 přijaa k publikaci v časopisu Poliická ekonomie. Posup prací na mé diseraci byl aké velmi významně podpořen ím, že jsem se zapojila do výzkumného granu prof. Franiška Turnovce - projek Mikroekonomie vysokoškolského vzdělávání a meody hodnocení vědecké výkonnosi na vysokých školách Granové agenury České republiky, reg. č. projeku 402/04/ (Cahlík, Marková, 2005) 3 (Cahlík, Hlaváček, Marková, 2008) 12

16 Formulace základních eoreických koncepů rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb 2. Formulace základních eoreických koncepů rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb V éo kapiole se zaměřím na eoreické pohledy na rh vysokoškolského vzdělávání. Celá kapiola je členěna podle oho, zda je v koncepech kladen důraz na nabídku, popávku nebo na inerakci nabídky a popávky na rhu, a aké na o, jak je celý rh regulován a jak je efekivní Vymezení pojmů rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb Ve svěové odborné lierauře nalezneme mnoho eoreických koncepů zabývajících se rhem vysokoškolského sudia. Jde však časo o velmi rozličné pohledy a přísupy k rhu erciárního vzdělávání a orienace v éo problemaice na eoreické úrovni je proo komplikovaná. Teoreické pohledy na rh vysokoškolského vzdělávání časo používají rozličné pojmy k popisu sejných nebo podobných jevů a procesů a naopak, různé jevy jsou popsány sejnými pojmy. 4 Pro co nejvěší přesnos a jednoznačnos jsem při popisu a rozboru vybraných eoreických koncepů používala následující schéma, keré pomocí základních ekonomických pojmů vysvěluje jednolivé koncepy, vazby nebo celé modely na rhu vysokoškolského vzdělávání. Následující schéma zároveň zpřehlední srukuru diserační práce, jednolivé prvky schémau odkazují na kapioly a podkapioly mé práce. 4 Časo jsem se v odborném exu sekala s pojmy, keré různí auoři chápou odlišně a keré mají v jednolivých eoreických modelech různý význam. Jde zejména o ermíny jako ekonomie vzdělávání, výnosnos a návranos vzdělávání, efekivia, výkon a opimální velikos vysoké školy a podobně. 13

17 Formulace základních eoreických koncepů rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb Vysokoškolské vzdělávání Produk Definice (kap. 2) Užiek z produku (kap. 2) Řízení kvaliy produku (kap. 4) Nabídka Nabídková křivka (kap. 2) Vysoká škola jako nezisková organizace (kap. 2) Popávka Popávková křivka (kap. 2) Trh Přísup přes diagramy nabídky a popávky (kap. 2) Analyické řešení rhu (kap. 2) Simulace na rhu (kap. 3) Regulace Regulace a efekivia (kap. 2) Regulace kvaliy produku (kap. 4) 14

18 Formulace základních eoreických koncepů rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb Na rhu vysokoškolského vzdělávání je produkem vysokoškolské sudium. Jde o vzdělávací službu, kerou vysoké školy nabízejí sudenům na rhu vysokoškolského vzdělávání. Užikem z ohoo produku je invesice do lidského kapiálu, edy vysokoškolské vzdělání. Sudeni popávají vysokoškolské sudium. Zjednodušený pohled na rh vzdělávacích služeb je edy možný pomocí modelování nabídky a popávky (obr. 2.1). Podle předpokladů a chování vysoké školy i sudenů lze odvodi, jaký vliv bude mí oo chování na cenu za sudium a na množsví vysokoškolské vzdělávací služby na rhu a na směrnice jednolivých křivek. P S Cena sudia D Vysokoškolská vzdělávací služba Q Obr. 2.1: Nabídka a popávka na rhu vysokoškolského vzdělávání V ekonomické lierauře nalezneme různé koncepy zabývající se rhem vzdělávacích služeb vysokých škol. Jedním ze základních pohledů je eorie lidského kapiálu a související analýza (vysokoškolského) vzdělávání. 15

19 Formulace základních eoreických koncepů rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb Základy eorie lidského kapiálu položil ekonom G. S. Becker (Becker, 1993). (První vydání knihy je z roku 1964.) Věšina prací, keré z jeho eorie vycházejí, nabízí radiční klasifikaci kapiálu a propojení lidského kapiálu a jeho využií v růsových ekonomických modelech. Počáek ekonomie vzdělávání (economics of educaion) můžeme hleda v příspěvku T. W. Schulze z počáku šedesáých le (Schulz, 1961a). Od jeho příspěvku se dauje začáek mnoha nových výzkumů v oblasi lidského kapiálu. Schulz argumenuje, že podpora lidského kapiálu je základní podmínkou rozvoje v chudých zemí. Jeho článek nabízí aké někerá zajímavá poliická doporučení. Jde například o nasavení daňového sysému ve prospěch posilování lidského kapiálu, nebo o varování před jakoukoli diskriminací, kerá má za následek nezaměsnanos jednolivých skupin. Zabývá se aké možnosmi kapiálového rhu invesova do lidského kapiálu spíše než do fyzického kapiálu. Kriik koncepu lidského kapiálu H. G. Schaffer se naopak vrací k marshallovskému pojeí lidského kapiálu jako k eoreickému přirovnání bez jasného ekonomického významu (Shaffer, 1961). Argumenaci saví na důsledném rozlišování spořebielských výdajů a invesičních výdajů s ím, že mnohé výdaje na spořebu jsou pro něj sejně marné jako výdaje na invesice do lidského kapiálu. V šedesáých leech byla diskuse nad émaem lidského kapiálu velmi inenzivní. Reakcí na odmíavý článek Shaffera jsou například nesouhlasné odpovědi Schulze na Shafferem položené oázky (Schulz, 1961b). Pro nalezení dalších zdrojů k émau lidského kapiálu lze využí resumé lieraury, keré k éo problemaice shrnuli W. G. Bowen a později M. J. Bowman (Bowen, 1968, Bowman, 1968). Jde o deailní souhrn zdrojů lieraury zabývající se ekonomikou 16

20 Formulace základních eoreických koncepů rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb vzdělávání a vlivy vzdělávání na ekonomický růs, lieraury zaměřené na ekonomickou hodnou vzdělávání a aké na ekonomerické modely vzdělávacích sysémů. Souvisejícím émaem k eorii lidského kapiálu jsou pořeby lidských zdrojů a jejich plánování. Význam pracovní síly ve vzdělávacím plánování nalezneme v pracích (Parnes, 1964) nebo (Moser, Lazare, 1964). Pokud bychom se zaměřili spíše na maemaické a ekonomerické modely v problemaice plánování vzdělávání, můžeme se inspirova například v Bowlesově článku (Bowles, 1967) Nabídka Nabídkovou sranu rhu vzdělávacích služeb voří vysokoškolské insiuce, na keré může bý nahlíženo jako na neziskové organizace. Chování nabídky významně ovlivňují způsoby financování v sekoru. Mikroekonomický pohled na vysokou školu je obvykle zaměřen ak, že vzdělávání je saek, kerý lze směni na rhu vzdělávacích služeb, a vysoká škola je modelována jako nezisková organizace, 5 kerá maximalizuje užiek, nikoliv zisk, jak je při modelování chování firem běžné. Možnosi rovnováhy pak závisejí na mnoha aspekech, vyplynou například z jednolivých alernaiv financování a spolufinancování vysokých škol (j. 5 J. P. Newhouse (Newhouse, 1970) modeluje neziskové organizace na příkladu nemocnice, ale jeho náměy lze využí i pro vysoké školy nebo jiné organizace. Popisuje, jak rozhodovael v nemocnici maximalizuje jednak množsví a jednak kvaliu. Jako hlavní podně k maximalizaci kvaliy je zde používána presiž insiuce, kerá je dána velikosí insiuce a kvaliou jejích produků. Je zřejmé, že jakákoli aková insiuce čelí jisému finančnímu omezení. Mírou kvaliy a množsví může bý množsví zdravoního personálu na paciena, poče lékařů na paciena, možnosi laboraoří, jako množsevní indikáor lze zvoli například poče pacien-dní v nemocnici. Kvaliu lze popsa pomocí vekoru charakerisik. Rozhodovael v nemocnici pak vybere akový vekor kvaliy, kerý maximalizuje i množsví. Popávka po službách éo insiuce závisí na kvaliě a ceně za služby. J. P. Newhouse sleduje průměrné náklady a popávku po službách. Podle Newhouse neplaí předpoklad, že insiuce, kerá maximalizuje množsví, ak snižuje svou kvaliu. 17

21 Formulace základních eoreických koncepů rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb jednak možnos zcela soukromých škol, jednak podpora vzdělávání formou příspěvku k ceně vzdělávání a aké formou příspěvku k důchodu sudena nebo další způsoby). Jiný pohled na veřejné a neziskové organizace získáme ím, že je brána v úvahu nejen sandardní mikroekonomická eorie, ale i účel, způsobilos a důsledky vyplývající z hospodářské poliiky, kerá může subjeky ovlivňova. Takový pohled nabízí například L. S. Friedman (Friedman, 1984). Na vysokou školu jako neziskovou organizaci je nahlíženo ak, že kromě vzdělávací činnosi je jejím posláním i výzkumná a vývojová činnos, do níž se mohou rovněž zapoji sudeni. 6 Teoreický pohled na vysokou školu jako na neziskovou organizaci nabízí různé modelové siuace, velmi zajímavé poznaky nalezneme v úvahách Jacobse a van der Ploega (Jacobs, van der Ploeg, 2006). Ekonomická eorie o neziskových organizacích má oproi běžnému pohledu na neziskové organizace jisá specifika. Pro zákazníka je ěžké sepsa smlouvu, kerá posihne cenu za kvaliu a deailní rozpis služeb, keré vzdělávání a výzkum nabízí. Sudeni, sá i sponzoři mají nedosaek informací. Vlasně přesně nevědí, co kupují. Jde o jednorázovou koupi a časo invesor a spořebiel nejsou jedna osoba. Rozhodování v akademickém prosředí není prvoně vedeno významem ceny. Problém může vzniknou z oho, že jsou subjeky na rhu moivovány spíše vnějšími podněy (cenou) a maximalizací zisku. To jsou důvody, proč je vysokoškolské vzdělávání dobře popisováno jako neziskové podnikání, kdy uvažujeme spíše o maximalizaci užiku než zisku daného subjeku. 6 Na neziskové bázi obecně operují například různí filanropové, nemocnice, školy a někeré zemědělské organizace. Míso maximalizace zisku, jak je obvyklé u souěžících subjeků, maximalizují užiek vlasníků nebo manažerů, jde edy o maximalizaci užiku lékařů v nemocnici nebo udržování dobrého chodu škol. 18

22 Formulace základních eoreických koncepů rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb Vysoká škola je specifický yp neziskové organizace. Podle oho, jak se liší ypy a možnos získání peněz od sponzorů nebo absolvenů, liší se i možnosi, jak přiláka nejlepší sudeny a profesory. Jacobs a van der Ploeg (Jacobs, van der Ploeg, 2006) nabízejí srovnání ržního prosředí v USA a Velké Briánii a poukazují na o, že rh vysokoškolského vzdělávání je silně hierarchizovaný s množsvím různých cen a nákladů. Souvisejícím pohledem na vysoké školy jako neziskové organizace je pohled na efekiviu organizace. J. E. Sigliz (Sigliz, 1994) nabízí úvahy o efekiviě ržní a neržní organizace, a rozebírá evenuální rovnos ržní ekonomie a ržního socialismu. Neziskovou organizaci označuje jako ržní socialismus. Neziskové organizace podle Siglize například časo podhodnocují náklady na kapiálové služby. 7 Nabídková křivka vzdělávacích služeb má v jednoduchém případě klasicky rosoucí průběh, s vyšší cenou za sudium bude růs i množsví nabízeného vysokoškolského vzdělávání (obr. 2.2). V delším časovém horizonu porose kapacia vysokých škol a kvalia sudia. K posunu nabídkové křivky může dojí při změnách ve způsobu financování vysokých škol, například při změnách z veřejného financování na financování pouze ze školného. 7 V praxi nejsou neefekiviy neziskových organizací ak velké, proože jsou neziskové organizace časo řízeny kvaliními profesionály, kerým záleží na kvaliním výzkumu a výuce. 19

23 Formulace základních eoreických koncepů rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb P S Cena sudia Vysokoškolská vzdělávací služba Q Obr. 2.2: Rosoucí křivka nabídky Křivku nabídky vzdělávacích služeb ovlivňuje význam výnosnosi invesic do vzdělávání a ziskovosi vysoké školy, jak je posuzována jednolivými subjeky Popávka Popávkovou sranu rhu vzdělávacích vysokoškolských služeb popisují jednak eorie zabývající se obecně lidským kapiálem, jeho vymezením a aplikacemi na rhu vzdělávání a aké eorie sledující pořeby lidských zdrojů ve společnosi a možnosi plánování ěcho zdrojů pomocí maemaických modelů. 8 8 Takový přísup nalezneme v pracích (Parnes, 1964) a (Bowles, 1967). 20

24 Formulace základních eoreických koncepů rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb Další skupinou eorií popávkové srany rhu vzdělávacích služeb jsou eorie sledující míry výnosnosi (návranosi) 9 vzdělávání a související fakory, především cenu vysokoškolského vzdělávání (výši školného a aké výši příspěvku od sáu). Srana popávky, edy sudeni ucházející se o sudium na vysoké škole, jednají při určiém rozpočovém omezení. Důležié jsou pro ně náklady za využívání vzdělávacích služeb vysoké školy, ušlý zisk a aké zvýšené náklady v lokaliě, kde sudují. Svoje náklady pak porovnávají s výnosy, keré mohou očekáva. Těmio výnosy jsou zkušenosi a znalosi, keré získají, a především velikos jejich budoucí mzdy. 10 Křivku popávky po vysokoškolském vzdělávání ovlivňuje míra výnosnosi vzdělávání z pohledu sudena. Z ohoo hlediska je možné analyzova vzah školného, finanční pomoci a zájmu sudenů o sudium a rozhodování škol o výběru sudenů a sanovi cilivos sudenů na cenu sudia v případě školného. 11 Model využívající koeficien reakce (cilivosi) sudena na cenu sudia (suden price response coefficien (SPRC)) sleduje změnu paricipace sudena ve sudiu při růsu ceny za sudium (například růs školného o 100 $) a sleduje rozhodování sudenů, zda se do školy zapsa, kerou insiuci si vybra a zda ve sudiu serva. Vliv finanční pomoci je v ěcho rozhodováních obrovský. Výzkumy ohoo koeficienu mají mnoho nedosaků, chybí dosaečně velká populace sudenů pro výzkum i aplikaci nebo není splněn 9 Míra výnosnosi nebo návranosi (rae of reurn) je důležiým paramerem pro porovnání efekivnosi jakékoli činnosi. 10 Právě fakor výnosnosi na rhu vzdělávacích služeb vede auory B. Jacobse a F. van der Ploega k úvahám, že by vysoké školy měly bý obecně méně závislé na veřejném financování, než jak je omu v současné Evropě (Jacobs, van der Ploeg, 2006). Návranos vzdělávání je aké hlavním moivem článku J. Mincera (Mincer, 1989). Fakorům, keré ovlivňují popávku po vysokoškolském vzdělávání se věnuje aké například (DeFores 2007). 11 V lierauře se sekáváme s pojmem cilivos sudenů na výši školného, j. suden price responsiveness, nebo suden price elasiciy. Témau se věnuje například Heller (Heller, 1997, Heller, 2001). Individuální popávku po vysokoškolském vzdělání s ohledem na cilivos sudenů na cenu za vzdělání popisují éž auoři Jackson a Weahersby. (Jackson, Weahersby, 1975). Cenovou cilivos vysokoškolských sudenů se pokusili měři L. L. Leslie a P. T. Brinkman (Leslie, Brinkman, 1987). 21

25 Formulace základních eoreických koncepů rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb předpoklad ceeris paribus (vždy se mění i další podmínky, akže cilivos sudena na změnu školného je jisě ovlivněna i něčím dalším). 12 Na chování popávky má významný vliv i jakákoli změna v sysému financování vzdělávání. Změny školného a změny finanční pomoci nemají sejný efek na chování sudenů nárůs školného o 100 $ má jiný efek než pokles finanční pomoci o 100 $. Podrobně se éo cilivosi věnuje ve své práci D. E. Heller, kerý sleduje zmíněnou míru výnosnosi vzdělávání z pohledu sudena (Heller, 2001). Auor shrnuje výzkumy zabývající se vzahem školného, finanční pomoci a zájmu sudenů o sudium a rozhodování škol o výběru sudenů. Různé sudie, keré ve své práci shrnul, se však liší v om, zda jsou sudeni cilivější na změnu školného nebo na změnu finanční pomoci. Záleží na vzorku sudenů, vybrané meodologii a na zvoleném časovém období. Popávková eorie naznačuje, že s rosoucí cenou poče zapsaných sudenů klesá a edy, že koeficien cilivosi sudena (SPRC) je ceeris paribus záporný. 13 Záleží samozřejmě i na om, ve kerém roce sudia se suden nachází. Čersví sudeni budou na změnu ceny za sudium cilivější a spíše opusí školu než sudeni vyšších ročníků, keří do svého rozhodování zahrnou již invesované peníze a čas, a o, že jim do konce sudia zbývá méně semesrů než prvním ročníkům. Podrobněji se problému opoušění universiy před dokončením sudia věnuje například článek ze španělského prosředí (Lassibille, Gómez, 2008). 12 Podrobněji viz práce (Heller, 1997). 13 Konkréní výpoče ohoo koeficienu podle práce (Heller, 1997) dává výsledek přibližně -0,7%. To znamená, že s růsem školného o 100 dolarů klesne poče zapsaných sudenů asi o ¾ procena (eno údaj je z 80. le a ehdy se průměrná cena za sudium včeně školného a koleje pohybovala na úrovni 3240 dolarů. Se současnými cenami za školné je možné předpokláda věší cilivos sudenů). Heller ciuje celkem 25 sudií, kde vychází údaj koeficienu cilivosi v inervalu 0,2 až 2,4. 22

26 Formulace základních eoreických koncepů rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb Vzhledem k omu, jak je koeficien nasaven, není překvapivé, že počy sudenů rosou, ačkoli rosou i nominální ceny za sudium. Cena za sudium však reálně výrazně nevzrosla. K omu samozřejmě přispívá i finanční pomoc pro příjmově slabší sudeny, keří jsou na růs školného jinak nejcilivější. Popávka po sudiu ak není, sejně jako v jiných ekonomických modelech, závislá jen na ceně sudia, ale i na příjmu kupujícího (sudena), preferencích a hodnoě zboží z pohledu spořebiele i invesora. 14 Očekává-li suden vysokou výnosnos vzdělání na jím vybrané vysoké škole, pak je jeho popávková křivka po omo sudiu neelasická, suden je ochoen za výhodné vzdělání zaplai vysokou cenu. Můžeme edy očekáva srmou křivku popávky (obr. 2.3). P Cena sudia Neelasická popávka po presižním vzdělávání D Vysokoškolská vzdělávací služba Q Obr. 2.3: Neelasická popávková křivka 14 Zajímavý pohled na sranu popávky nalezneme aké v článku (Chau 2004), kde je věnována pozornos kvaliě vysokoškolské insiuce. 23

27 Formulace základních eoreických koncepů rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb Křivka popávky po sudiu na presižní vysoké škole je srmá a sudeni nejsou příliš ciliví na zvyšování ceny za akové sudium. Pokud jsou kriéria školy o výběru jejich sudenů náročná a sudeni si sudium na éo škole cení, jde aké o neelasickou popávku. Cenová elasicia sudenů by měla bý brána v úvahu při různých ekonomických i poliických rozhodnuích. Auoři R. V. Adkisson a J. T. Peach ve své sudii ukazují, že ve Spojených sáech amerických je význam kvaliy sudia pro sudenovo rozhodování při výběru univerziy věší než cena za sudium (Adkisson, Peach, 2008). Různé změny v sysému finanční pomoci sudenům mohou vyvola posuny akovéo neelasické popávky po sudiu. Posun popávky doprava nasává, pokud více sudenů může získa finanční podporu svého sudia (obr. 2.4). P Cena sudia D D Vysokoškolská vzdělávací služba Q Obr. 2.4: Posun neelasické popávky doprava 24

28 Formulace základních eoreických koncepů rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb Pokud sudeni nepřikládají zvlášní důraz na výnosnos nebo návranos navšěvování někerých specifických oborů sudia, pak je jejich popávka elasická a se zvyšováním školného a edy se zvyšováním ceny za sudium, klesá jejich zájem o oo vzdělávání a sudeni si vybírají jiné sudium, keré jim z hlediska ceny více vyhovuje (obr. 2.5). P S Cena sudia D Vysokoškolská vzdělávací služba Q Obr. 2.5: Elasická popávka po sudiu Vysokoškolské vzdělání je zv. sandardní saek (ve smyslu ekonomické erminologie). Při zachování podmínky ceeris paribus, s růsem reálných důchodů má více sudenů zájem sudova na vysoké škole. Pokud v ekonomice nasanou naolik příznivé podmínky, aby i vysokoškolší sudeni měli vyšší reálné důchody, můžeme očekáva posun křivky popávky po vzdělávacích službách (obr. 2.6). 25

29 Formulace základních eoreických koncepů rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb P S Cena sudia D D Vysokoškolská vzdělávací služba Q Obr. 2.6: Posun popávky při nárůsu reálného důchodu Ve sandardním případě můžeme očekáva, že při růsu školného klesne popávka po sudiu a sejně ak i při poklesu finanční pomoci sudenům popávka sudenů klesne. Jaký bude výsledný posun, nelze jednoduše odpovědě Trh Pokud modelujeme rh vzdělávacích služeb pomocí kombinace křivek popávky a nabídky, pak v obecném případě plaí závěry sandardní mikroekonomie. Vysokoškolské vzdělání je podobný saek jako věšina jiného zboží a služeb v ekonomice. S rosoucí cenou mají spořebielé menší zájem o eno saek (ceeris paribus). 26

30 Formulace základních eoreických koncepů rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb Cilivos popávky sudenů je ovlivněna mimo jiné i velikosí příjmu (důchodu sudena nebo domácnosi). Sudeni s nižším příjmem jsou cilivější na růs školného. Obě srany vsupující na rh vzdělávacích služeb zajímá způsob financování ěcho služeb. Je podsané, podle jakých paramerů je vzdělávání financováno. Zda jde o financování podle kvaliy výsupu vysokých škol nebo podle nákladů sudena na sudium nebo podle nákladů vysokých škol na vzdělávání a laboraorní výuku sudena nebo podle jiných fakorů. V rámci celého vzdělávacího rhu je možné sledova vliv změn v ceně za sudium v jednom oboru na zájem o sudium v jiném oboru. Tedy, že školné a finanční pomoc v jednom sekoru vysokých škol může ovlivni zájem o sudium v jiném sekoru (křížová cenová elasicia). Heller (Heller, 2001) ve svém článku ukazuje, že s rosoucí cenou za sudium pravděpodobnos zápisu sudenů na vysokou školu klesá. Významnos ohoo efeku se liší podle oho, jaká populace je sledována, jaká čás nákladů na sudium se mění a samozřejmě podle ypu saisické meody. S poklesem finanční pomoci dochází zároveň k poklesu zájemců o sudium, navíc sudeni jsou cilivější na změny v přidělovaných sudijních granech než na změny v půjčkách. Nižší příjmové skupiny jsou cilivější na změnu školného i změny finanční pomoci. Teoreické koncepy sledující výnosy ze vzdělání se zaměřují aké na vzah mezi vzděláním a vyšší mzdou. 15 Odhadovaná návranos vzdělání v posledních dvou deseileích rose a je obecně vyšší v USA než v Evropě. 15 Podrobněji nalezneme eno vzah v článku (Ashenfeler, Harmon, Ooserbeek, 1999). Auoři měří, jak se liší v jednolivých zemích a v různé době a při použií různých meod odhadů právě eno vzah rosoucího vzdělání a mzdy. Ukazují, že vliv vybrané meody odhadu není významný. 27

31 Formulace základních eoreických koncepů rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb Soukromý zisk z invesice do vlasního lidského kapiálu je významně vysoký relaivně k osaním analogickým invesicím s podobným rizikem. To ukazuje na siuaci, kdy dochází k nějakému selhání rhu. 16 Trh vysokoškolského vzdělávání není sandardním rhem, jak jej známe z různých ekonomických modelů. Ekonomické formalismy a předpoklady jsou v oblasi vysokoškolského vzdělávání vhodné jen do určié míry. Produkce vysokoškolského vzdělávání kromě finančních a jiných vsupů závisí aké na hodnocení sudenů, edy zákazníků. Vysokoškolské insiuce se liší od běžného podnikání v mnoha aspekech. Vysoká škola je jako firma, kerá má své zaměsnance (vyučující) a zákazníky (sudeny) a aké vlasní managemen. Samozřejmě, že firma chce co nejkvalinější zaměsnance a zároveň jí záleží i na zákaznících. Specifikem je i o, že vysoké školy podporují někeré své zákazníky, j. vynikající sudeny. Kvalia výsupu a možnosi, za jakých mohou vysoké školy získáva finanční vsupy od sáu, sudenů, absolvenů nebo sponzorů závisí na širokém množsví vsupů vysoce kvaliních zákazníků sudenů. Insiuce se mohou (pokud je jim o umožněno) snaži o přebyek popávky po jejich vzdělávání a prodáva vzdělávání pod úrovní svých nákladů ak, aby mohli konrolova, komu je vzdělání prodáváno (poskyováno). Takový posup může vés k selekci nejlepších sudenů. Samozřejmě, že upouání nejlepších sudenů přináší zároveň zpěnou odezvu v om, že rose kvalia a pověs školy a dále rose popávka ze srany výrazně nadprůměrných sudenů. Možnos zaujmou pro svoji insiuci vysoce kvaliní zákazníky, edy sudeny, znamená zároveň možnos přiláka lepší zaměsnance a profesory. 16 Regresní modely odhadují návranos jako koeficien k jednomu roku sudia závisle na logarimu mzdy. Podrobněji viz práci (Harmon, Ooserbbek, Walker 2000) nebo sarší články (Hansen, 1968), (Weisbrod, 1968) nebo (Blaug, 1968). 28

32 Formulace základních eoreických koncepů rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb Vysokoškolské vzdělávání je aké možné popsa jako hierarchizované odvěví s mnoha insiucemi od bohaých k chudým. Takové rozdělení pak velmi významně ovlivňuje výši nákladů, ceny za sudium, výši doace i souěž mezi vysokými školami. Winson (Winson, 1999) popisuje hierarchii vysokých škol. Firmy (vysoké školy) se odlišují podle svého přísupu ke sponzorským zdrojům nebo doacím a ím, co je za yo zdroje nakoupeno. Hierarchie začíná na rozdílném přísupu k doačním zdrojům, eno přísup k doacím je dále významně ovlivněn insiucionální kvaliou vysoké školy, kvaliou sudia sudenů, popávkou po sudiu i výběrovosí sudia. Na vrcholu hierarchie jsou školy dobře doované, sponzorsky bohaé, keré nabízejí drahé a vysoce kvaliní vzdělávání za vysoce doované ceny. Tyo vysoké školy ak nepoměrně více přiahují vysoce kvaliní sudeny a zaměsnávají nejschopnější vyučující (vzdělávací echnologie) ak, že zvýhodní i yo své sudeny. Níže v hierarchii nalezneme školy s méně sudijně vybavenými sudeny a se vzdělávací echnologií, kerá se sousředí spíš na produkci absolvenů než na srovnaelnou kvaliu. Ješě níže jsou školy se sále menším převisem popávky po jejich sudiu, až ke školám, keré mají problém své vzdělávací služby vůbec proda. Souěživos škol na vrcholu hierarchie je silně poziční. Winsonův článek ukazuje, že hierarchické uspořádání (modelu) pomocí sandardní ekonomické eorie posavené na firmě, kerá maximalizuje zisk, lze jen ěžko pro vysokoškolské vzdělávání využí k predikcím nebo k vorbě poliik a pro přesnější analýzu je výhodnější jiný model, kerý lépe odpovídá realiě. Takovým modelem může bý například vysoká škola maximalizující svůj užiek (kvalia výuky a sudenů) nebo model, kdy vysoká škola sleduje svůj cíl v maximalizaci pravděpodobnosi přežií v ržní konkurenci vysokých škol. 29

33 Formulace základních eoreických koncepů rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb 2.5. Regulace a efekivia V souvislosi s modelováním rhu vzdělávacích služeb je důležiá i efekivia vysoké školy a s ím související opimální velikos školy. Problém nákladové efekiviy je možné popsa z eoreického hlediska pomocí vícekrieriálního hodnocení vysokých škol nebo například pomocí indikáorů výkonu. Takové eoreické zázemí je využielné pro různá prakická rozhodnuí především v oázce míry veřejného financování vysokých škol. Pohled na problemaiku efekiviy a indikáorů výkonu se v různých ekonomických směrech liší. Příkladem pohledů na použií indikáorů výkonu (performance indicaors) jsou yo: federalismus, neoklasická ekonomie a eorie X-efekiviy (X-efficiency heory). Využií výkonnosních indikáorů zvyšuje efekiviu alokace a disribuce zdrojů v sekoru vysokého školsví (neoklasická ekonomie), vede k nárůsu konroly nad vysokými školami (federalismus) nebo aké umožňuje použí jisý lak na vysokou školu a její pedagogy ak, že porose jejich výkonnosní úroveň (eorie X-efekiviy). 17 Auorem eorie X-efekiviy je Harvey Leibensein. 18 Jde o sysemaickou analýzu výkonnosních indikáorů, kerá nemá nedosaky neoklasické ekonomie. Neoklasici předpokládají při alokační i echnické efekiviě, že vysoké školy operují ve svém opimu, kdy maximalizují užiek. X-efekivia na druhou sranu přináší pokus porozumě zráě, při keré vysoké školy pracují (odchylka od maxima), kerou ale nezpůsobuje alokační nebo echnická nezpůsobilos. X-neefekivia je vlasně neefekivia uvniř firmy (inrafirm inefficiency). Tao neefekivia vzniká v důsledku vnějšího prosředí (keré ovlivňuje insiuci a pedagogy), v důsledku managemenu nebo pedagogů. 17 Oázce výkonnosi se věnuje článek z ausralského prosředí auorů J. Taylorové a R. Taylora (Taylor, Taylor, 2003). Převedení eorie X-efekiviy do ausralské praxe je hlavním moivem ohoo článku. 18 Podrobněji uo eorii nalezneme například v (Buon, 1989) nebo aké v (Taylor, Taylor, 2003). 30

34 Formulace základních eoreických koncepů rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb Vícekrieriální hodnocení vysokých škol umožňuje srovnáva různé ypy vysokých škol a sledova jejich efekiviu. Více o nákladové efekiviě nalezneme například v článku (Horne, Hu, 2005). Zde je pomocí sochasické analýzy (sochasic fronier analysis) kvanifikována nákladová efekivia 36 ausralských vysokých škol v leech Výsledkem analýzy auorů je zjišění neefekiviy věšiny ěcho vysokých škol. Deerminany nákladové efekiviy jsou zde počy sudenů, i dokorských, podíl echnických sudenů, podíl ekonomických sudenů a podíl osaních sudenů, vliv mají aké výzkumné fakory. Auoři v modelu rozlišují i různé obory a supně sudia. Modelové hodnocení pak zohledňuje měnící se zdroje financování vysokých škol (podíl školného na příjmech vysokých škol, vliv množsví financí poskyovaných prosřednicvím půjček sudenům) a aké kvaliu vzdělávání na vysokých školách (měřenou například poměrem suden/vyučující). 19 Auoři ukazují, že významný efek na snižování nákladů má přerozdělení všech relevanních nákladů z vysokých škol na sudeny. Pro prakická rozhodování je eno pohled vhodný i pro hodnocení efekiviy a aké pro řešení oázky míry vládního financování vysokých škol. Při hodnocení výkonnosi vysokých škol nasává časo problém s měřením výsupů vzdělávacího sysému. Pokud se zaměříme pouze na výdaje sysému vzdělávacích služeb, pak je možné nabíze levnější vysokoškolské vzdělávání například využiím levnějších budov a jiných služeb bez snižování vsupu, edy vyučujících. Pro ransparenní hodnocení produkiviy a následně efekiviy vysokých škol je nuné jasné vymezení, jak je výsup ze vzdělávacího sysému měřen Kvalia vzdělávání a dalších služeb podle sudie (Horne, Hu, 2005) za měřené období klesla v Ausrálii z 15,3 na 21,4 (měřeno počem sudenů na učiele). 20 M. Blaug popisuje ve svém článku měření produkiviy briských univerzi v 60. leech minulého soleí, zvažuje produkiviu za období 25 le (Blaug, 1969). 31

35 Formulace základních eoreických koncepů rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb Při analýze nákladů a výnosů ze vzdělávání je zajímavý i pohled na rozdíl mezi společenským a osobním ziskem z vysokoškolského vzdělání. Auoři Jacobs a van der Ploeg (Jacobs, van der Ploeg, 2006) ukazují, že vzhledem k rozdílu mezi společenským a osobním ziskem není důvod, aby do vysokoškolského vzdělávání invesovala celá společnos a nikoli jen jedinec, kerý má o vzdělávání zájem a má z něj aké osobní užiek. Každý rok vzdělávání navíc zvyšuje mzdu absolvena. Auoři odhadují vliv jednoho roku vzdělávání na růs mzdy absolvena asi o 5-10%. 21 V ekonomické lierauře nalezneme i další odhady efeku jednoho roku sudia na důchod na hlavu Pokročilé modely rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb V předchozích podkapiolách byl rh vysokoškolských vzdělávacích služeb popsán z pohledu nabídky i popávky a aké pomocí jejich vzájemné inerakce. Nyní se budu věnova modelování na rhu vysokoškolského vzdělávání. Pro podrobnější pohled na možnosi analyického řešení rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb budou v éo podkapiole popsány ři vybrané modely. Jde o model auorů Jacobse a van der Ploega (benchmark general equilibrium model) (Jacobs, van der Ploeg, 2006), auorů Rohschilda a Whia (Rohschild, Whie, 1995) a aké model auorů Eppla a Romana (Epple, Romano, 1998). V další čási kapioly budou modely podrobněji popsány. 21 Auoři Jacobs a van der Ploeg (Jacobs, van der Ploeg, 2006) popisují aké zv. Mincer reurns, keré lze aplikova na všechny ypy vzdělávání, ale obecně jsou vyšší u univerziního vzdělání. Pokud je společenský zisk ze vzdělávání vyšší než osobní, znamená o poziivní efeky pro společnos, a sá by měl invesova do škol. Pokud je společenský efek sejný jako osobní, soukromé podněy invesova do vzdělání by měly bý srovnaelné s celospolečenskými. Auoři upozorňují, že jsou zv. Mincer reurns empiricky španě podložielné. Podrobnosi o zv. Mincer reurns nalezneme v práci (Mincer, 1989). 22 Tyo efeky je možné naléz například v pracích (Temple, 2001), (Sianesi, Van Reenen, 2002), (Acemoglu, Angris, 1999), (Krueger, Lindahl, 2001). 32

36 Formulace základních eoreických koncepů rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb Společné mají yo modely využií ekonomického aparáu nabídky a popávky, avšak každý z modelů pracuje s jinými předpoklady, při kerých nalézá opimum rhu. První model auorů Jacobse a van der Ploega pracuje se sranou popávky sudeni a nabídky vysoké školy sejně jako další dva modely, ale navíc zahrnuje do rozhodování i řeí subjek, a o firmy, keré najímají absolveny. V modelu je maximalizován užiek absolvena ze vzdělání a aké zisk vysoké školy a ak je hledána opimální výše školného. Auoři navíc poskyují dosaek inspirací reálnému rozhodování poliiků. Druhý model auorů Rohschilda a Whia popisuje vzdělávání odlišně než osaní dva modely. Vzdělávání je zde služba, kerá nabízí výsup, kerý je čásečně závislý i na vsupu. Významným odlišením od jiných modelů je aké neobvyklá funkce školného jako výsledek opimalizace. Vysoké školy nemohou prodáva a účova si za lidský kapiál přímo, a proo je v modelu možné o, že sudenům může bý účováno různé školné na sejné vysoké škole a mohou získáva různá množsví lidského kapiálu na sejné vysoké škole. Třeí model auorů Eppla a Romana pracuje na rozdíl od osaních dvou modelů konkréně se dvěma způsoby financování vysokoškolského vzdělávání. Sudeni jsou v modelu rozlišeni jednak podle svých schopnosí a jednak podle svého důchodu. Podle oho je i nalezeno opimum Model auorů Jacobse a van der Ploega Auoři Jacobs a van der Ploeg (Jacobs, van der Ploeg, 2006) popisují v rámci ekonomické eorie neziskových organizací vlasní specifický model benchmark general equilibrium model. Jde o všeobecný rovnovážný model rhu s vysokoškolským vzděláváním, kde jsou sudeni popávající různé druhy vzdělávání, vysoké školy nabízející 33

37 Formulace základních eoreických koncepů rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb různé druhy vzdělávání a firmy najímající si absolveny vysokých škol. Významným rysem ohoo modelu je o, že zohledňuje skuečnos, že přilákání dobrých sudenů podporuje akademickou pověs školy a zpěně zas navnadí více sudenů a sponzorů sudia, a o vyváří více výnosů a/nebo nižší náklady školy. Model lze shrnou ako: Sudeni popávají vysokoškolské vzdělávání. Na zaplacení školného si sudeni půjčují, jejich rozpočové omezení je však vořeno aké jejich původním bohasvím. Model pracuje s možnosí subvencování poplaků, a o podle schopnosí sudena i podle oboru sudia, a předpokládá exogenní živoní náklady. V modelu je definován celkový lidský kapiál sudena, jeho produkce závisí na invesicích do všech různých disciplín. Záleží edy jednak na schopnosech sudena v jednolivých kurzech a jednak na vzdělávací invesici, kerou lze zjednodušeně popsa jako poče le sudia určié disciplíny. Model dále předpokládá, že absolven má užiek ze vzdělávání vořený jednak důchodem absolvena a jednak nemaeriálním ziskem ze vzdělávání. V modelu je pak maximalizován eno užiek absolvena. Vysoké školy nabízejí každý sudijní program ak, aby cena za něj znamenala maximalizaci zisku školy. Model pak nabízí opimální výši školného. Auoři hledají i rozšíření modelu pro vzdělávací poliiku, a o ak, že porovnávají bohasví sudenů ze vzdělávání a společenské bohasví, keré maximalizuje vláda. Auoři vysvělují, že při neexisenci jakéhokoliv zkreslení (exernaliy, monopoly, přerozdělování) je rovnováha modelu na rhu Pareo efekivní. Ceny v opimu odrážejí mezní náklady a jsou rovny meznímu užiku ze vzdělání. Teno užiek odráží zisk peněžní i nepeněžní. Jakékoliv cenové schéma jiné než ržní znamená zráu akademického poenciálu. 34

38 Formulace základních eoreických koncepů rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb Vysoké školy plně využívají výhodné efeky z chyřejších a moivovanějších sudenů na kvaliu a repuaci svých akivi a možnos získa více peněz od sáu a sponzorů a přiláka více schopných sudenů. Toho docilují ak, že účují nejlepším sudenům za sudium méně, j. nabízejí jim sipendium nebo slevu. Vlády na o reagují ak, že plaí na yo bysré sudeny méně. Rámec opimálního financování, kerý vychází z modelu, nerozlišuje mezi ypy financování (zda jde o financování sudenů pomocí doace škole (subsidies) nebo sudenovi (vouchers)) 23. V reálném svěě nemají vlády dosaek informací o preferencích jednolivých sudenů a nabídce kurzů a mohou preferova doace před dávkami poukazy, zv. vouchers. Přiom vouchery mohou podníi sudeny k rozmyšlenému individuálnímu výběru sudia a zvýši souěž mezi školami. Koncep absrahuje od kvaliy sudenů a od problému morálního hazardu a nepříznivého výběru Model auorů Rohschilda a Whia Model auorů Rohschilda a Whia sleduje ekonomické pozadí chování vysokých škol (Rohschild, Whie, 1995). Jde o model se souěživými cenami a alokační efekivnosí pro eno yp vzdělávací služby. Model lze shrnou ako: Auoři popisují vzdělávání jako neradiční yp služby, kdy prodávaná služba nabízí výsup, kerý je čásečně závislý aké na vsupu a edy i na spořebieli. Příomnos osaních spořebielů jako vsupů časo přispívá k charakeru výsupu, kerý je využíván osaními 23 Doplněním ak může bý například článek (Eason, Rockerbie, 2008), kerý se věnuje opimálnímu nasavení financování ze sáního rozpoču na vysokých školách. 24 Podobnou oázku řeší i auoři Jusman a Thisse (Jusman, Thisse, 1997) a nabízejí model, kerý ukazuje na význam rosoucí mobiliy vzdělané pracovní síly. 35

39 Formulace základních eoreických koncepů rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb kupujícími. Cena, kerou spořebiel za nabízené služby plaí, není věšinou v přímé souvislosi se skuečně poskyovaným výsupem. 25 Vysoké školy produkují lidský kapiál jako výsup a sudeni voří, jak jednolivě, ak i kolekivně, vsupy do ohoo produkčního procesu. Příomnos určiého ypu sudenů může ovlivni výsup osaních sudenů. Vysoká škola si neúčuje přímo za lidský kapiál předaný sudenům, ale účuje školné zapsaným sudenům. V akovém případě chybí jednoznačná souvislos výsupu a ceny. Výsup je obížné změři, je ovlivněn morálním hazardem ze srany zákazníků. 26 Auoři odvozují cenové schéma, keré podporuje efekivní alokaci zdrojů a souěživé odvěví může dosáhnou efekivních cen. Tyo ceny mají jednoduchou inerpreaci: spořebielé plaí (mezní) čisé náklady, edy spořebiel, kerý kupuje jednoku výsupu, plaí rozdíl mezních nákladů a mezního příspěvku svého vsupu do firemního výsupu. 27 Model je podložen precizní ekonomickou eorií, kerá hledá, do jaké míry je ekonomická realia zahrnua ve vysokoškolském vzdělávání. Ve srovnávacím modelu se proínají sudeni a vysoké školy v komplexu souěživých rhů, kde sudeni zajišťují současně obojí peněžní plaby a kvaliaivní vsupy ve smyslu ovlivnění dalšího sudenského vyučování a insiuce poskyují obojí individuální grany finanční pomoci a vzdělávací služby, keré budují lidský kapiál. Všichni akéři jsou dokonale informovaní a 25 V omo modelu jde o vysokoškolské vzdělávací služby, mohou o bý ale i služby jako například zážiek diváků sporovních ukání, poskyované zdravoní služby nebo právnické služby. 26 Podobně můžeme popsa diváky sporovních ukání, poskyovaele zdravoních služeb nebo právníky. Diváci sporovních ukání získávají nebo spořebovávají nejen hru, ale aké zážiek z pociu bý součásí fandící skupiny. Celkový výsup pak závisí i na charakeru jednolivých diváků. Poskyovaelé zdravoních služeb (nemocnice nebo lékaři) produkují udržení a zlepšení zdraví. Ale výsup vždy závisí na charakerisice jednolivých pacienů. Nemocnice si ale neúčují plaby podle úspěšnosi výsledku (opravdový výsup), ale podle nabízených služeb. U právníků závisí výsup na kvaliě klienova případu, avšak poplaky za poskynuou službu nezávisí na výsupu, ale na nabízené službě. 27 Zdánlivé exernaliy nejsou v omo schémau problémem, proože firmy jsou schopné inernalizova své exernaliy. 36

40 Formulace základních eoreických koncepů rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb oba rhy se vyčišťují. To v éo siuaci znamená, že školné a individuální grany finanční pomoci jsou deerminovány ve vzájemném působení. Auoři Rohschild a Whie nabízí model vysokoškolského vzdělávání s hlavními proměnnými: vysoká škola, sudeni, cena vzdělávání = školné. Vysoká škola nabízí vzdělávací službu za jisou cenu, kerou je školné. Škola souěží o sudeny pomocí cenových i necenových fakorů. Někeří sudeni oiž znamenají pro osaní sudeny poziivní exernaliu a io sudeni mohou získa speciální slevu z ceny (sipendium). V modelu se předpokládá, že sudeni se zajímají pouze o zisk lidského kapiálu a jeho cenu (školné). Model pracuje s vekorem vzdělávací echnologie, kde záleží na množsví všech zdrojů použiých v echnologii (nebo vysoké škole), na poču sudenů určiého ypu navšěvujících určiou vysokou školu, na agregovaném množsví lidského kapiálu ypu produkovaného vysokou školou. Při předpokladu ohoo modelu, že vysoká škola může pouze prodáva mísa sudenům, keří si přejí navšěvova uo vysokou školu, nemůže rovnou prodáva lidský kapiál. Opimalia souěživých procesů v omo modelu je ak poměrně nezvyklá, a o hlavně kvůli neobvyklé funkci školného. Vysoké školy nemohou prodáva a účova si za lidský kapiál přímo. Míso oho musí získáva své příjmy pomocí uvalení konsrukivní ceny na soubor vsupů (sudenů) do produkčního procesu. Takový způsob je spíše aplikován v sekoru služeb Jak bylo zmíněno již dříve, jde nejen o služby jako je vysokoškolské vzdělávání, ale i například zážiek diváků sporovních ukání, poskyované zdravoní služby nebo právnické služby. 37

41 Formulace základních eoreických koncepů rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb Důsledkem modelu je o, že různým sudenům může bý účováno různé školné na sejné vysoké škole a mohou získáva různá množsví lidského kapiálu na sejné vysoké škole. Vysoké školy mohou využíva různé echnologie, přijíma různé soubory (skladby) sudenů, poskyova jim různé úrovně lidského kapiálu a účova jim různé školné. Avšak školné a množsví lidského kapiálu, keré vysoké školy nabízí danému ypu sudenů, musí splňova podmínku jednonosi čisého zisku napříč všemi sudeny daného ypu. Auoři však poukazují, že v realiě akové předpoklady neplaí. Ukazuje se, že exisuje jen málo podobnosí mezi chováním různých vysokých škol v USA při nasavování školného a předpoklady modelu, chování věšiny vysokých škol je v rozporu s předpoklady souěživé rovnováhy insiuce sledující svůj zisk. Podrobnější eoreická východiska modelu jsou v příloze 1 éo práce Model auorů Eppla a Romana Auoři D. Epple a R. Romano odvozují eoreicky i výpočeně model rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb (Epple, Romano, 1998). Jde o model, kde jsou vysoké školy financovány dvěma odlišnými způsoby. Auoři nabízejí klasické porovnání dvou ypů financování škol, edy veřejné vysoké školy bez školného financované z daní a soukromé vysoké školy financované ze školného. Model lze shrnou ako: Sudeni se v omo modelu liší jednak podle svých sudijních schopnosí a jednak podle svého důchodu. Úspěch sudia závisí na vlasních i srovnaelných společných schopnosech sudenů (peers abiliies). V rovnováze modelu nalezneme opimum s přesnou hierarchií škol podle jejich kvaliy a rozvrsvení sudenů podle jejich schopnosí 38

42 Formulace základních eoreických koncepů rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb a důchodu jejich domácnosi. V soukromých školách znamenají sudijní nadání a nízký důchod slevu na školném, naopak špané sudijní schopnosi a vysoký příjem domácnosi znamenají zdražení školného. Možnos použií voucherů na zaplacení školného zvyšuje relaivní podíl soukromých škol na celkovém poču vysokých škol. Jde o precizní eoreický model, s maximalizací užikové funkce podobně jako u jiných modelů neziskových organizací. Oproi jiným obdobným mikroekonomickým modelům 29 je zde zahrnu i veřejný sekor (edy i pozice vysoké školy, kerá je financována bez využií školného) a deailní specifikace srovnávání sudenů (peer effecs) a popávky po vzdělání a aké rozdělení sudenů podle jejich schopnosí i důchodu jejich domácnosi. Model ukazuje deailní porovnání důsledků různých cen za vzdělání, ziskovosi vysokých škol, vliv kvaliy jednolivých škol a efeky srovnávání sudenů mezi sebou (peer group effecs) vycházející ze schopnosí jednolivců. V opimu dochází k alokaci sudenů podle jejich schopnosí i důchodu jejich domácnosi a auoři naznačují opimální rozdělení užiků ze vzdělání a význam efeku vládních voucherů na vzdělání. 29 Například model auorů Rohschilda a Whia. 39

43 Model sysému vysokých škol s omezenou racionaliou 3. Model sysému vysokých škol s omezenou racionaliou V éo kapiole popíšu model sysému vysokých škol a budu analyzova dopady různých způsobů financování vysokých škol. Teno model nemá za cíl srovnání s pokročilými modely z předchozí kapioly, ani jsem při práci na něm ze zmíněných modelů nevycházela. Model vznikal při společné práci v rámci granu prof. Franiška Turnovce 30 s Doc. Tomášem Cahlíkem a prof. Jiřím Hlaváčkem. Simulační model vznikal jako jisý konras k modelu prof. Hlaváčka (Hlaváček, 2005), ve kerém je maximalizována pravděpodobnos přežií školy v rámci sysému. 31 Model sysému vysokých škol s omezenou racionaliou umožňuje přejí od analýzy reprezenaivní školy k analýze sysému heerogenních škol. Heerogenia zde znamená, že školy mají různě nasavené někeré paramery (například velikos školy). Neznamená edy, že by školy sledovaly různé sraegie. V omo modelu školy neopimalizují, ale řídí se procedurální racionaliou, j. určiými reakčními pravidly na vzniklou siuaci v každé eapě. Sanovená reakční pravidla určují, jak škola reaguje na rozdíl mezi počem uchazečů a kapaciou školy, kerá je dána počem učielů. Předpokládám zde, že jiná možná omezení, například prosorem, nejsou efekivní. 30 Projek Mikroekonomie vysokoškolského vzdělávání a meody hodnocení vědecké výkonnosi na vysokých školách Granové agenury České republiky, reg. č. projeku 402/04/ V článku je modelován rh vysokoškolského vzdělávání. Jde o opimalizační model, kde se předpokládá, že každá škola v každé eapě maximalizuje pravděpodobnos svého přežií, keré je ohroženo jednak nedosaečnými příjmy a jednak odchodem učielů a zráou akrediace. Řídícími proměnnými jsou výše školného a výše mzdy učielů a zkoumán je dopad ří alernaiv financování: jen školným, kombinací školného a příspěvku od sáu a jen z příspěvku od sáu. Auor ukazuje, že ceeris paribus alernaiva jen školné vykazuje ze všech ří varian nejnižší pla učielů, v alernaivě jen školné zaměsnávají univerziy výrazně méně učielů než v obou dalších varianách, v alernaivě jen příspěvek od sáu nabízejí univerziy výrazně více sudijních mís než v obou dalších varianách. 40

44 Model sysému vysokých škol s omezenou racionaliou Těžišěm éo kapioly jsou simulační experimeny, prováděné s cílem porovna chování škol pro různé variany financování. Model je realizován v Excelu Model a jeho nasavení Školy se v modelu řídí pravidlem ber všechny uchazeče, chovají se edy podle principu čím více sudenů, ím lépe. Naberou edy všechny uchazeče a nedosaek kapaciy okamžiě odsraní. Chovají se ak i v případě, že jiná sraegie by jim mohla přinés vyšší roční zisk, a ím i vyšší objekivní pravděpodobnos přežií. Můžeme si předsavi, že ak činí z přesvědčení, že škola s věším počem sudenů je v budoucnu sáem obížněji zrušielná. Jde edy o popis chování škol usilujících o maximální (subjekivní) pravděpodobnos přežií v dlouhodobém horizonu (v dobré víře, že v krákodobém výhledu je hrozba bankrou výrazně nižší než ve výhledu dlouhodobém). Algorimus modelu je ierační, přičemž v jednolivých krocích (inerpreovaelných jako navazující období) může dojí k: bankrou školy, zvýšení mezd učielů pro případ jejich nedosaku, zvýšení kapaciy školy. Výsledkem každého ieračního kroku je invenura škol ve smyslu zjišění, keré školy přežily a jak případné bankroy někerých škol v sysému ovlivní popávku po sudiu na nezbankroovaných školách. Další výchozí předpoklady modelu jsou: kapacia i-é školy k i (maximální poče sudenů) je dána pouze počem učielů b i vynásobeným normaivem poču sudenů na učiele α: k i = b i. α, 41

45 Model sysému vysokých škol s omezenou racionaliou součás minulého předpokladu, kerou bude možné snadno opusi: budovy a echnické zařízení není a nemůže bý úzkým profilem žádné školy (lze je okamžiě rozšíři například pronajmuím další budovy hrazeným z navýšení příspěvků na sudena a na učiele, viz níže), poče uchazečů o sudium na i-é škole a i je dán jako náhodná proměnná a rozhodující je celková (úhrnná pro všechny školy) popávka po sudiu D, přičemž: o sřední hodnoa (průměr) je na úrovni D/n, kde n je poče škol (j. počáeční poče škol minus poče zbankroovaných škol), o jedná se o rovnoměrné rozdělení, 32 o délka inervalu s, ve kerém má funkce husoy pravděpodobnosi náhodné veličiny a i nenulovou hodnou, je úměrná její průměrné hodnoě: s = βd/n (viz obr. 3.1) 1 s=β.d/n F(a i ) 1/s µ=d/n f(a i ) a i Obr. 3.1: Funkce husoy pravděpodobnosi f a disribuční funkce F pro rovnoměrné rozdělení, kde náhodná proměnná a nabývá konsanní hodnoy v inervalu délky úměrné sřední hodnoě a je nulová mimo eno inerval. 32 Rovnoměrné rozdělení volím pro jednoduchos a přehlednos. 42

46 Model sysému vysokých škol s omezenou racionaliou pla učielů na i-é škole m i je zpočáku shodný u všech škol. Pro následující období (ierační krok) se buď nezmění (nepředsavují-li učielé úzký profil školy) nebo se navýší, pokud škola nemůže nají volné učiele na rhu práce a musí je naláka z jiných škol ve snaze odsrani úzký profil, kerým je nedosaečný poče učielů na škole. Pokud je poče učielů vyšší, než odpovídá normaivu poču sudenů na učiele α (proože škola nenabrala dos sudenů z důvodu nízké popávky po sudiu), škola příslušný přebyečný poče propusí, poče sudenů s i je dán jako menší z dvojice (poče uchazečů, kapacia) pro i-ou školu: s i = min (a i, k i ), běžný příjem školy R i je dán počy sudenů a učielů vynásobenými příslušnými příspěvky od sáu (případně školným): R i = φ. f i + χ. b i běžné výdaje školy C i jsou úhrnem výdajů na údržbu budov a zařízení (úměrných kapaciě školy, normaiv δ), provozních (úměrných poču sudenů, normaiv ε) a mzdových b i. m i : C i = δ. c i + ε. s i + b i. m i, úspory (kumulovaný zisk) školy I i jsou kumulovaným součem běžných zisků R i - C i přes všechna minulá období, úspory (kumulovaný zisk) školy nesmí klesnou pod nulu (o by následoval okamžiý bankro školy a popávka po sudiu na éo škole se rozloží na školy, keré přežily), I i > 0 v každém ieračním kroku, 43

47 Model sysému vysokých škol s omezenou racionaliou na počáku exisuje neparný převis nabídky na rhu práce učielů, akže v prvním ieračním kroku zůsávají mzdy učielů na všech školách neměnné, pokud je poče učielů vyšší, než odpovídá normaivu poču sudenů na učiele α, škola nereaguje. Může se ovšem sá, že přijde o učiele, pokud má někerá jiná škola chybějící kapaciu, kerou nemůže získa na rhu učielů, pokud je poče učielů nižší než odpovídá normaivu poču sudenů na učiele α (proože škola se ěší vysoké popávce po sudiu), škola okamžiě nabere příslušný poče chybějících učielů. Buď je najde na rhu práce nebo zvýší mzdu učielů, aby je přeáhla z osaních škol, k celkovému převisu popávky po učielích v žádném ieračním kroku nedojde, proože v úhrnu se mírný převis nabídky učielů udržuje (například se nepředpokládá změna jejich poču únikem do jiných povolání). Konkréní hodnoy paramerů modelu a vlasní simulace byly nasaveny ako: poče škol je 5, doace na sudena φ i doace na učiele χ jsou ve výchozí siuaci , náklady na provoz školy normaiv δ, i náklady na sudena normaiv ε, jsou ve výchozí siuaci , poče učielů v každé škole je b i =100, přípusný poče sudenů na učiele je α=10, výchozí mzda učiele na všech školách je m i =2000, výchozí výše školného je 100 a v každém kroku může bý školné změněno o 10, počáeční kapacia celého sysému je nasavena na 5000 sudenů. 44

48 Model sysému vysokých škol s omezenou racionaliou 3.2. Simulační experimeny V éo podkapiole budou prezenovány výsledky simulačních výpočeních experimenů. V experimenech porovnávám ři režimy financování škol, keré jsou srovnaelné v celkové čásce, kerou školy dosanou, ale odlišné ve způsobu alokace ěcho finančních prosředků v sysému. Jedná se o yo režimy financování: financování výhradně ze školného, režim kombinující příjmy ze školného a z doací, režim bez školného (j. jen na základě příspěvků od donáora (např. sáu)). Simulační paramery modelu jsou vždy u každé jednolivé školy: doace na sudena, doace na učiele, fixní náklady, variabilní náklady na sudena, školné, počáeční počy sudenů a počáeční kapiál. V každém běhu simulace se generuje poče uchazečů jako náhodné číslo. Při simulacích se sleduje poče sudenů na vysoké škole. Pokud je náhodně generovaný poče uchazečů nižší nebo roven kapaciě (dané počem učielů), pak je poče sudenů roven poču uchazečů. Jinak je poče zapsaných sudenů roven kapaciě školy. Vzhledem k omu, že jde pouze o jednoduché simulace, prezenuji výsledky ve formě grafů. Vodorovná osa je osa časová, ukazuje jednolivá období, ve kerých se nabírají noví sudeni (jsou o jednolivé kroky simulací). Na svislé ose je poče sudenů. 33 První sada simulací (v podkapiole 3.2.1) je nasavena ak, že mají všechny školy režim financování sejný. V druhé sadě experimenů (v podkapiole 3.2.2) je nasaven různý režim financování pro jednolivé školy. Tao siuace může reálně nasa při propojování vzdělávacích sysémů v zemích Evropské unie, kdy v někerých zemích školné exisuje a v jiných ne. 33 Popisované výsledky simulací jsou spíše kvaliaivní, v současné fázi prací na modelu mi k popisu rhu sačí. Moje další práce na omo modelu budou pokračova dalšími novými simulacemi, a o pomocí Mone Carlo meody, kerá mi umožní korekní esování a nabídne kvaniaivní výsledky lépe využielné v realiě. 45

49 Model sysému vysokých škol s omezenou racionaliou U příspěvků z doací předpokládám, že jejich výše je přímo úměrná poču sudenů, j. donáor sanoví příspěvek na jednoho sudena. Poču sudenů jsou úměrné i provozní náklady, náklady na údržbu jsou úměrné (exogenně zadané) kapaciě é keré vysoké školy Výsledky simulací se sejným režimem financování pro všechny školy Pro podrobnější analýzu vyvořeného modelu jsem provedla následující simulace, ve kerých zkoumám, jaký dopad mají ři variany financování na dynamiku modelu sysému pěi vysokých škol při řech různých výchozích siuacích, jimiž jsou jednak různé fixní náklady škol (například mimopražské školy mají nižší náklady na svůj provoz), jednak rozdílné velikosi škol v sysému a aké různá výše příspěvků sáu na učiele (výzkumně orienované vysoké školy, zv. research universiies může sá podporova vyšším příspěvkem na učiele). Při simulacích je zajímavé sledova jak výsledky jednolivých škol ak výsledek celého sysému. 34 Rozdíly ve fixních nákladech Sysém pěi škol je nasaven ak, že se jednolivé školy liší podle fixních nákladů, keré na svůj provoz vynakládají. Zvolila jsem jednak skupinu škol, kde mají dvě školy výrazně vyšší náklady než zbylé ři, a jednak skupinu škol, kde se náklady příliš neliší. Sysémy škol se mohou chova při různém způsobu financování odlišně, navíc budou 34 V původním nasavení sysému přežívají školy náhodně, krachuje různý poče škol, v režimu bez školného více škol, v režimu se školným přežívá více škol. K věšině zániků škol dochází zpravidla hned na začáku simulace. 46

50 Model sysému vysokých škol s omezenou racionaliou někeré subjeky znevýhodněny vyššími náklady na svůj provoz, a o by pak mohlo urychli jejich odchod ze sysému. Uvádím výsledky experimenů pro dvě podsiuace, charakerizované jako: velké rozdíly v nákladech, při kerých mají dvě školy (S1 a S2) pěkrá až dvacekrá vyšší náklady než zbylé ři, menší rozdíly v nákladech, náklady škol se neliší víc než o čvrinu. Financování jen školným Při velkých rozdílech v nákladech škola S1 zbankrouje éměř okamžiě. Druhá nejnákladnější vysoká školy S2 věšinou bankrouje aké, brzy po první škole. Při menších rozdílech v nákladech vždy bankrouje alespoň jedna škola, velmi časo jedna z nákladnějších škol. Ze sysému jsou časo vyloučeny dvě školy, druhá vyloučená škola může bý i méně nákladná, pak má drahá škola věší šanci přeží (obr. 3.2). Sysém se chová v zásadě ak, že se zbaví alespoň jedné nákladné školy, a pak se usálí poče sudenů S1 S2 S3 S4 S období Obr. 3.2: Dynamika při malých rozdílech v nákladech a financování jen školným 47

51 Model sysému vysokých škol s omezenou racionaliou Kombinované financování Při velkých rozdílech v nákladech nejnákladnější škola zbankrouje éměř okamžiě. Další školy již problém nemají a sysém se usálí. Pokud jsou menší rozdíly v nákladech, pak krachují obvykle obě školy s nejvyššími náklady, a poé se zbylé školy v sysému udrží. Financování jen z doace od sáu Pokud je v sysému škola, kerá má výrazně vyšší náklady, pak ao nejdražší škola zbankrouje éměř okamžiě. Druhá nejnákladnější vysoká škola věšinou bankrouje aké, brzy po první škole (obr. 3.3). Teno výsledek je obdobný výsledku při financování jen školným poče sudenů S1 S2 S3 S4 S období Obr. 3.3: Dynamika při velkých rozdílech v nákladech a financování výhradně z doace Při menších rozdílech nákladů jsou možné dva ypy výsledků, věšinou sysém vyloučí alespoň dvě školy, než se usálí: 48

52 Model sysému vysokých škol s omezenou racionaliou buď dvě nejnákladnější školy (S1 a S2) zbankroují éměř okamžiě, osaní školy se pak v sysému snadno udrží (obr. 3.4), nebo zbankroují nějaké dvě školy a a s vysokými náklady (S1) má vyšší šanci se v sysému udrže, ale nakonec aké krachuje (obr. 3.5) poče sudenů S1 S2 S3 S4 S období Obr. 3.4: Dynamika při menších rozdílech v nákladech a financování jen z doace - 1. yp výsledku 2500 poče sudenů S1 S2 S3 S4 S období Obr. 3.5: Dynamika při menších rozdílech v nákladech a financování jen z doace - 2. yp výsledku 49

53 Model sysému vysokých škol s omezenou racionaliou Obecně lze o vlivu nákladnosi školy na její přežií v sysému říci, že škola, kerá má výrazně vyšší náklady, se v sysému neudrží. Pokud je akových škol víc, pak po zbankroování jedné nákladné školy mají další nákladné školy vyšší šanci přeží, ale ne nadlouho. Too plaí v podsaě bez ohledu na způsob, jakým jsou školy v sysému financovány. Rozdíly ve velikosi škol Zvolila jsem skupiny škol ak, že je v sysému vždy někerá škola počem svých učielů výrazně odlišná od osaních. Taková škola je celkově výrazně věší (nebo menší) než osaní vysoké školy, a o může ovlivni její chování v celém sysému při různě nasaveném financování. Uvádím výsledky experimenů pro ři podsiuace, charakerizované jako: jedna malá škola (škola S1 má o řád méně učielů než osaní čyři), jedna velká škola (škola S1 má o řád více učielů než osaní čyři), jedna velká a jedna malá škola (škola S1 má o řád více učielů a škola S3 o řád méně). Financování jen školným Pokud je v sysému jedna menší škola, pak se obvykle v sysému udrží jen málo škol, bez ohledu na o, zda jsou yo školy velké nebo malé. Školy bankroují velmi brzy (obr. 3.6). 50

54 Model sysému vysokých škol s omezenou racionaliou poče sudenů období S1 S2 S3 S4 S5 Obr. 3.6: Dynamika při jedné malé škole a financování jen školným Naopak pokud je v sysému jedna velká škola, přežívají věšinou všechny školy. Pokud vůbec nějaká škola nepřežije, pak je o velmi brzy a o něco časěji jde o školu s více učieli (obr. 3.7) poče sudenů S1 S2 S3 S4 S období Obr. 3.7: Dynamika při jedné velké škole a financování jen školným 51

55 Model sysému vysokých škol s omezenou racionaliou V sysému s různě velkými školami je siuace poměrně sabilní. Nekrachuje časo žádná škola, malá vysoká škola má časěji poíže, ale nezkrachuje. Kombinované financování V sysému s jednou malou vysokou školou jsou vyloučeny věšinou až ři školy (jen dvě přežívají), přiom malá škola krachuje sejně časo jako školy s více učieli. Pokud je v sysému jedna velká vysoká škola, nemá o na sysém výraznější vliv. Krachuje obecně méně škol, velmi časo vůbec žádná. Školy krachují hned zpočáku sysému, neukázalo se, že by velká škola bankroovala časěji než osaní. Sysém s různě velkými školami je sabilní, věšina škol přežívá. Pokud nějaká škola krachuje, časo je o velká vysoká škola. Financování jen z doace od sáu Dynamika sysému je podobná sysému kombinovaného financování. Pro siuaci s jednou malou školou sysém vyloučí věšinu škol, časo přežívá jen jedna, zbyek krachuje velmi záhy (obr. 3.8). Naopak v siuaci s jednou velkou vysokou školou přežívá věšina škol. 52

56 Model sysému vysokých škol s omezenou racionaliou poče sudenů S1 S2 S3 S4 S období Obr. 3.8: Dynamika při jedné malé škole a financování jen z doace od sáu Pokud je sysém nasaven ak, že jsou do něj zařazeny různě velké školy, pak je výsledek velmi španě odhadnuelný, sysém vylučuje různý poče různě velkých vysokých škol. Obecně lze o vlivu velikosi škol říci, že pokud je v sysému jedna škola, kerá má výrazně méně učielů, pak je sysém velmi nevyrovnaný a krachuje poměrně hodně škol, nejvíce v sysému se školným. Pokud je v sysému jedna škola, kerá je výrazně věší než osaní, pak je sysém naopak poměrně sabilní a krachuje ve všech modelech málo škol. V sysému se školným se ukázalo, že časěji zkrachuje právě velká škola a pak se sysém chová již vyrovnaně. Pokud jsou v sysému různě velké školy, modely se chovají odlišně. Krach škol v modelu bez školného je zcela náhodný. Naopak u modelu se školným se ukázalo, že nekrachuje žádná škola a pokud má nějaká škola poíže, pak je o malá škola. V modelu, kerý je financován ze školného i z příspěvků od sáu, aké krachuje málo škol, ale na rozdíl od modelu se školným krachuje spíše velká škola. 53

57 Model sysému vysokých škol s omezenou racionaliou Rozdíly v příspěvcích na výzkum Nasavila jsem sysém ak, že se jedna škola od osaních liší ím, že dosává od sáu navýšené prosředky na vědu a výzkum a je edy výrazněji orienovaná na výzkumné akiviy než osaní školy. Uvádím výsledky experimenů pro siuaci, ve keré má škola S1 ( research universiy ) o řeinu vyšší příspěvek na učiele než osaní školy. Financování jen školným Školy s věším příspěvkem mají lepší šanci na přežií. Škola s nejvěším příspěvkem ale nemá jisou, že nezkrachuje (obr. 3.9) poče sudenů S1 S2 S3 S4 S období Obr. 3.9: Dynamika při rozdílných příspěvcích na výzkum a financování jen školným Financování kombinované a financování jen z doace od sáu Dynamika je zde pro obě pravidla financování podobná. Sysém rychle vyřadí nejčasěji ři školy, pak se usálí. Škola s nejvyšším příspěvkem nikdy nekrachuje (obr. 3.10). 54

58 Model sysému vysokých škol s omezenou racionaliou poče sudenů S1 S2 S3 S4 S období Obr. 3.10: Dynamika při rozdílných příspěvcích na výzkum a financování kombinovaném či jen školným Obecně lze říci, že pokud dosávají někeré školy vyšší příspěvek na učiele, pak je o jasný fakor pro lepší přežií v sysému. Pouze v modelu se školným se ukázalo, že samoný vyšší příspěvek na učiele ješě nezaručuje jisou, že škola nezbankrouje Výsledky simulací s různým režimem financování pro jednolivé školy V předchozí čási jsem zkoumala, jaký dopad mají ři variany financování na dynamiku modelu sysému pěi vysokých škol při řech různých výchozích siuacích. Nyní kombinuji v jednom sysému školy, keré jsou financované pouze ze školného školy S1 a S2 a ři školy, keré jsou financované pouze z doace školy S3, S4 a S5. Hledám odpověď na oázku, jaké jsou šance na přežií škol v sysému, ve kerém někeré školy mohou vybíra školné a jiné nesmí. Tao oázka je v současné eapě inegrace 55

59 Model sysému vysokých škol s omezenou racionaliou evropského vzdělávacího sekoru zajímavá, proože v Evropě podobný sysém v podsaě vzniká. 35 Při simulacích nasavuji výchozí podmínky podobně jako v předchozí podkapiole měním náklady na provoz školy, velikos škol a příspěvek na výzkum učielů. Ukazuje se, že přežií školy v modelu není závislé na režimu financování. Ze sysému jsou hned ze začáku vyřazeny alespoň dvě školy bez ohledu na o, jak jsou financované (obr. 3.10) poče sudenů S1 S2 S3 S4 S období Obr. 3.10: Dynamika při rozdílných způsobech financování škol Rozdíly ve fixních nákladech Nasavila jsem u jedné školy financované ze školného vysoké náklady na provoz (S1) a u druhé (S2) nízké, podobně u doovaných škol velké náklady má škola S3 a malé náklady mají školy S4 a S5. Při rozdílné nákladnosi škol dochází ke krachu nákladných škol S1 a S3 nezávisle na způsobu jejich financování (obr. 3.11). 35 Významu způsobu financování vysokých škol jsem se věnovala ve své diplomové práci (Segehová, 2000). 56

60 Model sysému vysokých škol s omezenou racionaliou poče sudenů S1 S2 S3 S4 S Obr. 3.11: Dynamika při rozdílných způsobech financování škol a různých nákladech na provoz školy Rozdíly ve velikosi škol Nasavila jsem paramery poču učielů ak, že jsou v sysému dvě školy malé (S1 se školným a S3 s doací), dvě školy velké (S2 se školným a S5 s doací) a jedna škola S4 sředně velká, doovaná sáem. V sysému dochází ke krachu škol nezávisle na jejich velikosi i na způsobu financování (obr. 3.12). 57

61 Model sysému vysokých škol s omezenou racionaliou 3000 poče sudenů S1 S2 S3 S4 S období Obr. 3.12: Dynamika při různých způsobech financování škol a rozdílné velikosi škol Rozdíly v příspěvcích na výzkum V sysému je ve dvou školách více podporovaný výzkum S1 (financovaná školným) a S3 (financovaná sáem). Zbylé školy mají o řeinu nižší doace na výzkum učielů. Obě školy s vyššími doacemi učielů (S1 a S3) mají věší šanci na přežií, bez ohledu na o, jak jsou financované. Zbylé ři školy věšinou zkrachují, a o v průběhu celého sysému (o je rozdíl například od siuace s různě nákladnými školami, kdy slabší školy ze sysému vypadnou hned na začáku) (obr. 3.13). 58

62 Model sysému vysokých škol s omezenou racionaliou poče sudenů S1 S2 S3 S4 S období Obr. 3.13: Dynamika při různých způsobech financování škol a rozdílném příspěvku na výzkum Simulace ukázaly, že pokud jsou v sysému školy s různým způsobem financování, přežívají se sejnou pravděpodobnosí. Záleží edy více na výchozích podmínkách nákladnosi nebo velikosi školy než na způsobu, jakým získávají školy finance na svůj provoz Shrnuí výsledků modelu a simulací Výše popsaný model nemá vyšší ambice než prokáza možnos smysluplného modelování ekonomicky racionálního chování (procedurální racionalia) i v sekoru neziskových organizací. Využií jednoduchého reakčního pravidla ber všechny uchazeče dovolilo zkonsruova modely, keré na velmi obecné úrovni umožnily porovna alernaivní principy financování vysokých škol. V experimenech jsem porovnávala ři režimy financování škol: financování výhradně ze školného, režim bez školného a režim kombinující příjmy ze školného a z doací. 59

63 Model sysému vysokých škol s omezenou racionaliou Nejprve byl sysém nasaven ak, že mají všechny školy sejný režim financování. Vliv režimu financování na sabiliu sysému nebyl významný u sady škol, keré se lišily v nákladovosi. Pokud se školy v sysému lišily podle velikosi nebo podle příspěvku na výzkum, pak relaivně nejvíce krachujících škol bylo v režimu se školným. O vlivu kombinovaného režimu a režimu bez školného nelze v ěcho případech uvés jednoznačný závěr. V experimenech se projevilo, že pokud byl sysém nasaven ak, že jsou v jednom sysému kombinovány školy s různými režimy financování, pak pravděpodobnos přežií škol je pro všechny školy v sysému podobná a záleží více na výchozích podmínkách, edy nákladnosi nebo velikosi vysoké školy. Simulační experimeny dále ukázaly, jaký je význam velikosi školy, nákladovosi školy a výše příspěvku sáu na učiele při rozlišení různých způsobů financování. Pokud jde o fakor nákladovosi školy, ukázalo se, že nákladnější škola se v sysému neudrží, a o bez ohledu na způsob financování. Takový jednoduchý závěr neplaí v případě vlivu velikosi škol, kerá je dána počem učielů. Sysém byl velmi nevyrovnaný, pokud v něm byla jedna škola s méně učieli. Sysém se choval sabilně, když v něm byla jedna škola výrazně věší než osaní školy. Vliv způsobu financování byl však nejednoznačný. Tzv. research universiy měly v sysému jednoznačně lepší posavení než osaní, snáze se udržely v sysému škol, a o v podsaě bez ohledu na zvolený způsob financování. Výsledky experimenů ukazují, že výsledky ěcho simulací nelze zevšeobecňova a urči, kerá z varian financování je jednoznačně lepší, a nelze edy jednoduše nabídnou jeden nejlepší způsob financování. Mohu nyní porovna yo výsledky s výsledky modelu maximalizující pravděpodobnos přežií (Hlaváček, 2005). V článku nalezneme podobné simulační 60

64 Model sysému vysokých škol s omezenou racionaliou experimeny při sejných řech varianách režimu financování jako v mém modelu, avšak se zaměřením na jiné fakory, a o play pedagogů, popávka po učielích a nabídka sudijních mís. V režimu financování jen ze školného byly výsledkem překvapivě nejnižší play pedagogů, přičemž je v sysému vysokých škol zaměsnáno výrazně méně učielů než v obou dalších varianách financování. Významným výsledkem režimu financování pouze z doace od sáu je o, že univerziy zde nabízejí výrazně více sudijních mís než v obou dalších varianách. Zajímavý závěr o plau učielů se v omo modelu ukázal: play pedagogů se v závislosi na režimu financování prakicky neliší. Výsledky experimenů i s ako jednoduchým modelem 36 ukazují, že při různých varianách financování je chování modelů v různých siuacích různé a není možné zevšeobecňova, že někerá z varian financování je jednoznačně lepší. To může bý varováním pro příliš jednosranné odpůrce či příznivce školného. 36 Využií programu Excel pro realizaci modelu má řadu výhod i nevýhod. Výhodou je o, že Excel je mezi základní sofwarovou výbavou éměř všech počíačů a pro vorbu modelů sačí zná několik jednoduchých pravidel, zejména pro pořadí přepočíávání buněk a jednolivých abulek. Tao jednoduchos je však zároveň omezením v případě, když chceme realizova složiější modely. Dalším omezením je o, že v Excelu musím pracova s diskréním časem. 61

65 Kvalia na rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb 4. Kvalia na rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb S využiím poznaků z předchozích dvou kapiol ukážu nyní prakický pohled na reálný rh vzdělávacích služeb. V současné době je na vysokých školách ve vyspělých i v rozvojových zemích sále více sledována kvalia nabízeného vzdělávání a cerifikace ISO. Zaměření na kvaliu, její měření, její zvyšování, úporná snaha o dohánění a předhánění konkurenů na rhu vysokoškolského sudia je markanní hlavně v rozvojových zemích. Zaím však akový rend v České republice nepozoruji. Teno konras a vědomí omezenosi vlasní osobní zkušenosi byl moivací, abych se pokusila získa faka o om, jaký význam přisuzují vedoucí pracovníci na českých vysokých školách řízení kvaliy vzdělávání. Zároveň se pokusím aplikova na vývoj kvaliy vzdělávání obecný přísup k evolučním procesům a analyzuji problém koordinace škol ke kooperaci, kerá je základní podmínkou benchmarkingu Význam řízení kvaliy vzdělávání pro vedoucí předsaviele českých vysokých škol Význam kvaliy řízení vzdělávacího procesu je v éo podkapiole ověřován na malém doazníkovém šeření mezi pracovníky vedení vysokých škol u nás. Inspiroval mne k omu průzkum v rámci příprav Bílé knihy erciárního vzdělávání, kerý ale obsahoval širší spekrum problémů a byly v něm jen někeré oázky o kvaliě vzdělávání Zprávu o omo průzkumu vyvořenou pod vedením prof. Pera Maějů je možné naléz na 62

66 Kvalia na rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb V rámci projeku éo Bílé knihy proběhl průzkum názorů experů na české vysoké školsví. V omo průzkumu se jeho auoři zaměřili na názory exerních a inerních akérů českého vysokého školsví. Z výsledků oho průzkumu vyplývá jednoznačná shoda všech respondenů o hlavních problémech vysokých škol. Jde především o omezenou schopnos vysokých škol pružně reagova na změny na rhu práce a na kvalifikační pořeby zaměsnavaelů, nerovnováhu v pravomocech a odpovědnosi správních rad, managemenu a akademických senáů vysokých škol, špané podmínky pro spolupráci vysokých škol s podniky a dalšími subjeky, následovaná neschopnosí vysokých školy s podniky spolupracova. Významným problémem je i o, že celkový rozvoj erciárního sekoru vzdělávání a výzkumu uskuečňovaného na vysokých školách není v souladu se sraegickými pořebami regionů a České republiky jako celku a že výzkum uskuečňovaný na našich vysokých školách nemá svěovou úroveň. 38 Orienační průzkum názorů vedení vysokých škol na význam kvaliy vzdělávání na českých vysokých školách jsem provedla v prosinci 2007, kdy jsem konakovala všechny vysoké školy v ČR. 39 Mojí ambicí nebylo provés přesné saisické šeření. Spíše jsem si chěla dokresli výsledky průzkumu názorů experů na české vysoké školsví, kerý proběhl v rámci příprav Bílé knihy erciárního vzdělávání. Za každou fakulu nebo soukromou vysokou školu byli osloveni jeden až dva lidé podle velikosi školy respekive fakuly. Kráký doazník byl rozeslán celkem 281 předsavielům vysokých škol prosřednicvím porálu hp:// 38 Průzkum v projeku Bílá kniha erciárního vzdělávání nabízí jen někeré aspeky kvaliy vysokých škol. Můj doazník je konkréněji zaměřen na oázky řízení kvaliy a průzkum byl veden na soukromých a veřejných vysokých školách. 39 Konakovány byly fakuly 26 veřejných vysokých škol a 50 soukromých vysokých škol. Přehledný seznam vysokých škol v České republice je možno naléz například na 63

67 Kvalia na rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb Doazník obsahoval pě oázek ke kvaliě vysokoškolského vzdělávání a dvě oázky pro saisické zpracování. Celý doazník je v příloze 2 éo práce. Tři čvriny oslovených vořili pracovníci ve vedení jednolivých fakul na veřejných vysokých školách, čvrina oslovených byla z vedení soukromých vysokých škol. Na všechny oázky odpovědělo 97 respondenů. Získané kombinace všech odpovědí a jejich čenosi jsou v příloze 2 éo práce. Výběrový soubor voří z 89% respondeni z veřejných vysokých škol a z 11% respondeni ze soukromých vysokých škol. Zkušenosi ze zahraničních vysokých škol, ať už sudijní nebo pracovní, má 88% respondenů. Záměr zvyšova počy sudenů vyjádřilo 62% respondenů, ješě jednoznačnější je záměr zvyšova počy zahraničních sudenů, a o u 96% respondenů. (Jen čyři respondeni nechějí zvyšova poče zahraničních sudenů, 3 z veřejné vysoké školy a 1 ze soukromé vysoké školy.) Z ěcho údajů plyne zajímavá skuečnos, že 36% respondenů chce navýši poče zahraničních sudenů na úkor českých sudenů, a o především na veřejných vysokých školách (u soukromých vysokých škol jen 3 z 11 respondenů chějí zvyšova počy zahraničních sudenů na úkor českých sudenů). Výsledek dokresluje obrázek

68 Kvalia na rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb 96% ANO NE 62% 38% 4% Chcee v následujících leech zvyšova počy sudenů na Vaší vysoké škole? Chcee v následujících leech zvyšova počy zahraničních sudenů na Vaší vysoké škole? Obr. 4.1: Výsledky průzkumu Tyo výsledky lze podle mého názoru inerpreova ak, že vysoké školy si uvědomují nunos oevří se zahraničním sudenům. Poměrně velká čás veřejných vysokých škol si uvědomuje, že počy českých sudenů se budou snižova a omuo snižování je možné čeli zvyšováním poču zahraničních sudenů. Relaivně vysoký podíl 18% všech respondenů (20% respondenů z veřejných vysokých škol) chce zvyšova počy sudenů či zahraničních sudenů a nemá přiom názor na žádnou z obou nabídnuých meod řízení kvaliy. Pouze 27% respondenů z ěch, keří chějí zvyšova počy sudenů či zahraničních sudenů, si myslí, že obě nabízené meody řízení kvaliy (benchmarking a sandardy ISO) mají v českém vysokoškolském vzdělávání význam. Polovina škol (17 z 35) z ěch, keré chějí zvýši poče zahraničních sudenů na úkor českých sudenů, považuje benchmarking za vhodnou meodu řízení kvaliy, éměř 65

69 Kvalia na rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb celá druhá polovina nemá vyhraněný názor (negaivně se vyjádřili jen 3 z 35). Zhruba řeina z ěcho škol (13 z 35) považuje využií sandardů ISO za vhodné, další řeina (12 z 35) je hodnoí negaivně a zbyek nemá názor. Za poenciálně významnou meodu řízení kvaliy považuje benchmarking celkem 58% respondenů, 5% respondenů benchmarking za významný nepovažuje, zbylých 37% respondenů nemá na benchmarking žádný názor. Využií sandardů ISO ve vzdělávání považuje za poenciálně významné 37% respondenů, 33% je za významné nepovažuje, 30% respondenů nemá na využií sandardů ISO ve vzdělávání žádný názor. Výsledek dokresluje obrázek ,5% Myslíe si, že benchmarking může mí v českých podmínkách význam pro řízení kvaliy vysokoškolského vzdělávání? Myslíe si, že je vhodné využíva sandardy ISO ve vzdělávání pro řízení kvaliy českého vysokoškolského vzdělávání? 37% 33% 35,5% 30% 4,0% ANO NE NEMÁM NÁZOR Obr. 4.2: Výsledky průzkumu 66

70 Kvalia na rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb Výše uvedené výsledky lze podle mého názoru inerpreova ako: Málo vysokých škol si uvědomuje vazbu mezi zvyšováním poču sudenů a nunosí řízení kvaliy nabízeného sudia. Více vysokých škol považuje benchmarking za významnější než využií sandardů ISO. Celkem 10 z 11 respondenů ze soukromých vysokých škol považuje za významnou alespoň jednu z nabízených meod řízení kvaliy. Teno výsledek lze podle mého názoru inerpreova ak, že soukromé vysoké školy si na rozdíl od veřejných vysokých škol prakicky jednoznačně uvědomují význam řízení kvaliy. Velmi zajímavé a užiečné informace jsem získala z odpovědí na volnou oázku: Chcee-li, uveďe prosím svoji předsavu o možnosech řízení kvaliy na našich vysokých školách. Lze shrnou, že za nejčasější problém byla respondeny označena chybějící zpěná vazba od poenciálních zaměsnavaelů absolvenů vysokých škol. Zlepšená inerakce mezi budoucími absolveny a budoucími zaměsnavaeli by vylepšila aké adapabiliu absolvenů v pracovním procesu. Mezi respondeny byl aké časo zdůrazněn význam kvaliy vzdělávání pro uplanění absolvenů vysokých škol. Časo byla diskuována akrediace sudia. Sysém akrediace sudijních oborů a programů je na českých vysokých školách náročný, avšak ne vždy dosaečně efekivní s ohledem na výslednou kvaliu absolvena. Kromě udílení akrediace by mohla bý akrediační komise nezávislým evaluačním orgánem a podle výkonu fakul by pak mohla bý odsupňována výše doace. Jedním z náměů pro akrediační komisi se vzahem ke kvaliě vzdělávání bylo udělova akrediace i podle závěrečných prací absolvenů. Respondeni ze soukromých vysokých škol časo nabízeli námě na zvýšení kvaliy sudijních programů rozdělením bakalářského sudijního programu na dvě úrovně, jedna úroveň by byla náročnější s přímou návaznosí na magiserské sudium, druhá úroveň by zase nabízela jednodušší více prakicky použielné 67

71 Kvalia na rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb vzdělání. Někeří respondeni upozornili na vzah mezi zavedením sandardů a ransparennosí vzdělávacího procesu. Někeří z respondenů zdůvodnili záporný posoj k nabízeným možnosem řízení kvaliy (benchmarking, ISO 9000) obavou z nárůsu byrokracie Možnosi řízení kvaliy ve vzdělávání Je celá řada možnosí řízení kvaliy ve vzdělávání. Vybrala jsem pouze ři, keré jsou podle mne nejšíře aplikovaelné na vysokých školách v České republice, a o cerifikaci ISO 9000, model excelence EFQM a benchmarking. 40 Všechny ři vycházejí z porovnávání, první z porovnávání se sandardem, poslední z porovnávání s jinými insiucemi a prosřední je někde mezi. Možnosi si nekonkurují, ale vzájemně se doplňují. Např. porovnávání vůči sandardu může bý mezikrokem k benchmarkingu s jinými insiucemi, a o zejména pokud se yo insiuce již porovnávají se sejným sandardem. Je logické používa porovnávání se sandardem pro sanovení minimální požadované úrovně, porovnávání s jinými insiucemi je pak zaměřeno na nalezení opimální úrovně, na nalezení nejlepší praxe. Exisuje samozřejmě zpěná vazba mezi nejlepší praxí a sandardem, zlepšování nejlepší praxe působí na zvyšování sandardu. 40 České vysoké školy mající zahraniční parnery mají možnos (a nemohou se jí obvykle vyhnou) přebra pro řízení kvaliy meody svého zahraničního parnera. Např. soukromá vysoká škola Brno Inernaional Business School využívá meodu svého briského parnera. Řízení kvaliy je zde založeno na vícesupňovém sysému, kerý je plně srovnaelný se sysémem řízení kvaliy briských univerzi. Na řízení kvaliy vysokoškolských programů se zde podílí řada orgánů akademická rada, výkonný výbor, programový výbor, ročníkový výbor a rada examináorů. Tao rada plní nejvýznamnější funkci. Jejími členy jsou exerní examináoři a vedoucí výukových modulů. Exerními examináory jsou (jako soukromé osoby) významné osobnosi působící na vysokých školách a v podnikaelské sféře. (Zdroj: výsledky průzkumu a hp:// 68

72 Kvalia na rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb Cerifikace ISO 9000 Aplikace ISO ve vzdělávacích insiucích je současným svěovým rendem. 42 Výhod využívání ISO 9000 ve vzdělávání je mnoho, a o pro školy, fakuly, vyučující, sudeny i jejich poenciální zaměsnavaele. Škola je nucena plni exerně zadaná a celosvěově uznávaná kvaliaivní kriéria a cerifikací získává jednoznačný doklad o kvaliě vzdělávání. Vyučující jsou lačeni k neusálému zkvaliňování své pedagogické činnosi, sudeni si již na škole dokáží uvědomi význam kvaliy svého vzdělání (kvaliní vzdělávání je podmínkou nunou pro kvaliní vzdělání) a poenciální zaměsnavaelé mají věší zájem na rozvoji oborů na kvaliních školách. Pokud aplikujeme sandardizaci ISO 9000 ve vzdělávání, je nuné předefinova význam produku v běžném významu sandardizace ISO. Produkem vzdělávání je vzdělávací a školicí služba nabízená organizací, včeně dalších přidružených produků a služeb. Meodika ISO/IWA 2:2003 Pro aplikaci ISO 9001:2000 ve vzdělávání lze využí meodiku ISO/IWA 2:2003. Tao meodika byla zpracována a vydána v roce 2003 na základě několikaleých zkušenosí s uplaňováním normy ISO 9001:2000 a je založena na managemenu vzdělávacího procesu. 41 ISO 9000 (ISO 9001, ISO 9001:2000) je řada norem ýkajících se sysému řízení kvaliy. Jedná se o normy, keré vydává Mezinárodní organizace pro normalizaci (Inernaional Organizaion for Sandardizaion - ISO). Evropský výbor pro normalizaci (CEN) yo normy schválil jako normy evropské. Jednolivé sáy přebírají normy ISO do národní echnické legislaivy. Např. normy označené ISO 9001 nebo ČSN EN ISO 9001 nebo DIN EN ISO 9001 mají zcela shodné znění a požadavky. Cerifiká ISO 9001 má mezinárodní planos a prokazuje, že jeho držiel má vybudován a zaveden sysém managemenu jakosi ve shodě s uvedenou normou. Norma ISO 9001 je univerzální normou a pokrývá veškeré obory podnikání, výrobu i služby. 42 Zavádění ISO 9000 ve vzdělávání se věnuje řada soukromých firem, viz například Core Business Soluions, Inc. (hp:// 69

73 Kvalia na rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb Aby škola fungovala efekivně, musí idenifikova a řídi mnoho propojených procesů, jejichž agregáem je vzdělávací proces. Výsup z jednoho procesu časo přímo předsavuje vsup do dalšího procesu. Hlavní důraz je kladen na posuzování procesů z hlediska jejich přidané hodnoy. Pro zjišění přidané hodnoy je nuné, aby jednolivé procesy byly objekivně měřielné (jedná se např. o hodnocení sudenů, hodnocení pracovníků, měření spokojenosi exerních a inerních zákazníků školy prosřednicvím doazníkového šeření zaměřeného na zjišění jejich požadavků). Analýza probíhajících procesů umožní škole porozumě, s jakou efekiviou fungují zaběhlé posupy a akiviy. Porozumění umožní zavés sysémové řízení procesů jako konras k inuiivnímu řízení. Teno přísup škole umožňuje příslušné procesy průběžně zlepšova a dosahova ak pořebných výsledků v jejich výkonnosi a efekivnosi. 43 Pokud škola dosáhne souladu se všemi požadavky dané normy, získá cerifiká, kerý deklaruje, že její sysém řízení kvaliy byl prověřen audiorem (nezávislým cerifikačním orgánem) a odpovídá normě ČSN EN ISO 9001:2000. Teno cerifiká školu bezesporu zvýhodňuje v konkurenci na vzdělávacím rhu. ISO 9000 není v rozporu s jinými sandardy řízení kvaliy a může bý vhodným doplněním procesu řízení jakosi. Hlavním problémem zavádění ISO 9000 do sysému vzdělávání je nárůs permanenního adminisraivního zaížení, náklady na cerifikaci a její udržení, riziko rozbujení byrokracie a náročnos zavádění rychlých procesních změn. 43 Meodika ISO/IWA 2:2003 se rovněž vzahuje k další normě ISO, a o k normě ISO 9004:2000, Sysémy managemenu jakosi - Směrnice pro zlepšování jakosi. Přílohou A éo normy je Směrnice pro sebehodnocení. Proces sebehodnocení je zde chápán jako pečlivé hodnocení, jehož výsledkem je názor nebo úsudek o efekivnosi a účinnosi organizace a o vyzrálosi sysému managemenu jakosi. 70

74 Kvalia na rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb Zkušenosi na českých vysokých školách Na Západočeské univerziě v Plzni (ZČU) je rozvíjen celouniverziní sysém řízení kvaliy vzdělávací činnosi. V rámci ohoo projeku jsou plně uplaňovány sysémy hodnocení a řízení kvaliy vzdělávacího procesu na všech fakulách ZČU (j. sběr da, vyhodnocení a zpěná vazba), jeho kvaliaivní rozvoj a inegrace do informačního sysému ZČU. ZČU získala cerifikaci ISO 9001 v roce Následně si mohli pracovníci školy vyjasni svoje posavení a roli v rámci sysému školy. Zavedená cerifikace přinesla řadu poziivních změn, zlepšila se například vnímavos pro pořeby sudenů, zlepšila se vniřní komunikace a konrola efekiviy všech výsupů z jednolivých procesů a činnosí nebo i plnění legislaivních požadavků. Očekává se aké zvýšení pracovní loajaliy pracovníků. Škola hodlá i nadále využí ěcho poziivních efeků z cerifikace ak, aby kvalia všech činnosí vzrůsala a byla směrována k hlavnímu výsledku, a ím jsou dobře eoreicky i prakicky připravení absolveni a vysoká úroveň školy v oblasi pedagogické, ekonomické i ve vzahu k veřejnosi. Škola má velký zájem na om, aby cerifikaci obhájila. Každoročně jsou prováděny inerní audiy, evaluace, moniorování a měření všech procesů, následná analýza údajů a využií výsledků pro řízení. 44 Vysoká škola báňská - Technická univerzia Osrava (VŠB-TUO) získala cerifiká ISO 9001 v roce 2007 na základě audiu, kerý provedli audioři cerifikačního orgánu CQS Sdružení pro cerifikaci sysémů jakosi. Tímo audiem bylo završeno říleé období posupného zavádění sysému managemenu jakosi na jednolivých fakulách a v celoškolských úvarech. Planos cerifikáu je na éo vysoké škole do Zdroj: průzkum popsaný v předchozí čási, hp:// 71

75 Kvalia na rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb Každoročně se však musí VŠB-TUO podrobova dozorovému audiu, kerý prověřuje, že sysém managemenu jakosi je odpovídajícím způsobem udržován Model excelence EFQM European Foundaion for Qualiy Managemen (EFQM) je neziskovou organizací, kerá od roku 1988 prosazuje do každodenní praxe různých evropských organizací základní principy TQM (Toal Qualiy Managemen). Hlavním moivem EFQM je bý řídící silou pro dlouhodobé dosahování excelence organizací v Evropě, když excelencí je chápáno vynikající působení organizací v oblasi řízení a dosahovaných výsledků. EFQM sdružuje v dnešní době už více než 800 organizací ziskového i veřejného sekoru nejen z Evropy, ale i z jiných koninenů. Můžeme porovna sandardy ISO 9000 s ímo modelem: ISO 9000 je norma a je posuzována shoda procesů v organizaci s ouo normou. Na rozdíl od oho model excelence EFQM předsavuje jakýsi ideál, cesu k dosažení excelence ve všech činnosech firmy i jejich produků. Model vychází z holisického, komplexního přísupu. Bere v úvahu i společenský rámec firmy, j. i další zaineresované srany: zákazníky, zaměsnance, parnery, dodavaele. ISO 9000 se za léa používání salo sandardem, jenž je vyžadován. Ačkoli se model excelence EFQM asi nesane akovým sandardem, je dobrou nadsavbou nad sandardy ISO Zkušenosi na českých vysokých školách Vysoká škola báňská-technická univerzia Osrava je přidruženým členem EFQM již od roku V rámci možnosí se účinně zúčasňuje mnoha akivi a snaží se 45 Zdroj: průzkum popsaný v předchozí čási, hp:// 72

76 Kvalia na rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb prosazova do univerziního prosředí filozofii excelence. VŠB-TUO získala Národní cenu ČR za jakos 46 pro rok 2007 v souěži veřejných organizací hodnocených podle modelu EFQM Benchmarking Základním principem benchmarkingu je srovnávání s podobnými insiucemi. Jde o násroj, kerý má různé podoby i využií. V komerční sféře se podnik srovnává s podniky z oboru a podobné velikosi, s podniky vyrábějícími podobný produk nebo s podniky, v nichž probíhají obdobné procesy. Ve sféře vysokoškolského vzdělávání se škola či fakula srovnává se školami či fakulami s podobnými sudijními obory, s podobnými možnosmi financování (soukromé vs. veřejné vysoké školy, výzkumné vs. na výuku zaměřené vysoké školy ( research vs. eaching )), podobně regulovanými (české vs. zahraniční vysoké školy) nebo podobně velkými. Za počáek benchmarkingu je považován rok 1979, kdy jej ve svém managemenu poprvé úspěšně použila firma Xerox Corporaion. Benchmarking se poé sal zásadní součásí úspěchu amerických firem v rámci Malcolm Baldrige Naional Qualiy Award a ujal se aké v Evropě v rámci The European Qualiy Award, kerou zašiťuje European Foundaion for Qualiy Managemen (EFQM). Dva základní přísupy k benchmarkingu jsou výkonový a procesní benchmarking. Výkonový benchmarking zahrnuje srovnávání klíčových produků a služeb. Srovnání produků a služeb umožňuje urči konkurenční posavení. Teno yp benchmarkingu se 46 Vláda ČR podporuje od roku 2001 Národní cenu České republiky za jakos jako součás Národní poliiky podpory jakosi, podporuje ak násroje rozvoje managemenu firem a oficiálně udělila programu Ceny České republiky za jakos, kerý je organizován již od roku 1995, sau národní ceny. 47 Zdroj: průzkum popsaný v předchozí čási, hp:// 73

77 Kvalia na rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb zaměřuje na oázky ceny, echnické kvaliy, určiých vlasnosí produků či služeb, rychlosi, spolehlivosi a jiných charakerisik. Přímé srovnání produků či služeb a saisická analýza paří mezi primární posupy využívané při benchmarkingu výkonu. Tao měření výkonu mohou urči kvaliu jedné organizace ve srovnání s jinou. Cílem procesního benchmarkingu je nauči se zdokonalova vybrané vlasní procesy. Teno yp benchmarkingu se snaží urči nejefekivnější provozní posupy na základě porovnání několika organizací vykonávajících podobné funkce. Provádí se analýza vybraného vlasního a srovnávaného procesu. Analýza se zaměřuje na popis meod a činnosí, jež se skrývají za zjišěným zlepšením výkonu. Procesní benchmarking se aké zaměřuje na podmínky, jež mohou usnadni zavedení osvědčených meod a posupů. Dalšími ypy benchmarkingu jsou sraegický benchmarking a benchmarking kompeennosi. Sraegický benchmarking zkoumá způsob, jak si organizace počínají v souěži. Snaží se odhali úspěšné sraegie, jež dopomohly vysoce výkonným organizacím k úspěchu. Benchmarking kompeennosi je nejmladším ypem benchmarkingu. Jeho základní filozofie spočívá v myšlence, že základem změny organizace procesů jsou změny v jednání a chování jednolivců a skupin. Další deailní rozbor nalezneme například v práci (Jirásek, 2007) nebo na ěcho inerneových adresách: Benchmarking umožňuje zjišění vlasních silných a slabých sránek a upozorňuje organizaci na oblasi, ve kerých zaosává za konkurencí. Organizace se ak může uči od lepších či nejlepších ve svém oboru. Americké cenrum pro produkiviu a kvaliu definuje benchmarking jako proces neusálého srovnávání a měření organizace oproi vůdčím firmám kdekoliv na svěě, s cílem získa informace, keré organizaci pomohou přijmou (a realizova) akiviy, vedoucí ke zlepšení své vlasní výkonnosi. 74

78 Kvalia na rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb Při benchmarkingu jde především o způsob řízení změny. Tím, že nalezne organizace nejlepší prakické posupy uvniř podobných organizací, dosáhne lepších výkonů ve vlasní organizaci. Benchmarking je echnika rvalé opimalizace, kerá porovnává a analyzuje procesy (služby) za účelem zjisi nejlepší praxe (prakické posupy), s nimiž se pak organizace poměřuje. Proces benchmarkingu Česká republika je prosřednicvím České společnosi pro jakos (ČSJ) 48 od roku 2002 členem Global Benchmarking Nework (GBN), mezinárodní síě benchmarkingových organizací. 49 Obecně prochází benchmarking čyřfázovým procesem, kerý je i základem meodiky používané Českou společnosí pro jakos: naplánování benchmarkingového projeku, shromažďování da, analýza da, idenifikace výkonnosních mezer a hybných sil procesu, zlepšování (adapace procesních hybných sil). Proces je možno popsa aké ako: nalezení organizace, kerá je nejlepší v dané činnosi, analýza příčin, keré vedly k dosažení ěcho výsledků, vyvoření plánů pro zlepšení vlasní činnosi a výkonnosi, implemenace ěcho plánů, 48 hp:// 49 Členy GBN jsou například Dánsko, Finsko, Irsko, Indie, Iálie, Jihoafrická republika, Maďarsko, Německo, Nový Zéland, Porugalsko, Španělsko, Švédsko, Švýcarsko nebo Velká Briánie. GBN byla založena, aby podporovala sdílení zkušenosí benchmarkingových cener, rozšiřovala pomoc s mezinárodním parnersvím mezi jednolivými organizacemi, keré se podílejí na práci benchmarkingových cener, a poskyovala markeingovou podporu pro benchmarkingová cenra. 75

79 Kvalia na rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb moniorování a vyhodnocování výsledků. Zahraniční zkušenosi s benchmarkingem ve vysokoškolském vzdělávání Zřejmě i z oho důvodu, že benchmarking vyhovuje doporučení UNESCO o zvyšování kvaliy a efekiviy vysokých škol z roku 1995 (Policy Paper for Change and Developmen in Higher Educaion, 1995), je zahraničních zkušenosí celá řada. Jako benchmarking jsou však časo označovány jen podobné procesy, jako například sysemaický sběr informací managemenu, kerý vede k vyváření výkonových indikáorů, keré mohou bý používány i jako benchmarky. Takovýo benchmarking je běžný v USA, věšinou však nevede k dosaečné idenifikaci nejlepších posupů ke zlepšení kvaliy a následné aplikaci. Jako jeden z mnoha příkladů 50 je možno uvés společnos Benchmarking Nework. 51 Tao organizace pokrývá ve svých sudiích desíky éma od účenicví, informačních sysémů, elekomunikací, farmaceuického i auomobilového průmyslu až po vysokoškolské vzdělávání. Součásí Benchmarking Nework je CHEBA (Consorium for Higher Educaion Benchmarking Analysis), kerá poskyuje prosor pro výměnu a porovnávání míry výkonnosi a aké benchmarkingová daa pro všechny supně vysokoškolského vzdělávání ve svěě. Nabízí benchmarkingové sudie na různá émaa a problémy vysokoškolského vzdělávání. Zároveň podporuje benchmarkingové úsilí v oblasech výzkumu, veřejné přísupy do benchmarkingové daabáze, idenifikaci účasníků benchmarkingových sudií a sběr da. Členem CHEBA je několik desíek převážně amerických vysokých škol. 50 Celou řadu dalších příkladů je možno snadno naléz na inerneu, např. v USA je dalším příkladem sdružení NACUBO - Naional Associaion of College and Universiy Business Officers. 51 hp:// 76

80 Kvalia na rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb Benchmarking je v oblasi vzdělávání velmi užiečný při konrole kvaliy a aké porovnávání učebních programů. Benchmarking lze využí jednak pomocí benchmarků, keré jsou jisou základnou (bází) pro ověření efekivnosi nových programů, jež jsou hodnoceny. Dále nabízí cilivé měříko pro posouzení snižování kvaliy vzdělávacího programu nebo naopak vylepšování. A aké může bý využi jako minimální přijaelná úroveň výkonnosi programu pro financování nebo jiná alokační rozhodnuí. Jinak řečeno: benchmarking vzdělávacích programů hledá odpověď na ři oázky: Jak efekivní jsou nové i sávající programy? Dochází k pokroku nebo naopak ke zhoršení při pokusech o zefekivnění vzdělávacího programu? Jaká je minimální přijaelná výkonnosní úroveň pro servání v podpoře exisujících programů nebo pro podporu nových programů? 52 Konzulace k benchmarkingu nabízí vysokým školám řada komerčních organizací. Obvykle jde o vypracování benchmarkingové sudie nebo využií da z předchozích analýz pro vylepšení sraegie školy. 53 České zkušenosi s benchmarkingem ve veřejném sekoru Především z odpovědí na volnou oázku v průzkumu jsem získala dojem, že v českém vysokoškolském sekoru je benchmarking využíván pouze sporadicky. Je ale řada úspěšných aplikací ve veřejném sekoru. Jde například o projek Cena a výkon, kdy byla v leech využia meoda benchmarkingu v oblasi svozu a likvidace komunálního odpadu. Dalším je projek Benchmarking v oblasi rozšířené působnosi obcí 52 Podrobnější poznaky v práci (Farmer, Taylor, 1997): auoři např. doporučují benchmarkingové sudie specializovaného cenra - The Naional Cener for Produc Qualiy (hp://pqnc.com/) a pro vývoj benchmarků navrhují řífázový posup: plánování, implemenace a evaluace a zlepšení. 53 Např. společnos Bearing Poin nabízí Higher Educaion Benchmarking (hp:// 77

81 Kvalia na rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb 3. ypu. Cílem je umožni obcím s rozšířenou působnosí 54 srovnávání mezi sebou navzájem. Mohou ak získa konkréní předsavu o dobrých prakických posupech, keré fungují jinde, pouči se z chyb, získa novou inspiraci a ím zefekivni a zkvalini výkon rozšířených působnosí. Na eno projek navázal v roce 2005 projek Benchmarkingová iniciaiva 2005, jehož snahou je zvýšení efekiviy a kvaliy veřejných služeb. V průběhu roku 2005 byl dále realizován projek Benchmarking nákladů na výkon sání správy obcí s rozšířenou působnosí. Cílem projeku bylo vyvoři meodiku nákladů v agendách oblasi výkonu sání správy v přenesené působnosi obcí a poskynou krajským a úsředním úřadům údaje k případné akualizaci způsobu úhrady výkonu sání správy obcím ze srany sáu (vyvoři daabázi údajů o nákladech na výkon sání správy). Cílem projeku Benchmarking vybraných veřejných služeb 2005 bylo nalezení opimálního způsobu zabezpečení služeb na území kraje z hlediska kvaliy, dosupnosi, zjišěných pořeb a finančních prosředků. Neformální benchmarking nebo benchlearning 55 využívá řada obcí, regionů, krajů, škol, nemocnic, apod. Je využíván například pro porovnání výsledků dosažených v Evropské sadě indikáorů udržielného rozvoje, v Kriériích mísní Agendy 21 nebo v rámci Národní síě zdravých měs ČR. 54 Tyo obce dosaly k někeré nové pravomoci míso někerých funkcí dřívějších okresních úřadů. 55 Benchlearning je meodou velmi podobnou benchmarkingu. Zde však není nezbyné hleda vždy srovnaelné a jasné ukazaele pro srovnání. Jde o proces učení se od druhých, spíše než o porovnávání. Cílem benchlearningu je nauči se od osaních parnerů projeku vše, co umí lépe než my, hleda inspiraci pro svou práci nebo se vyhnou chybám, keré učinili jiní. 78

82 Kvalia na rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb 4.3. Aplikace někerých eoreických přísupů ke kvaliě vzdělávání V éo čási je na vývoj kvaliy vzdělávání aplikován obecný přísup k evolučním procesům a poé analyzován problém koordinace škol ke kooperaci, kerá je základní podmínkou benchmarkingu Vývoj kvaliy vzdělávání jako evoluční proces Biologická evoluce je pouze specifickým případem obecného evolučního procesu. V Česku je možné předpokláda inuiivní chápání evolučních procesů vzhledem ke způsobu výuky biologie na sředních školách. Pro hlubší pochopení, a o zprosředkované čivou formou, je možné doporuči v češině v práci (Kaufmann, 2004) nebo v angličině (Beinhocker, 2006). Není řeba vysvěli podrobně obecný evoluční proces, uvedu pouze shrnuí ěch aspeků, keré pořebuji pro popis vývoje kvaliy vzdělávání jako evolučního procesu. Předpokládejme, že vše, co škola dělá, je vzdělávání, a o je jeden vzdělávací proces. Kvalia školy je nyní oožná s kvaliou vzdělávání, s kvaliou vzdělávacího procesu. Vzdělávací proces je složen z n různých procesů, keré vyplňují n-rozměrný prosor všech možných kombinací ěcho procesů. Každému bodu v omo n-rozměrném prosoru lze přiřadi zdanos (feasibiliy). n-rozměrný prosor se zdanosí jako dalším rozměrem vyváří n+1 rozměrnou krajinu zdanosi (feasibiliy landscape, finess landscape). Krajinu zdanosi pro dva různé procesy je možno zobrazi graficky (obr. 4.3). Je řada ypů krajiny zdanosi, na obr. 4.3 je znázorněna zv. hrubě korelovaná krajina zdanosi (rough-correlaed finess landscape). Pro eno yp krajiny zdanosi je ypické 79

83 Kvalia na rhu vysokoškolských vzdělávacích služeb množsví různě vysokých pohoří oddělených v různé výšce položenými údolími, nížinami a proláklinami. 56 Považujme kvaliu vzdělávacího procesu za jeho zdanos. Obr. 4.3: Hrubě korelovaná krajina zdanosi V každém časovém okamžiku se škola nachází v určiém mísě krajiny zdanosi, pokud se z ohoo mísa pohne směrem nahoru, kvalia vzdělávacího procesu se zvýší, pokud se pohne směrem dolů, kvalia se naopak sníží. Problém je v om, že škola nemá k dispozici celkový pohled na krajinu zdanosi o by znamenalo předpokláda, že si je vědoma všech možných kombinací, ze kerých se vzdělávací proces skládá, a že je schopna vyhodnoi kvaliu všech ěcho kombinací. Můžeme však předpokláda, že škola zná svůj současný vzdělávací proces a že je schopna vyhodnoi jeho kvaliu. Dále můžeme 56 Vypadá o jako česká krajina na panoramaické mapě. 80